Vận dụng dạy học khám phá vào dạy học phần sinh học tế bào sinh học 10 THPT

2. Mục đích nghiên cứu Vận dụng dạy học khám phá vào dạy học phần sinh học tế bào sinh học 10 THPT góp phần nâng cao chất lượng học Môn sinh học cho học sinh THPT. 3. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu 3.1. Khách thể Phương pháp dạy học sinh học 10 THPT. 3.2. Đối tượng Lý thuyết dạy học khám phá và vận dụng lý thuyết đó để xây dựng các bài học phần sinh học tế bào sinh học 10 THPT. 4. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng dạy học khám phá một cách hợp lý vào dạy học phần sinh học tế bào sinh học 10 THPT, sẽ rèn cho học sinh các kỹ năng tư duy, hợp tác, thuyết trình, tự học tự kiểm tra đánh giá... góp phần nâng cao chất lượng học Môn sinh học THPT. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1.Nghiên cứu cơ sở lí thuyết Nghiên cứu quá trình dạy học và quá trình dạy học khám phá, trên cơ sở đó xác lập mối quan hệ giữa hai quá trình này để vận dụng vào quá trình dạy học theo hướng vận dụng dạy học khám phá; Xác định hệ thống nguyên tắc, qui trình xây dựng bài học theo hướng vận dụng dạy học khám phá.

Em xin trân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm khoa sinh học, Phòng sau đại học trường ĐHSP đã tạo điều kiện thuận lợi cho em học tập và nghiên cứu tại trường.

Em xin trân thành cảm ơn Ban giám hiệu và giáo viên, học sinh trường THPT Tô Hiệu – Huyện Thường Tín – Thành phố Hà Nội đã cộng tác và giúp đỡ

em trong quá trình làm luận văn.

Cuối cùng, em xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè, anh em, đồng nghiệp đã luôn động viên, khích lệ và giúp đỡ em trong suốt thời gian học tập và hoàn thành luận văn.

Em xin trân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 10 năm 2014

Tác giả

Nguyễn Thị Duyên

21

MỤC LỤC

- Tính các tham số đặc trưng: 65

DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU

1 Bảng 1.1 Kết quả điều tra về phương pháp dạy hoc của giáo viên 27

2 Bảng 1.2 Kết quả điều tra thực trạng việc vận dụng dạy học

3 Bảng 1.3 Kết quả điều tra ý kiến của giáo viên về sự cần thiết của việc thiết kế các bài học vận dụng dạy học khám

phá để tổ chức học sinh học tập.

29

4 Bảng 1.4 Kết quả điều tra ý kiến của học sinh về sử dụng PPDH

của giáo viên trong dạy học sinh học. 30

5 Bảng 1.5 Các hoạt động có trong SGK Sinh học SH10 - THPT 32

6 Bảng 3.1 Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra lần thực nghiệm

14 Bảng 3.9 Bảng tần suất hội tụ điểm kiểm tra ở trường THPT Tô

15 Bảng 3.10 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng lần thực nghiệm

16 Bảng 3.11 Phân loại mức độ nhận thức của HS qua điểm số các

17 Bảng 3.12 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng qua 2 lần thực

DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ VÀ BIỂU ĐỒ

1 Hình 3.1 Đồ thị tần suất điểm các lần kiểm tra trong thực nghiệm

2 Hình 3.2 Đồ thị tần suất hội tụ tiến của các lần kiểm tra - Trường

3 Hình 3.3 Đồ thị tần suất điểm các lần kiểm tra trong thực nghiệm

PH ẦN 1: MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Hiện nay với sự phát triển nhanh chóng của khoa học kỹ thuật và sự bùng nổ của thông tin khoa học Để đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và yêu cầu ngày càng cao của xã hội

Trước thực trạng và đòi hỏi của xã hội, để nâng cao chất lượng giáo dục, Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII đã khẳng định phải “khuyến khích tự học” áp dụng phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề Nghị quyết Trung ương 2

khóa VIII tiếp tục khẳng định “phải khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn

luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh” Điều 28, điểm 2 luật

giáo dục 2005 “phương hướng giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích

cực, tự giác chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện

kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động vào tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh”.

Song thực tiễn dạy học sinh học ở trường THPT chưa đảm bảo được yêu cầu trên do các giáo viên vẫn thường xuyên áp dụng các phương pháp giáo dục lạc hậu Hơn nữa nội dung sinh học 10 phần sinh học tế bào chứa đựng nhiều kiến thức về khái niệm, cơ chế, quá trình xảy ra ở cấp độ vi mô,

đó là những kiến thức khá trừu tượng đối với HS phổ thông

Vì vậy, trong dạy học người GV sinh học nói chung, bản thân tôi nói riêng phải có nhiệm vụ định hướng cho học sinh tự tìm hiểu khám phá những kiến thức liên quan để cụ thể hoá và am hiểu khắc sâu những kiến thức đó

Quá trình tự học, tự khám phá của học sinh và quá trình vận dụng dạy học khám phá của giáo viên đóng vai trò quan trọng trong việc giúp cho người học hiểu nhanh, nhớ lâu các nội dung học tập, đồng thời lại làm giảm sức lao động của thầy giáo.[1][2][3][4][5][9][10].

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Vận dụng dạy

học khám phá vào dạy học phần sinh học tế bào - sinh học 10 THPT”

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng dạy học khám phá vào dạy học phần sinh học tế bào - sinh học

10 THPT góp phần nâng cao chất lượng học Môn sinh học cho học sinh THPT

3 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu

4 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng dạy học khám phá một cách hợp lý vào dạy học phần sinh học tế bào - sinh học 10 THPT, sẽ rèn cho học sinh các kỹ năng tư duy, hợp tác, thuyết trình, tự học tự kiểm tra đánh giá góp phần nâng cao chất lượng học Môn sinh học THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1.Nghiên cứu cơ sở lí thuyết

Nghiên cứu quá trình dạy học và quá trình dạy học khám phá, trên cơ

sở đó xác lập mối quan hệ giữa hai quá trình này để vận dụng vào quá trình dạy học theo hướng vận dụng dạy học khám phá; Xác định hệ thống nguyên tắc, qui trình xây dựng bài học theo hướng vận dụng dạy học khám phá

5.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài:

Điều tra thực trạng về phía giáo viên về nhận thức vai trò dạy học khám phá và việc vận dụng của giáo lý thuyết này vào dạy học

5.3 Xác định nguyên tắc và quy trình vận dụng dạy học khám phá vào dạy học phần sinh học tế bào - sinh học 10 THPT.

5.4 Sử dụng các bài học được xây dựng theo hướng dạy học khám phá

để tổ chức hoạt động cho HS theo hướng tự tìm tòi, khám phá, tự chiếm lĩnh kiến thức sinh học tế bào sinh học 10 THPT.

