SL
memes
BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO VIEN KHOA HOC GIAO DUC ĐỀ TÀI CẤP BỘ MỘT SỐ ĐẶC DIEM VE KHẢ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH CUỐI BẬC TIỂU HỌC (LỚP 4, 5) - 1996 - 1997 MÃ so: Bog.49-16 CHU NHIEM: PTS VO THI NHO Cộng tác viên: PTS Phạm Thị Đức PTS Đào Thị Oanh PTS Nghiêm Thị Phiến
NCS Nguyễn Minh Hải Thạc sĩ Bùi Đồn Cơng
Cviên Trần Ánh Tuyết
PTS Đồng Ngọc Toàn
Trang 3MUC LUC
Trang
CHUONG I: NHUNG VẤN ĐỀ CHUNG
1 Dat vin đề !
If Mục đích, nhiệm vụ, đối tượng nghiên cứu 4
Il Phạm vi khách thể của đề tài 5
IV Giả thuyết nghiên cứu 6
V Phương pháp nghiên cứu f
VỊ Cái mới của công trình 7
CHUONG I: LICH SU VAN DE VA
CU SO LY LUAN CUA DE TAI
1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 8 HH Cơ sở lý luận của đề tài 18
CHUONG 1H: TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU
VÀ CÁCH THU THẬP SỐ LIỆU
I Tổ chức nghiên cứu và cách chọn mẫu 31
[I Xây dựng bộ công cụ điều tra 35 Hi.Thu thap va xi ly s6 liệu 37
CHUONG IV: KET QUA NGHIEN CỨU
Trang 4MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM VỀ KHẢ NĂNG TỰ ĐÁNH GIA CUA
HỌC SINH CUỐI BẬC TIỂU HỌC (LỚP 4, 5)
PTS Vũ Thị Nho
CHƯƠNG 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG
1/ Đạt vấn đề: (!ý do chọn vấn đề nghiên cứu)
Tự đánh giá là một trong những phẩm chất quan trọng, một
trình độ phát triển cao của nhân cách - Trong bậc thang phản
ánh thì đây là trình độ phản ánh của phản ánh (tự phản ánh)
Trong thứ bậc của nhận thức, tự đánh giá nằm ở bậc thang cuối
cùng khi con người tự nhìn nhận, nhê phán, đánh giá chính
mình Vì có vai trò ý nghĩa quan trọng như vậy, từ xa xưa, con người đã có gắng vươn lên đến trình độ phát triển cao này của nhân cách Socorate (469-399 trước công nguyên), một triết gia Hy lạp vĩ đại đã nói: "Giáo dục không nhằm mục đích làm con
người mất hút trong đám đông hay tách rời đám đông để cai
trị Giáo dục nhằm làm cho con người thấy chính mình ở nơi mình" Và châm ngôn "Hãy tự biết mình" đã trở thành triết lý sống của biết bao thế hệ người từ xưa đến nay
Tự đánh giá đúng đấn là mục tiêu phấn đấu của giáo dục vì
phẩm chất nhân cách bậc cao này có ý nghĩa định hướng điều
Trang 5Lý luận tâm lý học hiện đại cho rằầng: cần tạo điỀu kiên để
học sinh ngày càng đảm đương những chức năng vốn đĩ chỉ là
của giáo viên, của người lớn sang người học sinh; tăng cường Ở
học sinh khả năng biết tự quan sát mình (nội quan - introspcction)
Thực tiễn giáo dục ở Việt nam ta trong nhiều năm qua cho thấy: vấn đề giáo dục năng lực tự đánh giá bản thân học sinh
chưa được chú ý đúng mức, đầy đủ Khi xem xét những phẩm
chất nhân cách ở người học sinh, chúng ta thường chỉ chú ý đến những ý kiến đánh giá, phê phán từ phía người giáo đục (thầy cô giáo, bố mẹ, anh chị phụ trách ), sự tiếp nhận từ phía người được giáo dục ít được quan tâm Học sinh trở thành người "gánh chịu" trên vai mình bao nhiêu ý kiến khác nhau rồi phải nhận lấy một sự xếp hạng, xếp loại nào đó có phần mang tính áp đặt
Cách làm như vậy dễ dẫn đến hình thành, phát triển ở học sinh
tính thụ động, thiếu tích cực, tự giác trong học tập, trong cuộc sống Có lẽ chính sự quan tâm chưa đầy đủ, chưa đúng mức việc
giáo dực phẩm chất nhân cách tự đánh giá mà nhiỀu năm qua có sự thiếu hài hòa cân đối trong sự phát triển nhân cách học sinh
Tính đân chủ, tính sáng tạo của cá nhân học sinh vì vậy bị hạn
chế Có thực trạng này ở cả trẻ em và người lớn: khi đánh giá
người khác, chúng ta thường nghiêm khắc, khất khc, thâm chí có trường hợp xét nét một cách thiếu căn cứ, còn đối với mình thì thường “quên” phản tĩnh, phê phán mà lại để dai, dé hang long
và đánh giá cao khả năng phẩm chất của mình Một xu thê
ngược lại: nhìn nhận mình quá thấn kém, tự t¡, dẫn đến thiếu tư
tin, coi thường bản thân, đễ buông thả, thiếu ý chí phấn đấu vươn lên để đạt được mục tiêu cần thiết Hai xu thế tự đánh giá
như vậy đều phải được điều chỉnh trong quá trình giáo dục đào
tạo con người
Con người mà nhà trường Việt Nam phải giáo dục đào tạo trong giai đoạn công nghiện hóa, hiện đại hóa phải có khả năng
