HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY VÀ ĐÁNH GIÁ

SỞ LAO ĐỘNG-TBXH ĐỒNG NAI TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ KHU VỰC LONG THÀNH-NHƠN TRẠCH TÀI LIỆU THAM KHẢO HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY VÀ ĐÁNH GIÁ (Tham khảo tài liệu năm 2008 TS Lê Văn Hảo PHỊNG ĐÀO TẠO ĐH & SĐH TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHA TRANG) Người tổng hợp: Lê Anh Đức LƯU HÀNH NỘI BỘ Tháng 5/2009 A HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY “Giáo dục khơng nhằm mục tiêu nhồi nhét kiến thức mà thắp sáng niềm tin” (Education is not the filling of a pail, but the lighting of a fire) - W B Yeats I GIAI ĐOẠN CHUẨN BỊ LÊN LỚP 1- Xác định mục tiêu giảng Cần xác định trước muốn người học đạt sau kết thúc giảng/buổi giảng Các mục tiêu cụ thể cần xuất phát từ mục tiêu tổng qt mơn học/mơ đun Ví dụ: Sau buổi học/ học này, người học có khả năng: - Trình bày khái niệm: …… - Vận dụng định luật …… để giải tốn/tình cụ thể - Rèn luyện kỹ làm việc theo nhóm 2- Kiểm tra sở vật chất Trước lên lớp, cần kiểm tra xem thử: - Bài giảng, tài liệu tham khảo, phương tiện hỗ trợ sẵn sàng? - Giảng đường có trang bị đủ phương tiện (projector, đèn chiếu, màn, máy tính )? điều kiện ánh sáng, âm thanh, nhiệt độ đảm bảo? 3- Chuẩn bị cho hoạt động Để buổi học khơng nhàm chán, cần phải tổ chức số hoạt động như: thí nghiệm minh họa, thảo luận nhóm, người học làm việc theo cặp, … Muốn vậy, GV cần phải chuẩn bị trước nội dung, câu hỏi, phương tiện hỗ trợ 4- Chuẩn bị người trợ giảng Nên có người trợ giảng cho lớp đơng Trợ giảng thường GV trẻ thực tập giảng dạy Trợ giảng hỗ trợ GV tổ chức hoạt động cho nhóm nhỏ, trả lời thắc mắc người học, tổ chức chấm thi-kiểm tra, II GIAI ĐOẠN LÊN LỚP 5- Đến lớp sớm Hãy đến lớp sớm khoảng 5-10 phút để: - kiểm tra lần cuối trang bị cần thiết cho lớp học - lắp đặt thiết bị (máy tính, đèn chiếu,… ) - hỏi thăm người học đến sớm tình hình lớp, thắc mắc học cũ… 6- Tạo ấn tượng Nếu buổi lên lớp đầu tiên, nên tạo cho người học ấn tượng tốt đẹp ban đầu GV mơn học/mơ đun cách: - GV tự giới thiệu cung cấp số điện thoại liên hệ, email, lịch tiếp xúc HV tuần - GV giới thiệu mục tiêu mơn học, tài liệu học tập, địa nguồn thơng tin, phương pháp giảng dạy phương pháp đánh giá kết Mơđun/ mơn học,… - GV tổ chức thăm dò HV về: lực đầu vào, mong muốn cá nhân lớp học,… 7- Nhớ tên người học (HV) Cố gắng nhớ tên nhiều HV tốt, HV ngồi dãy bàn cuối lớp Có thể biết tên cách xem học HV q trình lại lớp nhìn vào sơ đồ chỗ ngồi Thỉnh thoảng mời HV mà nhớ tên để trả lời câu hỏi tham gia vào hoạt động HV cảm thấy GV quan tâm, đồng thời giảm cảm giác lạc lõng lớp đơng 8- Dạy học khám phá thay dạy bao trùm (Discovering instead of covering) Đừng cố gắng trình bày tất có chương trình, sách giáo khoa Khơng GV tin HV học từ truyền đạt “Telling is not teaching, and information is not knowledge” – Nói khơng phải dạy, thơng tin khơng phải kiến thức (NUS, 2001) khẳng định xác Hãy giới thiệu cho HV điều cốt lõi hướng dẫn họ tìm hiểu phần lại Kiểm tra đánh giá cơng cụ tốt để hướng HV đến nội dung họ cần tự học Xác định rõ mục đích cho trước câu hỏi định hướng giúp việc tự nghiên cứu tài liệu HV đạt hiệu cao 9- Sử dụng hợp lý phương tiện dạy học Nên phối hợp phương tiện dạy học khác buổi giảng Đừng nghĩ phương tiện giảng dạy đại ln mang đến hiệu tốt Một giảng với Powerpoint chẳng đạt đáng kể người học khơng có tài liệu phù hợp để theo dõi, ghi chú; GV khơng kết hợp linh hoạt với phương pháp giảng dạy khác Bằng cách tự vẽ theo GV, người học nhớ hiểu tốt so với nhìn hình vẽ có sẵn giáo trình 10- Sử dụng hợp lý phương pháp dạy học Khơng có phương pháp giảng dạy tối ưu Nên phối hợp nhịp nhàng thuyết giảng với phương pháp giúp người học tăng cường tính tính cực, chủ động trao đổi thí nghiệm minh họa, thảo luận nhóm nhỏ, tập thực hành,… Một kết nghiên cứu tâm lý đáng ý: Sự tập trung cao độ cho việc học thường có hiệu khoảng 15-20 phút! Vì sau khoảng 15-20 phút thuyết giảng, nên chuyển sang hình thức dạy học khác đưa vào nội dung hoạt động khác 11- Chuẩn bị câu chuyện Hãy chuẩn bị số câu chuyện thú vị, gây hứng thú để thường xun tái lập khả tập trung HV Nên tạo thói quen sưu tầm chuyện vui kiện thực tế có liên quan đến mơn học từ phương tiện thơng tin đại chúng HV thường nhớ câu chuyện thực tế có liên quan đến mơn học lâu so với nội dung giảng lý thuyết túy 12- Tổ chức giảng xoay quanh vấn đề Khơng nên trình bày giảng có tài liệu Nên bắt đầu kiện/hiện tượng/vấn đề có thật liên quan đến nội dung giảng, từ giới thiệu kiến thức cốt lõi giúp giải điều đặt HV cảm thấy giảng có ích, từ giúp họ hiểu nhớ lâu hơn, họ thấy nội dung giảng giúp