5.5 Thực nghiệm sư phạm:

Được tiến hành ở một số bài phần SHTB – SH10 trên một số lớp để chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài đã đặt ra

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng, về đổi mới chất lượng dạy học ở nhà trường phổ thông

- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết dạy học kiến tạo và các phương pháp dạy học tích cực, dạy học khám phá

6.2 Phương pháp chuyên gia

- Gặp gỡ và trao đổi với các chuyên gia xung quanh nội dung nghiên cứu

- Tổng kết tài liệu, xây dựng mô hình thực nghiệm đánh giá kết quả, xây dựng các kết luận

6.3 Phương pháp điều tra khảo sát

- Điều tra thực tế giáo viên sử dụng phương pháp dạy học theo hướng dạy học khám phá qua môn sinh học

- Điều tra thực trạng giáo viên dạy học khám phá qua dạy học phần sinh học tế bào - sinh học 10 THPT

- Điều tra chất lượng học tập của học sinh phần sinh học tế bào - sinh học 10

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

+ Mục đích thực nghiệm: Chứng minh tính đúng đắn của giả thiết khoa học+ Nội dung thực nghiệm: Thực nghiệm 2 lần ở trường THPT Tô Hiệu – Thường Tín mỗi lần chọn 4 lớp 2 lớp đối chứng, 2 lớp thực nghiệm

7 Những đóng góp mới của luận văn.

7.1 Hệ thống hoá được cơ sở lí luận dạy học khám phá và việc vận dụng dạy học khám phá vào xây dựng bài học phần sinh học tế bào - sinh học

10 THPT

7.2 Xác định được thực trạng vận dụng dạy học khám phá ở nhà trường THPT hiện nay làm cơ sở thiết kế các bài học theo hướng dạy học khám phá

7.3 Xây dựng nguyên tắc, quy trình vận dụng dạy học khám phá để tổ chức hoạt động nhận thức cho hoc sinh trong quá trình dạy học

7.4 Phân tích nội dung SHTB – SH10 THPT làm cơ sở xây dựng các giáo án thực nghiệm theo hướng vận dụng dạy học khám phá trong dạy học sinh học 10 –THPT

7.5 Thực hiện bước đầu trên một số lớp đã khẳng định dạy học khám phá có khả năng nâng cao được chất lượng học của học sinh đặc biệt là các năng lực tư duy, phân tích, so sánh, tổng hợp, làm việc độc lập với SGK

PHẦN 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lược sử nghiên cứu dạy học khám phá

1.1.1 Trên thế giới

Phương pháp dạy học tự phát hiện mới được các nhà lí luận dạy học ở Việt Nam nghiên cứu trong thời gian gần đây Tuy nhiên, trên thế giới quan niệm về dạy học tự phát hiện tri thức đã có từ rất lâu

Có thể nói “phát hiện ra, tìm ra” là những từ ngữ được xuất hiện cùng với thời vua Hiero II, Archimedes đã reo lên “Eureca! Eureca!- tìm ra rồi!” khi ông phát hiện ra cách kiểm tra xem chiếc vương niệm của nhà vua có phải

là vàng nguyên chất hay không (theo yêu cầu của nhà vua) Bằng kinh nghiệm của bản thân, khả năng tìm tòi, sáng tạo ông đã đưa nhân loại đến với những phát kiến vĩ đại

Thế kỷ XII, A.Kômenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… Hãy tìm ra phương pháp cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn”

J.J.Rousseau (thế kỉ XVIII) là một nhà cải cách giáo dục người Pháp, ông cho rằng: “Đối với phương pháp dạy học phải tìm hiểu đứa trẻ và tôn trọng khả năng tự nhận thức của nó Trẻ em phải tự khám phá ra kiến thức và được khêu gợi tính tò mò tự nhiên”

Năm 1903, lí thuyết hoạt động của A.N Leonchev - nhà tâm lý học người Nga - ra đời đặt nền móng cho quan niệm dạy học bằng các hoạt động khám phá Lí thuyết hoạt động đã được vận dụng để giải quyết hàng loạt vấn

đề lí luận và thực tiễn dạy học, trong đó chủ yếu là việc thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập cho người học Vận dụng lí thuyết hoạt động vào dạy học được nhiều nhà giáo dục học quan tâm nghiên cứu

Quan điểm của Ferriere Jerome Bruner (Mỹ - 1915 ) là: phương pháp

“bánh đúc bày sàng” sẽ làm cho học sinh mất đi cơ hội tự mình suy nghĩ Theo ông, chương trình hiện đại cần loại bỏ toàn bộ trừ những sự kiện cốt lõi

và nên dành thời gian cho việc dạy kỹ năng tư duy Ông nghĩ rằng trí thông minh là “sự hoạt động của các công cụ tư duy” Nổi bật hơn là mô hình dạy học bằng các hoạt động khám phá của ông Mô hình này được đặc trưng bởi 4 yếu tố chủ yếu: hoạt động tìm tòi, khám phá của học sinh; cấu trúc tối ưu của nhận thức; cấu trúc của chương trình dạy học và bản chất của sự thưởng phạt Trong đó nêu bật vai trò của hoạt động tìm tòi, khám phá của học sinh

Ferriere Jerome Bruner rất có ảnh hưởng trong việc nghiên cứu học tập khám phá Ông cho rằng học tập khám phá là “lối tiếp cận dạy học mà qua đó, học sinh tương tác với môi trường của họ, bằng cách khảo sát và sử dụng các đối tượng, giải đáp những thắc mắc và tranh luận hoặc là biểu diễn thí nghiệm”

Saymour Papert cũng đã nói: “Bạn không thể dạy học sinh mọi thứ mà chúng cần Cách tốt nhất bạn có thể làm là đặt chúng vào nơi chúng có thể tìm

ra những thứ đó; giúp chúng xác định được cái mình cần biết là gì và khi nào thì cần đến nó”

Lí thuyết kiến tạo nhận thức của J Paget (1896-1980) cho rằng: Học tập là quá trình cá nhân tự hình thành tri thức cho mình, đó là quá trình cá nhân tổ chức các hoạt động tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng dưới dạng sơ đồ nhận thức Lí thuyết kiến tạo nhận thức cùng với lí thuyết hoạt động tiếp tục làm nền tảng cho các nghiên cứu tiếp theo

B Skinner (1904-1990) trong hai tác phẩm chính của mình: “Hành vi của sinh vật” (1938) và “Công nghệ dạy học” (1968) đã cho rằng: Học là quá trình tự điều chỉnh hành vi để dẫn tới hành vi mong muốn, dạy là tạo thuận lợi cho học Như vậy, học theo Skinner là quá trình tự khám phá

S Rassekh (1987) cho rằng: “Người thầy tồi là người đem kiến thức đến cho học sinh; nguời thầy giỏi làm cho học sinh tự tìm ra kiến thức” R.R.Singh lại chỉ ra rằng: “Trong quá trình dạy học, người dạy và người học

là những người bạn cùng làm việc, cùng nhau tìm hiểu và khám phá”

Lí thuyết dạy học khám phá đã được vận dụng vào quá trình dạy học ở các nước trên thế giới từ rất sớm, bắt đầu từ những năm 1920 và phát triển rầm rộ ở những năm 70 của thế kỉ này Ở Anh, năm 1920 đã hình thành những nhà trường mới nhằm phát huy năng lực trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt động tự lực, tích cực của học sinh Ở Pháp, sau đại chiến thế giới thứ hai đã hình thành một số trường thí điểm lấy hoạt động sáng kiến, hứng thú nhận thức của học sinh làm trung tâm, giáo viên chỉ là người giúp đỡ, phối hợp các hoạt động của học sinh hướng vào việc hình thành nhân cách của các

em Trong những năm 1970-1980, Bộ Giáo dục - Đào tạo Pháp đã khuyến khích tăng cường vai trò tích cực, chủ động của học sinh trong quá trình học tập Ở Mĩ, phương pháp dạy học cá nhân hóa bằng cách giáo viên xác định mục tiêu, cung cấp phiếu hướng dẫn để học sinh tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực đã được tiến hành tại một số trường thực nghiệm những năm 1970