giải vấn đề thực tế 13- Tơn trọng, đề cao ý kiến đóng góp SV Cần tạo điều kiện để HV phát biểu trân trọng ý kiến họ cho dù nhiều khiếm khuyết, giúp họ hồn thiện suy luận họ cách tế nhị Nên tạo hội để HV đóng góp vào nguồn tư liệu cho mơn học 14- Kiểm tra đánh giá linh hoạt Nên chia điểm mơn học nhiều thành phần để động viên HV tham gia đầy đủ hoạt động lớp Ví dụ: - Tỷ trọng thi cuối khố: 60% - Tỷ trọng kiểm tra kỳ: 20% - Tỷ trọng làm nhóm: 10% - Tỷ trọng việc tham gia học đều: 10% HOẠT ĐỘNG NGỒI LỚP HỌC 15- Tổ chức hoạt động ngoại khố Tổ chức lớp đến tham quan sở sản xuất, kinh doanh, nghiên cứu,… vấn đề có liên quan đến mơn học Đây điều khó thực với lớp đơng, làm mang lại hiệu giáo dục to lớn 16- Có kế hoạch tiếp xúc HV GV nên có kế hoạch tiếp xúc HV trường, nhằm giải đáp thắc mắc, hướng dẫn tập, đồ án, Trao đổi qua e-mail GV-HV vấn đề mơn học cách làm tốt, nhiều HV chọn lựa TÀI LIỆU THAM KHẢO AUTC Project (2001) A survey of large class teaching around Australia The University of Queensland, Australia Teaching large class well: solutions from your peers [On-line] Originally published in the October 1992 issue of The Penn State ID newsletter University of California-Santa Barbara (1998) Teaching large class at USCB [On-line] Available World Wide Web: http://www.oic.id.uscb.edu/Resources/Teaching/Large.uscb.html NUS (2001) Learning to teach, teaching to learn: a handbook for NUS teachers (4th ed.) National University of Singapore Teaching large class (n.d.) Retrieved July 19, 2005 from www.uww.edu/Learn/largeclasses.php B PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ “Thước đo thành cơng giáo dục khơng phải chỗ người học thi đỗ nhiều hay mà họ chuẩn bị để vào đời” (The true measure of our success is not how well our students score in examinations, but how well prepared they are for life) -S C Fong – KHÁI NIỆM, MỤC ĐÍCH, VÀ U CẦU CỦA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP “Nếu muốn biết thực chất giáo dục, nhìn vào cách đánh giá giáo dục đó” (Rowntree, 1987) Đánh giá giáo dục ln ln vấn đề có tính phát triển, khái niệm, mục đích, u cầu đánh giá ln ln chứa đựng yếu tố mẻ Qua tài liệu nhằm trao đổi số vấn đề vừa mang tính kinh điển, vừa có tính thời khía cạnh nói hoạt động đánh giá học tập I KHÁI NIỆM ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC Vấn đề thuật ngữ Thuật ngữ đánh giá hiểu với phạm vi nội hàm khác tiếng Việt, người hoạt động, nghiên cứu lĩnh vực giáo dục Thật diều khơng xảy mà có tính phổ biến nhiều quốc gia khác nơi có giáo dục phát triển Chúng ta xem xét thuật ngữ có liên quan tiếng Anh để từ có đối chiếu với tiếng Việt (trong phạm vi giáo dục): Test Measurement Grading Assessment Evaluation Kiểm tra, trắc nghiêm Đo lường Cho điểm, xếp loại (hạng) Đánh giá (?) Đánh giá (?) Đối với tiếng Anh, ba thuật ngữ đầu tương đối có thống cao (giữa quốc gia sử dụng tiếng Anh làm ngơn ngữ thức) ngữ nghĩa phạm vi áp dụng: - Test: sử dụng hình thức câu hỏi để tìm hiểu (hay nhiều) khía cạnh (hay nhiều) người Measurement: sử dụng cách thức, phương tiện để tìm hiểu (hay nhiều) khía cạnh (hay nhiều) người Ví dụ giáo dục, quan sát cách thức để tìm hiểu người học Grading: dựa liệu thu thập từ test measurement điểm, xếp loại xếp hạng người học Tuy nhiên hai khái niệm assessment evaluation khơng sử dụng thống nhất, người nghiên cứu giáo dục quốc gia Nhiều tác giả (Ví dụ Mehrens & Lehmann, 1991) quan niệm hai thuật ngữ tương đương nhau, họ chủ yếu quan tâm đến khác biệt chúng với khái niệm measurement: assessment (hoặc evaluation) q trình thu thập, xử lý thơng tin đa chiều để từ rút nhận xét hay kết luận người học, mơn học, khố học, hay lĩnh vực hoạt động giáo dục sở mục tiêu đề Với quan niệm test measurement phận assessment (hoặc evaluation) Trong giáo dục, kết measurement chưa hẳn có kết assessment (hoặc evaluation) giống nhau: chẳng hạn hai học sinh A B có điểm thi cuối khố (cùng measurement), nhiên xuất phát điểm lực học tập học sinh B nhiều so với học sinh A học sinh B xứng đáng có kết assessment (hoặc evaluation) cao Có tác giả (ví dụ Rowntree, 1987) cho evaluation cần hiểu rộng assessment: mục đích assessment nhằm đánh giá thành tích, lực, tiến người học evaluation bao hàm ln yếu tố hoạt động dạy học có tác động đến chất lượng học tập Một số tác giả (ví dụ Astin, 1991) cho người dạy chủ yếu làm nhiệm vụ measurement, tức xác định thành tích học tập người học, đối tượng khác thực assessment (hoặc evaluation): nhà quản lý đào tạo định việc lên lớp lại lớp, khen thưởng…; người học tự đánh giá tiến thân; sở đào tạo cao xem xét khả tiếp tục học người học; nhà tuyển dụng định thâu nhận hay khơng… Đối với tiếng Việt, phù hợp thói quen sử dụng lâu nay, thay tìm hai thuật ngữ khác cho assessment evaluation người viết đề nghị dùng thuật “đánh giá” để chung cho hai khái niệm Tuy nhiên, để gắn chặt với mục đích cụ thể, nên ghép thêm từ mang tính chất diễn giải chẳng hạn đánh giá học tập, đánh giá đạo đức, đánh giá mơn học, đánh giá chương trình… Một điều đáng lưu ý người dạy cần thận trọng dùng cụm từ “đánh giá người học/học sinh/sinh viên” lẽ điều hiểu đánh giá người theo nghĩa rộng (bao gồm yếu tố nhân cách), (người dạy) chủ yếu quan tâm đến thơng tin mặt học tập Một mơ hình tương quan giảng dạy đánh giá Giảng dạy đánh giá thường xem hai mặt khơng thể tách rời hoạt động dạy học chúng có tác dụng tương hỗ lẫn Tuy nhiên tác dụng tương hỗ diễn có nhiều lập luận, quan niệm khơng Trong phần này, người viết xin giới thiệu mơ hình tương tác giảng dạy hoạt động khác đánh giá tác giả Rowntree (1987), nhà nghiên cứu giáo dục lớn Hoa Kỳ MƠ HÌNH TƯƠNG TÁC GIỮA GIẢNG DẠY VÀ ĐÁNH GIÁ: G D T D D T A N G G E T A N T E T A N A A E Ghi chú: T (Teaching): giảng dạy A: đánh giá q trình (formative assessment) N: tác động khác hoạt động giảng dạy E (Evaluation): đánh giá tính hiệu hoạt động giảng dạy D: (Diagnostic appraisal): tìm hiểu u cầu, ưu nhược diểm người học G (Grading): cho điểm, xếp loại (hạng) Đánh giá chung (summative assessment) A Điểm/xếp loại (hạng) chung G Những đặc điểm mơ hình: II - Đánh giá học tập cần phải dựa tảng thơng tin mà hoạt động giảng dạy cung cấp - Chất lượng giảng dạy phát triển liên tục sở thường xun xử lý thơng tin từ đánh giá học tập; từ tìm hiểu u cầu, ưu nhược diểm người học; từ đánh giá giảng dạy yếu tố tác động đến học tập - Điểm/xếp loại (hạng) chung cần phải dựa kết chuỗi đánh giá q trình MỤC ĐÍCH CỦA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP Phân loại tuyển chọn người học: Đây có lẽ mục đích phổ biến hoạt động đánh giá học tập Với mục đích này, thơng qua đánh giá người học phân loại trình độ nhận thức, lực tư duy, kỹ Sự phân loại nhằm phục vụ cho mục đích khác nhau: xét lên lớp, khen thưởng, xét tuyển bậc học cao hơn, xét tuyển dụng lao động… Duy trì chuẩn chất lượng: Đánh giá nhằm mục đích xem xét chương trình học nhóm đối tượng người học có đạt u cầu tối thiểu mặt chất lượng xác định hay khơng Đánh giá theo mục đích thường tiến hành nhà quản lý giáo dục quan quản lý chất lượng giáo dục Động viên học tập: Thực tiễn giáo dục cho thấy hoạt động đánh giá tổ chức đặn thích hợp chất lượng học tập khơng ngừng nâng cao Đánh giá xem chất xúc tác giúp cho “phản ứng học tập” diễn thuận lợi hơn, hiệu Trong tâm lý học, cho điểm hay xếp loại học tập xếp vào loại hoạt động khích lệ (incentive) Hoạt động đóng vai trò nhân tố thúc đẩy bên ngồi (external motivational factor) Nếu kết G hợp với lòng mong muốn (drive), hai tạo động lực (motive) cho hoạt động người (Bootzin cộng sự, 1986, tr 319) Tuy nhiên, q đề cao áp dụng thái q biện pháp khích lệ dẫn đến kết làm cho người khuyến khích điều chỉnh mục đích hoạt động họ (Stipek, 1998) Khơng người học coi điểm số hay xếp hạng mục tiêu quan trọng học Đây tác dụng ngược hoạt động đánh giá học tập khơng thực cách đắn Cung cấp thơng tin phản hồi cho người học: Kết đánh giá cho phép người học thấy lực họ q trình học tập Muốn vậy, thơng tin đánh giá cần đa dạng (chẳng hạn cho điểm kết hợp với nhận xét) hoạt động đánh giá cần diễn tương đối thường xun Ở nhiều trường giáo viên phải dạy lớp đơng, từ dẫn đến họ khơng dám đánh giá thường xun khơng có thời gian chấm bài, mà có chấm đa số cho điểm cho nhận xét ưu, nhược điểm người làm Cung cấp thơng tin phản hồi cho người dạy: Thơng qua đánh giá, giáo viên biết lực học tập khả tiếp thu vấn đề cụ thể người học, biết tính hiệu phương pháp giảng dạy chương trình đào tạo từ khắc phục hạn chế Chuẩn bị cho người học vào đời: Đây mục tiêu quan tâm thực tiễn giáo dục khơng phần quan trọng Thơng qua phương pháp đánh giákhác nhau, giáo viên giúp người học bổ sung, phát triển kiến thức, kỹ cần thiết cho sống nghề nghiệp sau Ngồi kỹ có tính đặc thù nghề nghiệp, kỹ xã hội (như kỹ giao tiếp, trình bày; kỹ làm việc nhóm;…) quan trọng người học sau bỡi lẽ cho dù với loại cơng việc gì, người phải sống làm việc mơi trường tập thể định III U CẦU CỦA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP Trong phúc trình Uỷ ban Quốc tế Giáo dục cho kỷ 21 UNESCO có xác định bốn trụ cột giáo dục là: Learning to know - học để biết; Learning to - học để làm; Learning to be - học để khẳng định Learning to live together - học để chung sống (Singh, 1998) Học để biết nói lên u cầu mặt trí tuệ, bao gồm kiến thức giúp người học vươn lên học tập, hoạt động nghề nghiệp, học tập suốt đời