Những công trình nghiên cứu gần đây đều cho rằng: “Trong bối cảnh của sự gia tăng nhanh lượng kiến thức, cần có kiểu dạy học chú trọng đến việc dạy cách học hơn là việc dạy cái gì Khi đó, người học sẽ thu được kết quả tốt hơn là nhớ lại, nhắc lại các sự kiện Muốn hình thành thói quen và kỹ năng này, cần sử dụng những phương pháp dạy học cho phép người học suy nghĩ một cách độc lập, tìm tòi dựa vào những phán đoán có lý”

Như vậy, trên thế giới quan niệm dạy học tự phát hiện đã được nhắc đến từ lâu Cũng từ lâu trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ “sự tự giáo dục”, “người tự giáo dục”.[10][34][35][37][43][44][45][46][47]

1.1.2 Ở việt nam

Ở nước ta, vấn đề phát huy tính tích cực chủ động của học sinh nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 1960 và được quan tâm từ những năm 70-80 của thế kỉ XX, đặc biệt trong thời gian gần đây, khi Đảng và nhà nước thấy được tầm quan trọng của đổi mới phương pháp dạy học Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực như: Nguyễn Ngọc Quang, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Vũ Đức Thâm, Nguyễn Dược, Nguyễn Bá Kim, Trần Kiều; Thái Duy Tuyên, Đỗ Đình Hoan Các phương pháp dạy học tích cực được nghiên cứu, áp dụng nhiều trong đó phương pháp dạy học khám phá là một hướng dạy học thu hút được nhiều sự quan tâm của các nhà giáo dục Có rất nhiều tác giả nghiên cứu về phương pháp dạy học này như: Tác giả

Nguyễn Thị Dung- Trường Cao đẳng sư phạm Hà Nội có bài viết: Nâng cao

năng lực tư duy của học sinh thông qua dạy học khám phá [13]; tác giả

Nguyễn Thị Hồng Nam - Đại học Cần Thơ có bài: Vận dụng hình thức dạy

học khám phá vào dạy học Văn ở trường Đại học [33] Trong số đó nổi bật là

những bài viết của tác giả Trần Bá Hoành trên các báo, tạp chí chuyên ngành

như: Học bằng các hoạt động khám phá [26]; Đổi mới cách viết sách giáo

khoa bậc trung học [27] Những bài viết này đã được tác giả tập hợp lại

trong cuốn sách: Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo

khoa, NXB Đại học sư phạm, năm 2006 Trong các bài viết đó, tác giả nêu bật

bản chất của dạy học khám phá, phương pháp tổ chức các hoạt động khám phá, ưu nhược điểm và những điều kiện áp dụng phương pháp dạy học bằng các hoạt động khám phá [25]

Năm 1999, tác giả Nguyễn Tuyết Nga đã viết luận án tiến sĩ về dạy học

tự phát hiện Tác giả cho rằng dạy học tự phát hiện là một trong những ương pháp lấy học sinh làm trung tâm, là con đường nhằm tích cực hoá hoạt

ph-động của học sinh Thông qua phương pháp này, học sinh hoạt ph-động tự lực, tăng cường hành vi tìm tòi, phát hiện trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, làm cho người học thích ứng với cuộc sống, áp dụng đựơc kiến thức và kỹ năng học ở nhà trường vào cuộc sống [32].

Năm 2004, tác giả Nguyễn Bá Hùng học viên trường Đại học sư phạm

Huế có đề tài: "Cải tiến bổ sung các hoạt động để tổ chức dạy - học Sinh học

10 ban KHTN".

Năm 2006, tác giả Đặng Thị Bé Trang với đề tài: "Thiết kế các hoạt

động để tổ chức học sinh học tập phần Cơ sở di truyền học bậc trung học phổ thông"; năm 2007, tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền - Trường Đại học sư phạm

Huế với đề tài “Sử dụng các hoạt động khám phá để dạy – học phần Snh học

Tế bào bậc THPT” đã cho thấy hiệu quả của việc thiết kế các hoạt động nói

chung, hoạt động khám phá nói riêng trong dạy học Sinh học

Như vậy, việc nghiên cứu và sử dụng hoạt động khám phá trong dạy học đã được chú ý từ rất sớm, nhưng hệ thống hoạt động khám phá ở các bộ môn nói chung, môn Sinh học nói riêng còn nhiều hạn chế Vì vậy, việc vận dụng dạy học khám phá vào dạy học sinh học để nâng cao chất lượng học sinh học của học sinh là hết sức cần thiết.[28][29][35][37]

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Một số khái niệm có liên quan đến đề tài

1.2.1.1 Dạy học kiến tạo

Tư tưởng về dạy học kiến tạo đã có từ lâu, nhưng lý thuyết kiến tạo (Construcktivism) được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỷ 20, được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỉ 20 Piagiê, Vưgôtski cũng đồng thời là những đại diện tiên phong của thuyết kiến tạo Thuyết kiến tạo có thể coi là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức.Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá

trình nhận thức Khi học tập, mỗi người hình thành thế giới quan riêng của mình Tất cả những gì mà mỗi người trải nghiệm sẽ được sắp xếp chúng vào trong “ bức tranh toàn cảnh về thế giới ’’ của người đó, tức là kiến tạo riêng cho mình một bức tranh về thế giới Từ đó cho thấy cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo trái ngược với cách học tập cơ học theo thuyết hành vi: thay cho việc hoc sinh tham gia các chương trình dạy học được lập trình sẵn, người

ta để cho HS có cơ hội tìm hiểu HS phải học tập từ lý trí riêng và có thể làm điều này càng tốt hơn nếu không phải tuân theo một chương trình giảng dạy cứng nhắc, mà có thể tự mình điều chỉnh rất nhiều quá trình học tập của mình

Có thể tóm tắt những quan niệm chính của lí thuyết kiến tạo bởi các ý

cơ bản như sau:

• Không có tri thức khách quan tuyệt đối Tri thức được xuất hiện thông qua chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, vì thế tri thức mang tính chủ quan

• Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết định hướng chủ thể

• Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp người học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình,

• Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và những vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể

• Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong hoạt động tích cực của người học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hoá những kiến thức và kỹ năng đã có

• Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội trong nhóm góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân

• Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa

• Nội dung học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những nội dung mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức

• Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy và học Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lý trí, mà cả về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp

• Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp.[9][12][39]

tranh luận tích cực Đó là việc làm không dễ dàng đòi hỏi người giáo viên phải đầu tư công phu vào nội dung bài giảng.