Học để làm đòi hỏi thành thạo kỹ năng, thao tác phương pháp tư Học tự khẳng định/ tồn diện đặt u cầu phát triển tồn diện chất, nhằm giúp người học phát triển nhân cách hồn chỉnh Học để chung sống nhấn mạnh mục đích đào tạo ngưòi biết cách sống biết cách làm việc với người xung quanh Bốn trụ cột nói định hướng cho hoạt động giáo dục cấp, có hoạt động đánh giá Như vậy, ngồi u cầu đa dạng lực nhận thức (nhận biết, hiểu, áp dụng, phân tích, đánh giá…), phương pháp nội dung đánh giá cần phải hướng đến mục tiêu đáp ứng bốn trụ cột Có thể xem định hướng thể tính nhân đánh giá học tập chúng hướng đến phát triển tồn diện người Lâu nay, hoạt động đánh giá cấp học thường tập trung chủ yếu vào mục tiêu “học để biết”, thứ yếu cho “học để làm”, chẳng có với “học tồn diện” “học để chung sống” Điều góp phần khơng vào thực trạng nhiều sinh viên trường đại học học tập thụ động, nhiều sinh viên tốt nghiệp động mơi trường làm việc tập thể Lực lượng lao động Việt Nam có ưu điểm khéo léo, cần cù chịu khó, ngược lại tinh thần hợp tác lao động lại yếu Trả lời vấn báo Tuổi trẻ nhược điểm lao động Việt Nam, Chủ tịch Hiệp hội Doanh nghiệp Nhật Việt Nam—Ơng Atsushi cho “khi làm việc theo nhóm, tập thể, tính hợp tác kém” (Việt Hùng, 2003) Tất nhiên, để đánh giá hai mục tiêu sau, cần phải có tương ứng phương pháp giáo dục thích hợp Chúng ta khơng thể đánh giá điều mà người học khơng trang bị Có nhiều cách tổ chức dạy học hướng đến phát triển tồn diện người học Nghiên cứu trường hợp (Case Study) hay dạy học dựa vấn đề (Problem-based Learning) coi phương pháp dạy học hướng đến mục tiêu giúp người học biết cách sống làm việc với TÀI LIỆU THAM KHẢO Astin, A (1991) Assessment for excellent New York: Macmillan Publishing Company Bootzin, R, Bower, G., Zajonc, R., & Hall, E (1986) Psychology today (6th ed.) New York: Random House Mehrens, W.A & Lehmann, I.J (1991) Measurement and evaluation in education and psychology (4 th ed) London:Holt, Rinehart and Winston, INC Rowntree, D (1987) Assessing students: how shall we know them? London: Kogan Page Singh, K (1998) Bốn trụ cột cho giáo dục viễn cảnh kỷ 21 Đại Học & GDCN, 1, tr 8-11 Stipek, D (1998) Motivation to learn: From theory to pratice London: Allyn and Bacon Việt Hùng (2003) Tính hợp tác điểm yếu lao động Việt Nam Tuổi trẻ, 9/10 CÁC HÌNH THỨC TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN I Câu trả lời ngắn u cầu: Trả lời câu hỏi điền thêm vào câu cho hợp nghĩa từ, nhóm từ, ký hiệu, cơng thức,… Ví dụ: (1) Người đưa cơng thức E = M.c2 là: Einstein (2) Đồn Thanh niên Cộng sản HCM thành lập năm: 1931 (3) Mg + (2) HCl -> (MgCl2 + H2) Ưu điểm: - Dễ xây dựng - Người học khơng thể đốn mò Nhược điểm - Thường dùng để kiểm tra trình độ mức độ nhận biết, hiểu - Đơi khó đánh giá nội dung trả lời Ví dụ: SeaGames XXII tổ chức tại: Việt nam (?) Hà nội (?) Đề nghị: - Nội dung phần trả lời đọng tốt - Nên dùng câu hỏi trực tiếp câu điền khuyết - Chú ý u cầu đơn vị tính câu trả lời số có thứ ngun - Khoảng trống dành cho câu trả lời nên để tránh đốn mò II Câu hỏi đúng-sai u cầu: Chọn hai phương án: Đúng – Sai, Phải – Khơng phải, Đồng ý – Khơng đồng ý Ví dụ: (1) Tiền Giang tỉnh có diện tích lớn miền  Đúng Đơng Nam (2) Có phải Newton người đưa học thuyết tiến  Phải hố? (3) Bạn có cho tiếng Anh nên dùng Đồng ý quốc tế ngữ?  Sai  Khơng phải Khơng đồng ý Ưu điểm: - Dễ xây dựng - Có thể nhiều câu lúc tốn thời gian cho câu, khả bao phủ chương trình rộng Nhược điểm: - Thường dùng để kiểm tra mức độ nhận biết, hiểu - Tỷ lệ đốn mò (đúng) cao (50%) Đề nghị: - Tránh dùng câu phủ định nhiều lần Ví dụ: (1) Khơng có lý thuyết khơng có mặt hạn chế  Đúng (2) Khơng khơng biết điều khơng say rượu lúc lái xe  Đúng -  Sai  Sai Lưu ý đến tính chặt chẽ dùng câu gồm hai mệnh đề có liên hệ nhân-quả Ví dụ: Con người muốn tồn phải hạn chế sinh đẻ  Đúng  Sai III Câu hỏi tương thích u cầu: Lựa chọn tương đương phù hợp cho cặp thơng tin từ bảng truy (premises) bảng chọn (responses) Ví dụ: Cho biết từ loại từ bảng truy sau: Bảng chọn: Bảng truy: ( C ) And A Adjective ( D ) Dog B Adverb C Conjunction ( G ) Jump D Noun ( F ) She E Preposition ( B ) Quickly F Pronoun G Verb Ưu điểm: - Dễ xây dựng - Có thể hạn chế đốn mò cách tăng số lượng thơng tin bảng chọn Nhược điểm: - Chỉ chủ yếu dùng để kiểm tra khả nhận biết - Thơng tin có tính dàn trải, khơng nhấn mạnh điều quan trọng Đề nghị: - Lượng thơng tin bảng chọn cần nhiều lượng thơng tin bảng truy - Thơng tin bảng chọn nên xếp thứ tự theo bảng chử (cho mẫu tự đầu tiên) thứ tự tăng dần dãy số IV Câu hỏi lựa chọn đa phương án u cầu: Lựa chọn phương án trả lời số phương án cho sẳn Ví dụ: (1) Nghiệm phương trình (x – 7)/4 = – 2x là: abcd- x=2 x=3 x=4 x=5 (2) Yếu tố sau quan tâm nhiều chọn nơi làm thủ cho quốc gia: abcd- Khí hậu Dân số Cơ sở hạ tầng Vị trí địa lý 10 Ưu điểm: - Có thể sử dụng để kiểm tra kỹ nhận thức bậc cao - Tránh yếu tố mơ hồ so với loại câu hỏi trả lời ngắn Ví dụ: Yếu Tốt SeaGames XXII tổ chức tại: Việt nam SeaGames XXII tổ chức tại: abcd- - Indonesia Myanmar Thái lan Việt nam Tránh nhược điểm người học biết phát biểu sai khơng biết phát biểu (so với loại câu hỏi Đúng-sai) Ví dụ: Yếu Tốt Đồn Thanh niên Cộng sản HCM thành lập năm 1930  Đúng  Sai Đồn Thanh niên Cộng sản HCM thành lập năm: abcd- 1930 1931 1932 1933 - u cầu lựa chọn phương án tốt hạn chế khó khăn phải xác định phát biểu sai hồn tồn - Với nhiều phương án lựa chọn, đánh giá xu hướng người học thường sa vào điểm yếu Nhược điểm: - Khó biên soạn câu hỏi dùng để đánh giá kỹ nhận thức bậc cao - Ví có nhiều phương án chọn nên khó xây dựng câu hỏi có chất lượng cao - Tồn tỷ lệ đốn mò Tỷ lệ phụ thuộc vào số phương án cho: Số phương án/câu Tỷ lệ đốn mò 33,3% 25% 20% Đề nghị: - Khơng nên đưa nhiều ý khác phương án Ví dụ: Yếu Đà lạt thành phố: Tốt a- Rộng đơng dân cư Việt nam b- Có khí hậu nóng ẩm c- Du lịch xuất nhiều rau d- Ở đồng bằng, thuộc vùng trung Đà lạt thành phố: abcd- Đơng dân cư Việt nam Có khí hậu nóng Xuất nhiều rau Ở vùng đồng 11 - Tránh dùng câu hỏi phủ định - Rất cẩn thận đưa vào phương án lựa chọn “Tất câu sai” “Tất câu đúng” - Các phương án lựa chọn nên xếp theo trật tự định để tránh nhầm lẫn người học Ví dụ số nên xếp chúng theo thứ tự tăng dần giảm dần V Câu hỏi gốc Khái niệm: Câu hỏi gốc dạng câu hỏi dạng tổng qt, lắp ghép với nội dung cụ thể nhằm cho câu hỏi TN hồn chỉnh Ví dụ: (1) Từ đồng nghĩa với là: a- (phương án đúng) b- (phương án sai) c- (phương án sai) d- (phương án sai) (2) ……… thơ/tác phẩm Một số dạng câu hỏi gốc: Sau số câu hỏi gốc phân chia theo nhóm sau (theo sau câu hỏi phương án lựa chọn): 2.1 Hiểu biết khái niệm: - Chọn định nghĩa tốt cho khái niệm - Chọn định nghĩa cho khái niệm - có nghĩa là: - Khái niệm đồng nghĩa với là: - Sự khác là: - Sự tương đồng là: - Ví dụ là: 2.2 Hiểu biết ngun lý (hoặc định lý, định luật ): - Ngun lý chi phối tượng là: - Ngun lý để giải thích tượng là: - Ngun nhân tượng là: - Mối liên hệ thể ngun lý: - Ví dụ ngun lý là: 2.3 Hiểu biết qui trình: - Thứ tự cơng việc để giải vấn đề là: - Qui trình sau thích hợp để giải vấn đề : - Một người đưa qui trình sau để Qui trình thiếu khâu sau đây: VI Câu hỏi trắc nghiệm liên kết Giới thiệu: 1.1 Khái niệm: TNLK hệ thống câu hỏi TNKQ dựa tập hợp số liệu/dữ kiện/giả thuyết chung Các thơng tin chung dạng viết, bảng biểu, đồ thị, đồ, tranh ảnh 12 1.2 Cách xây dựng: - Chọn tập hợp số liệu/dữ kiện/giả thuyết chung - Xây dựng câu hỏi TNKQ xung quanh tập hợp thơng tin 1.3 Mục đích: Nhằm đánh giá khả người học mức kỹ nhận thức bậc cao (áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá) Các mục tiêu đánh giá câu hỏi trắc nghiệm liên kết: Các câu hỏi trắc nghiệm liên kết dùng để đánh giá kỹ nhận thức nhiều mức độ Sau số ví dụ: 2.1 Đánh giá khả nhận diện thơng tin: biết chọn lọc thơng tin phù hợp với cơng việc Ví dụ (câu hỏi dành cho học sinh cấp 2): Một học sinh làm rơi sân Trường bút Bạn muốn viết thơng báo để dán bảng thơng tin Trường, với mục đích nhờ bạn tìm lại bút Hỏi bạn nên chọn điều để đưa vào thơng báo (đánh chéo vào chọn): a- Cây bút có vỏ màu xanh  Nên  Khơng nên b- Cây bút có mực viết màu đen  Nên  Khơng nên c- Cây bút đẹp  Nên  Khơng nên d- Cây bút q tặng Mẹ nhân ngày sinh nhật  Nên  Khơng nên e- Cây bút đắt tiền  Nên  Khơng nên 2.2 Đánh giá khả khái qt hố thơng tin: Rút qui luật, nhận định từ kiện Ví dụ (dành cho học sinh cấp III): Bảng sau cho biết tỷ lệ tử vong (tính 100.000 người da trắng) tai nạn xe máy Mỹ hai năm 1957 1958 Độ tuổi Cho tất độ tuổi 1-4 5-14 15-19 20-24 25-44 45-64 Từ 65 trở lên Nam 32,9 10,5 10,4 54,2 76,3 35,6 33,1 58,4 Nữ 11,1 8,0 5,4 16,4 12,7 9,1 12,9 22,5 Dựa bảng số liệu này, đánh giá phát biểu sau đây: Hướng dẫn: - Chọn Đ phát biểu Đúng so với số liệu - Chọn S phát biểu Sai so với số liệu - Chọn K phát biểu Khơng có Phát biểu a- Tỷ lệ tử vong nam cao nữ b- Tai nạn xe máy ngun nhân dẫn đến tử vong người độ tuổi 20-24 c- Đàn ơng từ 65 tuổi trở lên lái xe cẩn thận nam niên độ tuổi 15-19 d- Tỷ lệ tử vong đàn ơng từ 65 tuổi trở lên cao Đ   S   K         e- Nếu tính chung cho lứa tuổi có khoảng 11% phụ nữ chết  tai nạn xe máy   13 2.3 Đánh giá khả vận dụng: Vận dụng lý thuyết để giải quyết/giải đáp vấn đề cụ thể Ví dụ: (mơn Vật lý đại cương): Một chất điểm chuyển động trục x có toạ độ là: x = 11 + 35t + 41t2 (m) 1abcd- Chất điểm thực chuyển động: thẳng thẳng nhanh dần thẳng chậm dần khơng thể xác định 2abcd- Gia tốc chất điểm là: 11 m/s2 22 m/s2 41 m/s2 82 m/s2 3abcd- Vận tốc chất điểm sau giây là: 175 m/s 186 m/s 410 m/s 445 m/s Ưu nhược điểm câu hỏi trắc nghiệm liên kết: 3.1 Ưu điểm: - Có thể dùng loại số liệu/thơng tin khác (chữ viết, đồ thị, biểu bảng,….) cho câu hỏi - Có thể đánh giá kỹ nhận thức bậc cao - Bài trắc nghiệm có bố cục gắn kết so với loại TNKQ thơng thường 3.2 Nhược điểm: - Khó xây dựng loại câu hỏi TNKQ thơng thường - Đòi hỏi người đề biết cách sưu tập, biên tập, phối hợp loại số liệu/thơng tin Một số lưu ý xây dựng câu hỏi trắc nghiệm liên kết: - Chọn lọc loại số liệu/thơng tin cho phù hợp tốt với mục tiêu mơn học - Chọn lọc loại số liệu/thơng tin cho phù hợp với khả nhận diện/hiểu người học - Bảo đảm số liệu/thơng tin người học - Phần giới thiệu số liệu/thơng tin chung cần ngắn gọn súc tích, dễ hiểu - Các câu hỏi cần thiết kế cho tận dụng hết nguồn thơng tin cung cấp chiều rộng lẫn chiều sâu - Lượng câu hỏi cần tỷ lệ với lượng thơng tin cung cấp - Lưu ý hướng dẫn việc xây dựng câu hỏi TNKQ nói chung 14 ĐẶT CÂU HỎI TRONG GIẢNG DẠY (Biên tập từ tài liệu “Các chiến lược để dạy học có hiệu quả” Allan C Ornstein Thomas J Lasly, II) I NHỮNG CÁI “KHƠNG” KHI ĐẶT CÂU HỎI Khơng nên đặt câu hỏi đúng-sai hay câu hỏi cho phép hội 50% 50% sai Ví dụ: “Có phải Orwell viết Animal Farm khơng?”, “Ai thắng nội chiến?” Các kiểu câu hỏi khuyến khích suy đốn, tư tức thì, định hướng sai, khơng phải tư khái niệm hay giải vấn đề Nếu giáo viên vơ tình hỏi kiểu câu hỏi họ phải hỏi câu hỏi khác “tại sao” hay “như nào” Khơng đặt câu hỏi mập mờ hay khơng xác định: “Các thành phố nước Mỹ gì?” Những câu hỏi dễ nhầm lẫn thường phải nhắc lại hay tinh giản Câu hỏi phải rõ ràng phù hợp với dự định giáo viên Khơng đặt câu hỏi suy đốn Các câu hỏi suy đốn câu hỏi có/khơng, câu hỏi khơng xác định hay mơ hồ Nên u cầu người học giải thích ý nghĩa mối liên hệ, khơng tìm thơng tin chi tiết vụn vặn Khơng đặt câu hỏi kép hay câu hỏi đa diện Ví dụ: “cơng thức hố học muối gì?” “Khối lượng phân tử bao nhiêu?” Trước người học trả lời câu hỏi thứ nhất, câu hỏi thứ hai lại hỏi Kết người học khơng biết câu hỏi giáo viên muốn họ trả lời Khơng đặt câu hỏi gợi ý hay dẫn dắt Ví dụ: “Tại Andrew Jackson tổng thống vĩ đại?” Câu hỏi thực cần đến quan điểm, quan điểm hay xét đốn nhận định Khơng hỏi câu rườm rà Ví dụ: “Trong mối liên hệ với yếu tố nhiễm tia nắng mặt trời, đến kết luận mức nước tương lai?” “Manifest Destiny dẫn đến chủ nghĩa đế quốc chủ nghĩa thực dân tăng cường cơng nghiệp hố đất nước?” Những câu hỏi đa chiều, khơng xác định, dài dòng Tỉa tót lời hỏi, sử dụng từ vựng đơn giản, khơng q trang trọng hay tối nghĩa, hỏi câu hỏi rõ ràng, đơn lẻ để tránh việc che lấp ý nghĩa câu hỏi bạn làm cho người học nhầm lẫn Khơng hỏi câu hỏi giật cục Ví dụ: “Còn nữa? Còn nữa” Những câu hỏi khơng thực khuyết khích tư người học Khơng tập trung câu hỏi cho người Bạn giúp người học cách đặt loạt câu hỏi để lấy thơng tin Tuy nhiên, điều phải phân biệt với việc hỏi người học nhiều câu hỏi, đồng thời lại lãng qn người học khác Khơng gọi tên người học trước đặt câu hỏi Ngay sau người học biết người khác chịu trách nhiệm trả lời câu hỏi tập trung họ bị giảm Trước hết đặt câu hỏi, sau dừng lại để người học hiểu gọi trả lời 10 Khơng trả lời câu hỏi học viên học viên phải biết câu trả lời Hãy chuyển câu hỏi trở lại lớp hỏi: “Ai trả lời câu hỏi này?” 11 Khơng nên nhắc lại câu hỏi hay câu trả lời học viên Nhắc lại tạo thói quen làm việc tồi khơng ý 12 Khơng “bóc lột” học viên giỏi hay học viên xung phong Những học viên khác lớp khơng ý xao nhãng hoạt động chung diễn II NHỮNG ĐIỀU NÊN LÀM KHI HỎI Hỏi câu hỏi thực khuyến khích khơng t kiểm tra trí nhớ Một giáo viên tốt biết cách khuấy động hứng thú người học buộc họ phải suy nghĩ 15 câu hỏi gợi tư Các câu hỏi u cầu nhớ lại thơng tin khơng trì ý lớp học Đặt câu hỏi tương xứng với khả người học Các câu hỏi q thấp hay q cao khả người học làm cho họ chán hay nhầm lẫn Nên đưa câu hỏi phù hợp với mức khả đa số học viên Đặt câu hỏi phù hợp với người học Các câu hỏi dựa vào sống người học câu hỏi phù hợp Đặt câu hỏi theo trình tự Câu hỏi câu trả lời phải sử dụng làm cho câu hỏi Việc làm đóng góp vào việc học liên tục Đa dạng hố độ dài độ khó câu hỏi Câu hỏi phải đa dạng hố để học viên giỏi lẫn học viên yếu tham gia trả lời Quan sát khác biệt cá nhân, giải thích câu hỏi để học viên tham gia vào thảo luận Đặt câu hỏi rõ rang đơn giản, câu hỏi phải hiểu dễ dàng, tránh dài dòng văn tự Khuyến khích học viên đặt câu hỏi cho cho nhận xét Việc làm giúp cho người học trở nên tích cực hợp tác tốt Câu hỏi