Học sinh tiếp thu các tri thức khoa học thông qua con đường nhận thức:

từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác với bạn đã hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học; giáo viên kết luận cuộc đối thoại, đưa ra nội dung vấn đề làm cơ sở cho học sinh tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân tiếp cận với tri thức khoa học của nhân loại

Học sinh có khả năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cường tính mềm dẻo trong tư duy và năng lực tự học Đó chính là nhân tố quyết định

sự phát triển bản thân người học

- Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài người đã tích lũy được Tuy nhiên, trong học tập học sinh cũng phải "khám phá" ra những điều mới đối với bản thân

Hoạt động khám phá trong học tập không phải là một quá trình mò mẫm như trong nghiên cứu khoa học mà là một quá trình có hướng dẫn của giáo viên, trong đó giáo viên khéo léo đặt người học vào vị trí người khám phá lại những tri thức trong di sản văn hóa của loài người, của dân tộc Giáo viên không cung cấp những kiến thức mới thông qua phương pháp thuyết trình giảng giải mà bằng phương pháp tổ chức hoạt động khám phá để học sinh tự lực chiếm lĩnh tri thức mới.[15][26][28][29][35][37]

1.2.2 Vai trò của dạy học khám phá

Qua các tư liệu trong và ngoài nước về dạy học khám phá có thể rút ra được dạy học khám phá có các vai trò cơ bản sau

• Tạo cho học sinh sự hứng thú, say mê, yêu thích môn học

• Tạo cho học sinh sự tích cực, chủ động trong việc tìm tòi khám phá tri thức, hăng say học tập lỗ lực chăm chỉ học tập nghiên cứu

• Giúp học sinh rèn luyện các kỹ năng tư duy lĩnh hội tri thức từ việc quan sát, phân tích, tổng hợp, giải thích, chứng minh các kiến thức trong tranh hình, phim ảnh, tài liệu, báo trí, mạng xã hội, câu hỏi, bài tập tình huống, các bài thực hành

• Giúp học sinh rèn luyện các kỹ năng tự học, tự nghiên cứu, tư làm việc độc lập, trao đổi thảo luận nhóm, làm việc hợp tác, bảo vệ chính kiến của mình và thuyết trình được trước đám đông

• Giúp học sinh xây dựng cho mình được phương hướng học tập theo

sở thích, ham muốn và năng lực của mình để đạt kết quả học tập tốt nhất và

có thể nhận biết được cái sai của mình từ bản thân từ bạn bè để có thể tự đánh giá và điều chỉnh việc học

• Giúp học sinh tự khẳng định mình và định hướng được nghề nghiệp phù hợp với năng lực của bản thân cũng như nhu cầu của cuộc sống.[32][35][37][46][47]

1.2.3 Đặc điểm của dạy học khám phá

Dạy học khám phá là một phương pháp hoạt động thống nhất giữa thầy

và trò để giải quyết vấn đề học tập phát sinh trong nội dung tiết học Trong đó giáo viên là người nêu vấn đề, học sinh hợp tác với nhau giải quyết vấn đề

Dạy học khám phá là một hướng tiếp cận mới của dạy học giải quyết vấn đề mà chúng ta đã được làm quen trước đây với những đặc điểm nổi bật như sau:

- Đặc trưng của dạy học khám phá là giải quyết các vấn đề học tập nhỏ

và hoạt động tích cực hợp tác theo nhóm, lớp để giải quyết vấn đề

- Dạy học khám phá có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các bài Dạy học giải quyết vấn đề chỉ áp dụng vào một số bài có nội dung là một vấn đề lớn, có liên quan logic với nội dung kiến thức cũ.

- Dạy học khám phá hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho học sinh, chưa hoàn chỉnh khả năng tư duy logic trong nghiên cứu khoa học như trong cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề

- Tổ chức dạy học khám phá thường xuyên trong quá trình dạy học là tiền đề thuận lợi cho việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học khám phá có thể được sử dụng lồng ghép trong khâu giải quyết vấn đề của kiểu dạy học giải quyết vấn đề

- Mục đích cuối cùng của các hoạt động khám phá là hình thành kiến thức, kĩ năng mới, xây dựng thái độ niềm tin và rèn luyện khả năng tư duy, năng lực xử lí tình huống, giải quyết vấn đề cụ thể nào đó ở học sinh [29][33][35][37]

Khám phá quy nạp đi từ cái riêng đến cái chung nhất bản chất nhất, các

ví dụ ,các vấn đề được giáo viên đưa ra, sau đó học sinh sử dụng những kiến thức đã học, đã biết có liên quan dưới sự dẫn dắt của giáo viên nhận biết các dấu hiệu chung nhất bản chất nhất, sau đó xây dựng thành các khái niệm, định

lý, định nghĩa, phát biểu thành các quy luật cuối cùng tìm ra ý nghĩa và các vận dụng ứng dụng thực tế của các khái niệm để khắc sâu kiến thức [7][38][40][41]

- Dạng 2: Khám phá diễn dịch

Khám phá diễn dịch nhằm hệ thống hóa kiến thức làm nổi bật những điểm cơ bản nhất, chủ đề tư tưởng, ý nghĩa thực tiễn của một chương, phần hay toàn bộ chương trình PP này thường được thực hiện sau khi HS đã được

tự ôn tập theo sự hướng dẫn của GV, để phương pháp này có hiệu quả thì GV cần nắm vững yêu cầu của chương trình và SGK, nhìn lại quá trình thực hiện chương trình và hiểu rõ tình hình học tập của HS

Khám phá diễn dịch đi từ cái chung nhất bản chất nhất đến cái riêng, các khái niệm mấu chốt và những nguyên lý chung được giáo viên đưa ra, sau

đó học sinh sử dụng những kiến thức đã học, đã biết có liên quan mở rộng dưới sự dẫn dắt của giáo viên đến các khái niệm có liên quan trong điều kiện

có thể, chọn một dấu hiệu thích hợp rồi biến đổi dần các yếu tố trông đó để dần từ khái niệm này sang khái niệm khác và cuối cùng tìm ra quy luật liên quan hay các ý nghĩa và các vận dụng ứng dụng thực tế của các khái niệm để khác sâu kiến thức [7][17][38][40][41]

- Dạng 3: Dạy học tự phát hiện

Phương pháp dạy học tự phát hiện là một trong những phương pháp dạy học mà ở đó giáo viên là người tạo ra tình huống gợi vấn đề, tổ chức, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo giải quyết vấn đề thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng nhằm đạt được những mục đích học tập

+ Những lưu ý khi dạy học tự phát hiện

Dạy học tự phát hiện là điều kiện và phương tiện tốt để đạt được mục tiêu quan trọng của Nhà trường trong quá trình đào tạo lớp người lao động trẻ nhưng không phải là phương pháp vạn năng, nó có những ưu nhược điểm nhất định và không phải trong trường hợp nào cũng có thể sử dụng mang lại hiệu quả cao

- Theo Nguyễn Bá Kim dạy học tự phát hiện ở các cấp độ khác nhau vận dụng linh hoạt tuỳ theo mức độ độc lập của học sinh trong hoạt động học tập:

+ Tự nghiên cứu vấn đề

+ Vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề

+ Thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề

- Không yêu cầu học sinh khám phá tất cả tri thức quy định trong chương trình (do điều kiện thời gian và phương tiện có hạn; mặt khác không phải mọi người đều có khả năng làm được điều đó, đều có thể trở thành nhà bác học) mà nên thực hiện như sau:

+ Cho học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề đối với một bộ phận nội dung học tập, có thể có sự giúp đỡ của giáo viên với mức độ nhiều ít khác nhau

+ Học sinh học được không chỉ kết quả mà điều quan trọng hơn là cả quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề

+ Học sinh chỉnh đốn lại, cấu trúc lại cách nhìn đối với bộ phận tri thức còn lại mà họ đã lĩnh hội không phải bằng con đường phát hiện và giải quyết vấn đề.[8][27][32][39][42]

- Dạng 4: Dạy học dự án

+ Khái niệm dạy học theo dự án

Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một phương pháp hay hình thức dạy học

Khái niệm “Project” được sử dụng trong các trường dạy về kiến trúc- xây dựng ở nước Ý từ cuối thế kỉ 16 Từ đó tư tưởng dạy học theo dự án lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mĩ, trước hết là trong các trường đại học và chuyên nghiệp Đầu thế kỉ 20 các nhà sư phạm Mĩ đã xây dựng cơ sơ lí luận cho phương pháp dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm,

nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi thầy giáo là trung tâm Ban đầu, phương pháp dạy học theo dự án (DHDA) được sử dụng trong dạy học thực hành các môn học kĩ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các môn học khác, cả các môn khoa học xã hội Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, hiện nay PPDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông

và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển

Ở Việt Nam, các đề án môn học, đồ án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được

sử dụng trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với dạy học theo dự

án Tuy vậy, trong lĩnh vực lí luận dạy học, PPDH này chưa được quan tâm nghiên cứu một cách thích đáng, nên việc sử dụng chưa đạt hiệu quả cao Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án Ngày nay DHDA được nhiều tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một

dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng Tuy nhiên, khi không phân biệt giữa hình thức và PPDH, người ta cũng gọi là DHDA, khi đó cần hiểu đó là PPDH theo nghĩa rộng, một PPDH phức hợp

Dạy học theo dự án là một phương pháp dạy học lấy hoạt động của người học làm trung tâm Quá trình giảng dạy luôn định hướng vào các khái niệm cơ bản của môn học nhưng gắn liền với thực tế Theo phương pháp này, người học phải tự mình giải quyết các vấn đề và các nhiệm vụ có liên quan khác để có được kiến thức, khả năng giải quyết vấn đề và cho ra những kết quả thực tế

Bản chất của dạy học theo dự án là người học lĩnh hội kiến thức và kĩ năng thông qua việc giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn (bài tập dự án) Kết thúc dự án người học phải cho ra sản phẩm gắn với thực tiễn

cụ thể

+ Ưu điểm của DHDA

DHDA có những ưu điểm cơ bản sau đây:

- Gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội;

- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học;

- Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm;

- Phát triển khả năng sáng tạo;

- Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp;

- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn;

- Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc;

- Phát triển năng lực đánh giá

Như vậy dạy học theo dự án có những ưu điểm nổi bật là: Tập trung vào một câu hỏi lớn hoặc một vấn đề quan trọng; có thể bao gồm nhiều quan điểm liên quan tới nhiều bộ môn khác nhau; là cơ hội đưa ra sáng kiến và thực hiện nhiều hoạt động khác nhau; dựa trên các thông tin có thể tiếp cận được; đòi hỏi thực hiện trong một thời gian nhất định; phát huy sự hợp tác [8][11][12][30]

- Dạng 5: Dạy học giải quyết vấn đề.

Nét đặc trưng chủ yếu của dạy học giải quyết vấn đề là HS lĩnh hội tri thức thông qua các hoạt động giải quyết các vấn đề Sau khi giải quyết vấn đề

HS sẽ thu nhận được một lượng kiến thức mới, một kĩ năng mới hoặc một thái

độ tích cực

Nêu và giải quyết vấn đề, đặt và giải quyết vấn đề, giải quyết vấn đề, phát hiện và giải quyết vấn đề… là những thuật ngữ được dùng trong lí luận dạy học các môn học khác nhau Tuy thuật ngữ có khác nhau đôi chút nhưng đặc điểm chung của phương pháp là giải quyết được vấn đề và kết luận vấn đề

“Giải quyết vấn đề” coi vấn đề đã có trong các bài toán, các nhiệm vụ,

GV và HS sẽ là người giải quyết vấn đề chứa trong các bài toán và nhiệm vụ đó

“Phát hiện và giải quyết vấn đề” nhấn mạnh việc HS phát hiện vấn đề trong bài học, trong thực tiễn rồi tiến hành giải quyết vấn đề đặt ra với sự hỗ trợ của GV

Các hoạt động chủ yếu thực hiện theo phương pháp giải quyết vấn đề bao gồm:

- Phát hiện vấn đề: Phát hiện nhận dạng vấn đề, nêu vấn đề cần giải quyết.

Tình huống có vấn đề thường xuất hiện khi: nảy sinh mâu thuẫn giữa

điều HS đã biết và điều đang gặp phải, tình huống bế tắc trước nội dung mới, tình huống xuất phát từ nhu cầu nhận thức tại sao…

- Giải quyết vấn đề: Đề xuất cách giải quyết vấn đề khác nhau (nêu giả

thuyết khác nhau), thực hiện cách giải quyết đã đề ra (kiểm tra giả thuyết)

- Kết luận vấn đề: Phân tích để chọn cách giải quyết đúng (lựa chọn giả

thuyết đúng và loại bỏ giải thuyết sai)

Nêu kiến thức hoặc kĩ năng, thái độ thu nhận được từ giải quyết vấn

đề trên

Các mức độ HS tham gia các hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề:

Trong dạy học giải quyết vấn đề có thể có các mức độ tham gia của GV và

HS như sau:

Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, GV giải quyết vấn

đề HS chỉ là người quan sát và tiếp nhận kết luận do GV thực hiện.

Ví dụ: GV trình bày một nội dung theo các bước nêu vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận vấn đề

Mức 2: GV nêu vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, HS giải quyết vấn

đề dưới sự hướng dẫn của GV, GV đánh giá kết quả học tập của HS

HS chỉ tham gia thực hiện giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV.

Ví dụ: GV nêu vấn đề cần tìm hiểu về sự cần thiết của nước đối với cây trồng, GV hướng dẫn HS làm thí nghiệm đối chứng để biết được cây được cung cấp đủ nước và cây không được tưới nước sau một tuần, HS thực hiện thí nghiệm để giải quyết vấn đề và kết luận về vai trò của nước đối với cây trồng như thế nào

Mức 3: GV gợi ý để HS phát hiện vấn đề, hướng dẫn HS tìm cách giải

quyết vấn đề, HS tiến hành giải quyết vấn đề, GV và HS cùng đánh giá kết quả học tập của HS

HS tích cực tham gia phát hiện vấn đề, tìm cách giải quyết vấn đề, tự giải quyết vấn đề, đánh giá kết quả học tập dưới sự hướng dẫn của GV.

Ví dụ : Khi hướng dẫn HS thực hiện dự án tìm hiểu về ô nhiễm không khí, GV gợi ý để HS phát hiện các vấn đề cần tìm hiểu về ô nhiễm không khí,

GV gợi mở để HS tìm cách giải quyết vấn đề ô nhiễm không khí HS thảo luận để xác định vấn đề cần giải quyết như : Ô nhiễm không khí thể hiện như thế nào ? Nguyên nhân gây ô nhiễm không khí là gì ? Một số biện pháp cần thực hiện để chống ô nhiễm không khí là gì ?