hay khuyến khích câu hỏi khác, chí câu hỏi người học Cho phép đủ thời gian để suy nghĩ Dừng lại vài giây số cánh tay giơ lên để tạo cho học viên, đặc biệt học viên kém, có hội suy nghĩ câu hỏi Tiếp tục với câu trả lời khơng Tận dụng lợi câu trả lời khơng hay gần Khuyến khích người học suy nghĩ câu trả lời 10 Tiếp tục với câu trả lời Sử dụng câu trả lời để dẫn dắt câu trả lời khác Câu trả lời đơi cần tiết hố dùng để khuyến khích người học thảo luận 11 Gọi học viên xung phong khơng xung phong Một số học viên xấu hổ cần động viên giáo viên Những học viên có xu hương xao nhãng cần hỗ trợ giáo viên để ý đến học Phân bố câu hỏi lớp học để học viên tham gia 12 Gọi học viên khơng ý Việc làm chấm dứt tình trạng có học viên khơng làm khơng tham gia vào hoạt động lớp 13 Tóm tắt học hình thức câu hỏi, hình thức vấn đề để khuyến khích tồn lớp phải suy nghĩ 14 Thay đổi vị trí bạn di chuyển quanh lớp học để tạo tương tác với người học hạn chế xao nhãng tượng vơ kỷ luật người học XÂY DỰNG CÂU HỎI TỰ LUẬN I DẠNG CÂU HỎI TỰ LUẬN Những câu hỏi có câu trả lời ngắn nhìn chung khơng đánh giá đa dạng suy nghĩ - suy nghỉ mang tính chủ quan tưởng tượng Để biết người học suy nghĩ nào, tiếp cận vấn đề sao, viết khai thác nhận thức mức độ nào, điều vượt xa u cầu dạng có câu trả lời ngắn Những câu hỏi dạng tự luận, đặc biệt câu hỏi khơng có câu trả lời cụ thể, u cầu đưa đánh giá liệu, loại câu hỏi có giá trị đáng kể Một chun gia đề coi dạng tự luận “dạng kiểm tra có độ tin cậy tốt xác thực nhất” với học viên từ trung học đến đại học có lẽ biện pháp tốt để “đánh giá q trình tư cao cấp” 16 Các chun gia bất đồng quan điểm vấn đề câu hỏi tự luận nên viết cụ thể đến mức Ví dụ số chun gia ủng hộ việc dùng từ “tại sao”, “như nào” “dẫn đến hậu gì” Họ cho câu hỏi có từ (mà chúng tơi gọi câu hỏi tự luận loại 1) đòi hỏi việc nắm vững kiến thức, khái niệm đòi hỏi người học phải phối hợp vấn đề, số liệu, suy luận mối quan hệ nhân - Một số nhà giáo dục khác lập luận từ “thảo luận, xem xét giải thích” cách dùng loại từ (loại câu hỏi tự luận 2) đưa lại cho học viên tự trong việc trả lời có hội để hiểu suy nghĩ họ Mặc dù câu hỏi tự luận loại hạn chế loại chúng dẫn đến câu trả lời khác số học viên Loại có hiệu cần đánh giá khả người học việc lựa chọn xếp liệu từ nguồn khác Những chun gia khác lại ủng hộ loại câu có thêm cấu trúc hay tính xác thơng qua việc dùng từ “xác định rõ, so sánh đối lập” Chúng tơi gọi loại Ngồi việc đưa thêm dẫn đầu cho người học, từ u cầu người học phải lựa chọn xếp liệu cụ thể Về mặt hiệu quả, chúng tơi quan tâm đến mức độ tự đưa cho người học việc xếp câu trả lời Tất loại câu hỏi tự luận nói có nhược điểm Dạng dạng cho phép “những câu trả lời mở rộng” Chúng dẫn đến trình bày khơng mạch lạc, khơng phù hợp, sơ sài học viên yếu khả xếp ý tưởng Loại câu hỏi u cầu “câu trả lời tập trung”; chúng dẫn đến việc ghi nhớ thơng tin đơn giản (học vẹt) mớ hỗn độn chi tiết Các câu hỏi tự luận đưa đến kết luận hiệu khả phân tích, đánh giá, tổng hợp, suy nghĩ có logic, khả giải vấn đề đưa giả thuyết người học Chúng khả xếp, tổ chức ý tưởng, bảo vệ quan điểm sáng tạo ý tưởng, phương pháp giải pháp Mức độ phức tạp câu hỏi tư đòi hỏi người học điều chỉnh cho phù hợp với lứa tuổi, khả kinh nghiệm Một ưu điểm câu hỏi tự luận dễ tốn thời gian đề Nhược điểm dạng cần có khối lượng thời gian đáng kể để đọc đánh giá câu trả lời, tính chủ quan chấm điểm (độ dài tính phức tạp câu trả lời tiêu chuẩn cho việc trả lời dẫn đến vấn đề độ tin cậy việc chấm điểm) Một số nghiên cứu cho thấy việc chấm điểm giáo viên khác dẫn đến đánh giá khác mức độ xuất sắc đến yếu Sự khác cho thấy tiêu chuẩn khác việc đánh giá giáo viên Tồi tệ nghiên cứu cho thấy giáo viên chấm tự luận thời điểm khác cho điểm số khác đáng kể Người ta chứng minh giáo viên bị ảnh hưởng yếu tố văn phong, chất lượng luận tả nhiệm vụ họ chấm nội dung thơi Một cách để tăng độ tin cậy dạng câu hỏi tự luận tăng số lượng câu hỏi hạn chế độ dài câu trả lời Câu hỏi cụ thể hạn chế giáo viên đỡ khó hiểu câu trả lời khơng bị ảnh hưởng cách hiểu chủ quan việc chấm điểm Một cách khác giáo viên cần vạch đề cương thơng tin cho câu trả lời tốt Giáo viên xác định rõ đáp án người học chấm cơng Lưu ý chúng tơi nói “cơng hơn” khơng phải “cơng bằng” Lý cho vấn đề rõ: thi tự luận ln mang tính chủ quan cố hữu thực tế ln có độ khơng tin cậy việc đánh giá câu trả lời người học Một kiểm tra có câu trả lời dạng tự luận bao qt nội dung hạn chế có vài câu hỏi trả lời khoảng thời gian quy định Tuy nhiên hạn chế bù lại thực tế học để thi dạng câu tự luận, người học có xu hướng nhìn nhận chủ đề khố học góc độ tổng thể, quan tâm xem xét mối quan hệ ý tưởng, khái