HS thảo luận nhóm và phân công cá nhân hoặc cặp giải quyết các vấn

đề đặt ra Trên cơ sở kết quả thu được, HS kết luận về các vấn đề đã giải quyết và rút ra kiến thức đã học được

Mức 4: HS tự phát hiện vấn đề cần nghiên cứu trong học tập và thực

tiễn, nêu cách thực hiện giải quyết vấn đề, HS tiến hành giải quyết vấn đề, đánh giá kết quả chất lượng, hiệu quả có sự hỗ trợ của GV (nếu cần) trong quá trình thực hiện

HS chủ động tích cực độc lập phát hiện vấn đề, tìm cách giải quyết vấn

đề, tiến hành giải quyết vấn đề và đánh giá kết quả học tập với sự hỗ trợ của

GV khi cần [8][12][14][15].

- Dạng 6: Dạy học khám phá trên mạng (Webquest)

+ Khái niệm Webquest

Cùng với việc ra đời và phổ biến của Internet, ngày nay việc thu thập

và xử lý thông tin trên mạng là một kỹ năng cần thiết trong nghiên cứu và học tập cũng như trong lao động nghề nghiệp Việc ứng dụng công nghệ thông tin

và sử dụng Internet trong dạy học ngày càng trở nên quan trọng Tuy nhiên, việc học sinh truy cập thông tin một cách tự do trên mạng Internet trong dạy học có những nhược điểm chủ yếu là:

+ Việc tìm kiếm thường kéo dài vì lượng thông tin trên mạng lớn

+ Dễ bị chệch hướng khỏi bản thân dề tài

+ Nhiều dề tài được tìm ra với nội dung chuyên môn không chính xác,

có thể dẫn tới “nhiễu thông tin”

+ Chi phí thời gian quá lớn cho việc đánh giá và xử lý những thông tin trong dạy học

+ Việc tiếp thu kiến thức qua truy cập thông tin trên mạng có thể chỉ mang tính thụ động mà thiếu sự đánh gía phê phán của người học

Để khắc phục những nhược điểm trên đây của việc học qua mạng người ta đã đã phát triển phương pháp Webquest

Năm Bernie Dodge ở trường đại học San Diego State University (Mỹ)

đã xây dựng Webquest trong dạy học Các đại diện tiếp theo là Torn March (Úc) và Heinz Moser ( Thuy Sĩ)

Ý tưởng của họ là đưa ra cho HS một tình huống thực tiễn có tính thời

sự hoặc lịch sử, dựa trên cơ sở những dữ liệu tìm được, Học sinh cần xác định quan điểm của mình về chủ đề đó trên cơ sở lập luận Học sinh tìm được những thông tin, dữ liệu cần thiết thông qua những trang kết nối (linhks) đã được giáo viên lựa chọn từ trước

Webquest (thuật ngữ tiếng anh) được sử dụng rộng rãi trên thế giới, trong giáo dục phổ thông cũng như đại học Có nhiều định nghĩa cũng như cách mô tả khác nhau về Webquest Theo nghĩa hẹp Webquest được hiểu như một phương pháp dạy học (Webquest – Method), Theo nghĩa rộng Webquest được hiểu như một mô hình, một quan điểm về dạy học có sử dụng mạng Internet Webquest bản thân đơn vị nội dung dạy học và là trang Webquest được đưa lên mạng Khi gọi Webquest là một phương pháp dạy học, cần hiểu

đó là một phương pháp phức hợp, trong đó có thể sử dụng những phương pháp cụ thể khác nhau

Với tư cách là một phương pháp dạy học, có thể định nghĩa Webquest như sau:

Webquest là một phương pháp dạy học, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm về một nhiệm vụ một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn Những thông tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những trang liên kết (links) do giáo viên chọn trước Việc học tập theo định hướng nghiên cứu

và khám phá, kết quả học tập được học sinh trình bày và đánh giá

Webquest là một phương pháp dạy học mới, được xây dựng trên cơ sở phương tiện dạy học mới là công nghệ thông tin và Internet Trong tiếng việt chưa có cách dịch hoặc cách dùng thuật ngữ thống nhất cho khái niệm này Dựa trên bản chất của khái niệm có thể gọi Webquest là phương pháp “ Khám phá trên mạng” Webquest là một phương pháp đặc biệt của dạy học sử dụng truy cập mạng Internet

Webquest có thể được chia thành các Webquest lớn và các Webquest nhỏ:

+ Các loại Webquest

• Webquest lớn: Xử lý một vấn đề phức tạp trong một thời gian dài (ví

dụ cho đến một tháng), có thể coi như một dự án dạy học

• Webquest nhỏ: Trong một vài tiết học ( ví dụ từ 2 đến 4 tiết) học

sinh xử lý một đề tài chuyên môn bằng cách tìm kiếm thông tin và xử lý chúng cho bài trình bày, tức là các thông tin chưa được sắp xếp sẽ được lập cấu trúc theo các tiêu chí và kết hợp vào các kiến thức đã có trước của các em

Webquest có thể được sử dụng ở tất cả các loại hình trường học Điều kiện cơ bản là học sinh phải có kỹ năng đọc cơ bản và có thể tiếp thu xử lý các thông tin dạng văn bản Bên cạnh đó học sinh cũng phải có những kiến thức cơ bản trong thao tác với máy tính và Internet

Webquest có thể sử dụng trong môn học Ngoài ra, Webquest rất thích hợp cho việc dạy học liên môn

+ Đặc điểm của học tập với Webquest

* Chủ đề dạy học gắn với tình huống thực tiễn và mang tính phức hợp:

Chủ đề dạy học được lựa chọn trong Webquest là những chủ đề gắn với thực tiễn, có thể là những tình huống lịch sử mang tính điển hình, hoặc những tình huống mang tính thời sự Đó là những tình huống mang tính phức hợp có thể xem xét dưới nhiều phương diện khác nhau và có thể có nhiều quan điểm khác nhau để giải quyết

* Định hướng hứng thú học sinh: Nôi dung của chủ đề và phương pháp dạy học định hướng vào hứng thú, tích cực hoá động cơ học tập của học sinh

* Tính tự lực cao của người học: Quá trình học tập là quá trình tự điều khiển, học sinh cần tự lực hoàn thành nhiệm vụ được giao, tự điều khiển và kiểm tra, giáo viên đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn

* Quá trình học tập là quá trình tích cực và kiến tạo: Khác với việc truy cập mạng thông thường nhằm thu thập thông tin, trong Webquest học sinh cần tìm, xử lý thông tin nhằm giải quyết một nhiệm vụ Học sinh cần có quan điểm riêng trên cơ sở lập luận để trả lời câu hỏi hoặc giải quyết vấn đề

* Quá trình học tập mang tính xã hội và tương tác Hình thức làm việc trong Webquest chủ yếulà làm việc nhóm Do đó việc học tập mang tính xã hội và tương tác.

* Quá trình học tập định hướng nghiên cứu và khám phá: Để giải quyết vấn đề đặt ra học sinh cần áp dụng các phương pháp làm việc theo kiểu nghiên cứu và khám phá Những hoạt động điển hình của học sinh trong WebQuest là tìm kiếm, Đánh giá, Hệ thống hoá, Trình bày trong sự trao đổi với những học sinh khác Học sinh cần thực hiện và từ đó phát triển những khả năng tư duy: So sánh, phân loại, suy luận, phân tích, chứng minh, kết luận [8][9][12][17]

1.2.5 Quy trình dạy học khám phá 5E (Inquiryteaching)

Đây là quy trình gồm 5 bước:

- Khảo sát (Explore)

Khi đã có trong tay những đồ dùng dụng cụ học tập, người thầy phải hướng dẫn học sinh khảo sát tức là bắt tay vào tìm hiểu những vấn đề có liên quan tới nội dung học tập: Có thể là việc quan sát tranh, phim ảnh hay làm thí nghiệm giải bài tập tình huống, trả lời câu hỏi, phân tích các số liệu các hiện tượng thực tế vận dụng những kiến thức đã học, những thực tế đã biết và những gợi ý của thầy để hiểu đúng những vấn đề của nội dung học tập

- Giải thích (Exflain)

Khi đã có những chính kiến riêng của mình người học trò chủ động thảo luận nhóm để có thể giải thích những băn khoăn thắc mắc của mình của bạn để hiểu rõ hơn và đúng đắn nhất vấn đề của nội dung học tập và xây dựng thành các định nghĩa, khái niệm, quy luật, quá trình

- Phát biểu (Elaborate)

Sau khi tìm hiểu nội dung học tập để có thể ghi nhớ, khắc sâu kiến thức giáo viên hướng dẫn cho học sinh phát biểu vấn đề, ý kiến, nhận định của bản thân của nhóm, vận dụng kiến thức vào thực tế giải quyết các vấn đề liên quan hay phân tích tổng hợp sâu chuỗi các vấn đề với nhau phát biểu một mô hình hay một quy trình công nghệ mới dựa vào kiến thức đã thu nhận từ nội dung học tập

Mức 1: Giáo viên đưa ra tình huống, nội dung tri thức cần khám phá, giáo viên tiếp tục trình bày cách khám phá các vấn đề cần lĩnh hội theo một trong 2 hình thức tư duy hay phối hợp cả 2 hình thức tư duy đó: Tư duy quy

nạp và tư duy diễn dịch Học sinh chú ý quan sát thầy giáo khám phá để học tập cách học theo cách khám phá tri thức – ví dụ trong quá trình khám phá có thể là 1 sơ đồ, bảng biểu, 1 hình vẽ, 1 thí nghiệm, một đoạn video clip về qua trình vận động của các bào quan trong tế bào mỗi phương đưa ra để hướng dẫn học hay cách khám phá tri thức, trên cơ sở đó mà học sinh học được cách khám phá tri thức từ các phương tiện chứa đựng nội dung khoa hoc.[40][41]

Mức 2: Giáo viên đưa ra tình huống cần khám phá qua các phương tiện

có chứa đựng nội dung các tri thức khoa học, giáo viên hướng dẫn các bước cho từng cá nhân khám phá thu nhận các tri thức bằng các hệ thống câu hỏi định hướng, kết quả của việc khám phá dựa trên định hướng, chỉ đạo của giáo viên Đây là mức rèn luyện các thao tác tư duy cho học sinh bằng cách tự khám phá dựa trên định hướng của giáo viên.[14][15]

Mức 3: Giáo viên đưa ra tình huống (nội dung cần khám phá tri thức), học sinh tự khám phá sau đó trao đổi thảo luận qua nhóm, thống nhất kết quả khám phá được các tri thức từ tình huống đặt ra của giáo viên Sau đó giáo viên cho thảo luận lớp để xác định các kết quả đạt được từ nội dung cần khám phá [32][35]

Mức 4: Học sinh tự khám phá các kiến thức cần lĩnh hội có sự theo dõi đánh giá cẩn thận của giáo viên.[32][35][42]

Đối với các lớp có trình độ nhận thức bình thường giáo viên trước hết nên tập dượt sử dụng mức 1 và mức 2 để học sinh quen dần nếp học Đối với học sinh chuyên sinh có thể sử dụng mức 3 và mức 4

dùng phiếu thăm dò ý kiến giáo viên, phiếu điều tra học sinh ở một số trường Trung học phổ thông của Hà Nội.

Chúng tôi đã sử dụng phiếu thăm dò ý kiến của các giáo viên Sinh học thuộc thành phố Hà Nội về phương pháp dạy học và có kết quả như sau:

Bảng 1.1 Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của giáo viên

TT Phương pháp

Mức độ sử dụng Thường

xuyên

Không thường xuyên

Không sử dụng

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

2 Hỏi đáp tái hiện, thông báo 25 69.44 11 30.56 0 0

4 Dạy học có sử dụng bài tập tình huống 6 16.67 25 69.44 5 13.89

5 Dạy học có sử dụng bài tập thực nghiệm 4 11.11 21 58.33 11 30.56

6 Dạy học có sử dụng sơ đồ, bảng biểu. 21 58.33 15 41.67 0 0

8 Dạy học có sử dụng phiếu học tập 19 52.78 12 33.33 5 13.89

10 Cho học sinh tự học với sách giáo khoa 10 27.78 20 55.56 6 16.67

Qua kết quả ở bảng trên kết hợp với việc tham khảo giáo án và trao đổi với một số giáo viên, chúng tôi thấy phương pháp dạy học của giáo viên đã có những bước đổi mới theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh Tuy nhiên, số lượng giáo viên áp dụng những phương pháp này còn ít, chưa

thường xuyên Đặc biệt là phương pháp dạy học có sử dụng hoạt động khám phá như: Bài tập tình huống 16,67% người sử dụng thường xuyên, 69,44% người không sử dụng thường xuyên; Bài tập thực nghiệm 11,11% người sử dụng thường xuyên 58,33 người không sử dụng thường xuyên Thậm chí có một số giáo viên chưa bao giờ sử dụng những phương pháp này cụ thể như: dạy học có sử dụng bài tập tình huống (13,87%), dạy học có sử dụng bài tập thực nghiệm (30,56%) dạy học nêu vấn đề (5,56%), dạy học có sử dụng phiếu học tập (13,87%), dạy tự học với SGK (16,67%) Điều đó đã làm hạn chế chất lượng và giảm hứng thú học tập bộ môn của học sinh.