niệm quy luật Câu trả lời dạng tự luận bị ảnh hưởng khả trả lời người học việc xếp ý tưởng Rất nhiều học viên hiểu giải vấn đề gặp khó khăn 17 việc viết chứng tỏ họ hiểu kỳ thi kiểu Người học bị sợ hãi viết câu trả lời ngắn theo cách khơng mạch lạc diễn đạt kiến thức sơ sài Một cách để làm giảm bớt khó khăn giáo viên thảo luận chi tiết người học cách làm tự luận Điều đáng buồn giáo viên dành thời gian để người học cách làm tự luận Mặt khác, có học viên viết tốt lại khơng nắm vững nội dung chương trình Khả viết họ che đậy việc thiếu kiến thức Điều quan trọng giáo viên cần biết phân biệt ý số liệu khơng với thơng tin Mặc dù câu hỏi tự luận dễ việc đề cẩn thận cần thiết để kiểm tra trình độ nhận thức người học, có nghĩa cần viết câu hỏi có giá trị Rất nhiều câu hỏi tự luận bị người học chuyển theo hướng đơn thống kê số liệu mà khơng áp dụng kết hợp thơng tin tình cụ thể khơng chứng tỏ việc hiểu khái niệm Câu hỏi “Ngun nhân chiến tranh giới thứ gì?” trả lời cách liệt kê ngun nhân cụ thể mà khơng cần kết hợp chúng với Câu hỏi nên tốt “Giả sử Winston Churchill, Franklin Roosevelt Adolph Hitle mời nói với cơng chúng ngun nhân đại chiến giới thứ Mỗi người nói nào? vị chọn ngun nhân quan trọng nhất? Điểm họ đồng ý, khơng đồng ý?” Những yếu tố cần lưu ý định xem có nên dùng dạng câu hỏi tự luận là: thời gian dành cho việc chấm bài, độ tin cậy thấp điểm số, việc dễ dàng đề, khả đánh giá trình độ nhận thức cao Giáo viên tận dụng ưu điểm dạng câu hỏi có câu trả lời ngắn câu hỏi dạng tự luận cách đề kiểm tra có hai dạng, 40-60% câu trả lời ngắn phần lại câu hỏi dạng tự luận Sự cân hai dạng định cấp lớp học Mẫu câu hỏi cho mức độ nhận thức khác So sánh a So sánh người để b Miêu tả giống khác Phân loại a Nhóm riêng mục sau dựa vào b Các từ có đặc điểm chung Vạch đề cương (dàn ý) a Vạch sơ lược thứ tự bước hạn dùng để tính b Thảo luận quy luật/ngun tắc Tóm tắt a Đưa điểm b Phát biểu ngun tắc Tổ chức, xếp a Phác hoạ vài nét lịch sử b Xem xét phát triển Phân tích a Chỉ lỗi đoạn văn luận chứng sau b Dữ liệu cần để 18 Ứng dụng a Làm rõ phương pháp dùng cho mục đích b Đốn ngun nhân Kết luận a Tại tác giả nói b Nhân vật X có xu hướng phản ứng với Suy luận a Đưa tiêu chuẩn cho b Dựa vào tiền đề để xuất kết luận có giá trị 10 Tổng hợp a Bạn đưa kết luận câu chuyện nào? b Đưa kế hoạch cho 11 Chứng minh a Đưa lập luận cho b Bạn đồng ý với phương án trả lời sau đây? Tại sao? 12 Đánh giá a Lý b Trên sở tiêu chuẩn sau đánh giá giá trị 13 Tiên đốn a Hãy đưa kết b Điều xảy ? Tại sao? 14 Sáng tạo a Phát triển giả thuyết b đề xuất giải pháp cho II HƯỚNG DẪN VIẾT CÂU HỎI TỰ LUẬN Dưới số gợi ý cho việc chuẩn bị chấm thi dạng tự luận: Cho đầu cụ thể, rõ học viên phải viết Nếu cần thiết viết từ đến câu phần đầu để dẫn Từ ngữ câu hỏi đơn giản, rõ ràng tốt Cho đủ thời gian làm Một ngun tắc vàng giáo viên ước chừng khoảng thời gian cần để làm bài, sau gấp đơi lần lên tuỳ heo lứa tuổi khả người học Chỉ thời gian cho câu hỏi để người học điều chỉnh tốc độ làm họ Hỏi câu đòi hỏi động não đáng kể Sử dụng câu hỏi tập trung vào việc tổ chức xếp liệu, phân tích, diễn giải, lập giả thuyết viết lại số liệu Tạo điều kiện cho người học lựa chọn câu hỏi ví dụ chọn hai ba câu học viên nắm chương trình khơng biết rõ lĩnh vực kiến thức cụ thể khơng bị điểm 19 Quy định trước lượng kiến thức u cầu câu hỏi phần câu hỏi Đưa u cầu đầu dựa vào để chấm điểm Giải thích cách chấm điểm trước kiểm tra Giáo viên nên giải thích rõ cho người học tầm quan trọng kiến thức, cách phát triển, tổ chức, xếp ý, ngữ pháp, dấu, tả, văn phong yếu tố cân nhắc việc đánh giá Giữ cách chấm điểm cho tất học viên Cố gắng che tên học viên chấm để giảm thành kiến cho giáo viên quan tân đến chất lượng làm học viên mà bị ảnh hưởng nhiều ấn tượng lực, thái độ hành vi người học Chấm câu hỏi cho khác chấm kiểm tra lúc để tăng độ tin cậy chấm Phương pháp giúp giáo viên dễ so sánh đánh giá câu trả lời cho câu hỏi riêng 10 Viết lời phê vào kiểm tra học viên, ưu điểm giải thích làm để trả lời tốt Khơng so sánh học viên với đưa nhận xét./ Tháng năm 2009 20 ... assessment (hoặc evaluation) cao Có tác giả (ví dụ Rowntree, 1987) cho evaluation cần hiểu rộng assessment: mục đích assessment nhằm đánh giá thành tích, lực, tiến người học evaluation bao hàm... rõ ràng tốt Cho đủ thời gian làm Một nguyên tắc vàng giáo viên ước chừng khoảng thời gian cần để làm bài, sau gấp đôi lần lên tuỳ heo lứa tuổi khả người học Chỉ thời gian cho câu hỏi để người... xếp loại xếp hạng người học Tuy nhiên hai khái niệm assessment evaluation không sử dụng thống nhất, người nghiên cứu giáo dục quốc gia Nhiều tác giả (Ví dụ Mehrens & Lehmann, 1991) quan niệm hai