1.3.2 Thực trạng sử dụng dạy học khám phá của giáo viên ở trường THPT

Điều tra về thực trạng sử dụng dạy học khám phá cho thấy 16,67% giáo viên chưa sử dụng phương pháp này, 72,22% giáo viên sử dụng chưa thường xuyên và chỉ có 11,11% giáo viên sử dụng thường xuyên (bảng 1.2) chứng tỏ đây là phương pháp dạy học còn mới mẻ nên rất nhiều giáo viên chưa sử dụng thường xuyên vì chưa thấy được vai trò cũng như hiệu quả của nó

Bảng 1.2 Kết quả điều tra thực trạng việc vận dụng dạy học khám phá

trong dạy học Sinh học Mức độ sử dụng

sử dụng các phương pháp dạy học tích cực Đặc biệt việc thiết kế và giảng dạy vận dụng dạy học khám phá khám phá chưa được giáo viên quan tâm Tuy nhiên, đa số ý kiến đã cho rằng việc thiết kế, vận dụng dạy học khám phá trong dạy học phần sinh học tế bào - sinh học 10 THPT là rất cần thiết Điều

đó thể hiện qua kết quả điều tra ở bảng 1.3: kết quả cho thấy có đến 97,22% giáo viên cho là rất cần thiết và cần thiết Điều đó khẳng định là giáo viên đã thấy được vai trò của dạy học khám phá trong dạy học sinh học Tuy nhiên lại không được giáo viên vận dụng vào dạy học mang tính phổ biến

Bảng 1.3 Kết quả điều tra ý kiến của GV về sự cần thiết của việc thiết kế các bài học vận dụng dạy học khám phá để tổ chức học HS học tập

1.3.3 Thực trạng học tập của học sinh THPT về bộ môn sinh học

Để có sự đánh giá khách quan, chúng tôi đã điều tra 300 học sinh tại một số trường ở Thường Tín – Hà Nội và có được số liệu trình bày ở bảng 1.4 qua số liệu cho thấy: 75/300 chiếm 25% học sinh được học theo cách giảng giải đọc chép, 171/300 chiếm 57 % học sinh được học theo cách đặt câu hỏi học sinh sử dụng SGK trả lời, học sinh được học theo phương pháp dạy học tích cực rất ít, dạy học theo nhóm 2,67% và dạy học khám phá chỉ chiếm 3,33%

Bảng 1.4 Kết quả điều tra ý kiến của học sinh về sử dụng PPDH của

giáo viên trong dạy học sinh học

2 Giảng giải, có sử dụng tranh ảnh và hình vẻ minh hoạ 15 5

3 Đặt câu hỏi, học sinh sử dụng sách giáo khoa trả lời 171 57

4 Đặt câu hỏi, HS tư duy trả lời theo năng lực 7 2.33

Qua kết quả điều tra, chúng tôi nhận thấy đa số giáo viên nhận thức được sự cần thiết của việc thiết kế bài học vận dụng dạy học khám phá để tổ chức các hoạt động học tập của học sinh Tuy nhiên, thực tế việc thiết kế và

sử dụng bài học vận dụng dạy học khám phá trong dạy học Sinh học chưa được giáo viên chú ý, quan tâm đúng mức Nguyên nhân của thực trạng này là

do cơ sở vật chất phục vụ cho dạy học còn thiếu, năng lực hoạt động của học sinh không đồng đều, đa số giáo viên chưa được bồi dưỡng một cách thường xuyên, chưa có chất lượng về kĩ năng thiết kế bài học vận dụng dạy học khám phá cho học sinh nói riêng và các phương pháp dạy học mới nói chung

Thực tiễn nêu trên một lần nữa khẳng định việc thiết kế, vận dụng dạy học khám phá để vận dụng vào dạy học Sinh học ở trường Trung học phổ thông là điều rất cần thiết

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ VÀO DẠY HỌC

2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung phần SHTB - SH10 - THPT làm

cơ sở xây dựng các bài học theo hướng dạy học khám phá

Chương trình Sinh học bậc Trung học phổ thông có cấu trúc như sau:

CT

cơ bản

CT nâng cao

43018

11 - Sinh học cơ thể - Thực vật- Động vật, người 2424 2424

3317212Nhìn vào bảng phân phối chương trình toàn cấp có thể thấy nội dung chương trình sách giáo khoa sắp xếp theo trật tự các cấp độ tổ chức sống từ thấp đến cao Sinh học 10 nghiên cứu các khái niệm, cơ chế, quá trình sinh học ở cấp cơ thể đơn bào Sinh học 11 nghiên cứu các cơ chế, quá trình sinh học xảy ra ở cấp độ cơ thể đa bào Chương trình sinh học 12 với các phần như

di truyền, tiến hóa, sinh thái học theo quan điểm sinh học đại cương

Phần Sinh học tế bào – Sinh học 10 chương trình Sinh học phổ thông tuy được bố trí với thời lượng không nhiều nhưng có một vị trí rất quan trọng

Nó phản ánh các khái niệm, cơ chế, quá trình sinh học ở cấp tế bào Giúp HS thấy được tế bào là đơn vị cơ bản để cấu tạo nên cơ thể sinh vật và tế bào cũng có những cơ chế hoạt động như một cơ thể hoàn chỉnh Từ đó có thể vận dụng vào việc giải thích các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống

2.2 Các hoạt động được đề cập trong SGK – SH10 theo hướng dạy học khám phá

Phần SHTB thuộc chương trình Sinh học SH10 - THPT được biên soạn theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh Cụ thể là ở mỗi bài ngoài việc nghiên cứu các kênh chữ đều có các lệnh, các tranh hình để GV tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, nhằm giúp HS có thể tự mình tìm ra được nội dung kiến thức của bài học Đây là điểm mới, tích cực hơn so với chương trình SGK cũ - chỉ biên soạn theo hướng cung cấp kiến thức cho HS Các hoạt động khám phá trong phần SHTB - chương trình SGK Sinh học 10 - THPT được tổ chức thành các hoạt động nhận thức cho từng bài cụ thể được trình bày ở bảng 1.6 theo hướng dạy học khám phá.

Bảng 1.5 Các hoạt động có trong SGK Sinh học SH10 – THPT

TÊN

CHƯƠNG TÊN BÀI

NỘI DUNG SINH HỌC CÓ THỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ

tố hoá học, nước vàcácbohydrát

- I Các nguyên tố hoá học

- II,1 Cấu trúc và đặc tính lý hoá của nước

- III,1 Cấu trúc hoá học của Cácbohidrat

- Tìm hiểu bảng 3: Tỉ lệ %

về khối lượng của các nguyên tố hoá học cấu tạo nên cơ thể người

- Quan sát tranh hình 3.1 Cấu trúc của phân tử nước, 3.2 Mật độ của các phân tử nước ở trạng thái rắn và lỏng

- Trả lời câu lệnh: Hậu quả

gì xảy ra khi ta đưa cá tế bào sống vào ngăn đá ở trong tủ lạnh

- Trả lời câu lệnh: Hãy kể tên những loại đường mà

em biết và nêu chức năng

của chúng với tế bào.

- Quan sát tranh H4.1 Cách sắp xếp các phân tử glucozơ trong thành tế bào thực vật

Lipít và Prôtêin

Axít nuclêic

- I,1 Cấu trúc của ADN

- I,2 Chức năng của ADN

- II Axit ribônuclêic

- Quan sát H6.1 và mô tả cấu trúc của phân tử ADN

- Câu lệnh: Hãy cho biết các đặc điểm cấu trúc của ADN giúp chúng thực hiện chức năng mang, bảo quản

và truyền đạt thông tin di truyền

- Câu lệnh: Có bao nhiêu loại phân tử ARN và người

ta phân loại chúng theo tiêu chí nào?

- I Đặc điểm chung của tế bào nhân sơ

- Nghiên cứu H7.1 Độ lớn các bậc cấu trúc của thế giới sống

- Trả lời câu lệnh: Kích thước nhỏ đem lại ưu thế gì