Trang 6phan ánh chân thực, sắc bén hiện thực khách quan (tự nhiên, xã hội, con người) đồng thời phải phản ánh, nhận thức được chính mình, thấy được chỗ mạnh chỗ yếu của mình mội cách đúng đắn để tự định hướng, tự điều chỉnh, tự giáo đục và hoàn thiện mình để sống có tình, có lý, có đạo đức và được hưởng hạnh phúc thực sự của cuộc đời
Tiểu học là bậc học có tính cơ sở, nền móng và là cấp học phải được phổ cập ở Việt Nam vào năm 2000 Mục tiêu của giáo
dục tiểu học nhằm "hình thành ở học sinh những cơ sở ban đầu
cho sự phát triển đúng đấn và lâu đài về tình cảm, trí tuệ, thể
chất và các kỹ năng cơ bản để học tiếp và đi vào cuộc sống lao
động” `
Để đạt được mục tiêu khái quát trên, giáo dục tiểu học không thể không chuẩn bị cho học sinh những cơ sở tâm lý của
con người chủ động, làm chủ bản thân, thích nghỉ được với môi
trường xã hội hiện đại Cơ sở tâm lý để làm điều đó một cách
tốt nhất chính là giáo dục, hình thành ở học sinh khả năng tư đánh giá bản thân bên cạnh sự đánh giá của những người khác
Tự đánh giá được nảy sinh khá sớm ở trẻ em với sự trưởng thành đần dần của cái "tôi" sơ giản ban đầu lúc đứa trẻ 3 tuổi
Cuối bậc tiểu học nghĩa là sau hơn 10 năm đầu của cuộc đời, trẻ
cm đã trải qua một quá trình sống và giáo dục nhất định - môi giai đoạn phát triển lứa tuổi tương đối hoàn chỉnh - Vậy khả năng tự đánh giá của học sinh đạt đến mức nào? Tự đánh giá của
chúng có những đặc điểm gì ? Biểu hiện như thế nào? vv Đó
là những câu hỏi cần được nghiên cứu và trả lời
Nghiên cứu khả năng và đặc điểm tự đánh giá của học sinh cuối bậc tiểu học sẽ góp phần làm phong phú thêm nhìn Tâm lý học sư phạm và tâm lý học lứa tuổi Cụ thể là có thể bổ sung
Trang 7những số liệu, những nhận định, những đánh giá về đặc điểm phát triển nhân cách của học sinh nhỏ VỀ mặt thực tiên, từ
những kết quả nghiên cứu của đề tài này, các nhà giáo dục piáo
viên, phụ huynh học sinh có được cái nhìn khái quát về khả
năng, đặc điểm đánh giá, tự đánh giá ở học sinh nhỏ, có quan niệm chính xác, đúng đấn hơn về đối tượng giáo dục của mình
Từ đó có cách làm, biện pháp giáo dục cụ thể nhằm hình thành phat triển những nhân cách hài hòa cân đối hơn cho đất nước
Tất cả những điều trình bày ở trên cũng chính là lý đo dẫn tới việc nhóm nghiên cứu của chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: "Một số đặc điểm về khả năng tự đánh giá của học sinh cuối bậc
tiểu học (lớp 4, 5)" ‘
11/ Mục đích, nhiệm vụ, đối tượng nghiên cứu:
1 Mục đích nghiên cứu: nêu được một số nhận định về hiện trang tự đánh giá ở học sinh lớp 4,5 tại một số trường tiểu học của nước ta, phân tích những đặc điểm về khả năng tự đánh giá trên học sinh được nghiên cứu, từ đó có những kiến nghị, đề xuất đối với việc giáo dục phẩm chất nhân cách quan trọng này ở học sinh
2 Các nhiệm vụ nghiên cứu:
- Tổng quan mội cách khái quát vấn đề tự đánh giá từ các
tài liệu, các công trình nghiên cứu đã có để kế thừa, xây dựng mục đích, nội dung, phương pháp nghiên cứu của van dt đã chọn
- Nêu được những nhận định về hiện trạng tự đánh piá ở học sinh lớp 4,5 trên mẫu đã chọn
- Bước đầu xác định một số đặc điểm về khả năng tự đánh
Trang 8- Đề xuất những vấn đề có liên quan đến việc giáo dục khả năng tự đảnh giá ở học sinh
3 Đối tượng nghiên cứu:
Khả năng và đặc điểm về tự đánh giá ở học sinh lớp 4,5 có liên quan trực tiếp đến mục tiêu giáo dục bậc tiểu học
II1/ Phạm vì, khách thể của đề tài:
{ DD điều kiện và kinh phí nghiên cứu rất co hẹp, đề tài mới đừng ở mức nghiên cứu, điều tra hiện trạng tự đánh giá ở học sinh lớp 4,5 của một số trường tiểu học ở Hà nội và Thừa Thiên- Huế ĐÐt tài chưa đi sâu nghiên cứu khả năng và đặc điểm
tự đánh giá thể hiện ở mức độ định hướng và điều chỉnh hành vi
hành động mà mới dừng lại ở mức nhận thức, thái độ, quan hệ của học sinh trong hoạt động học tập, có đối chiếu so sánh với
kết quả đánh giá của những khách thể có liên quan trực tiệp
cũng như kết quả hoạt động của học sinh
2 Khách thể nghiên cứu: Để thực hiện được mục đích và
nhiệm vụ đã nêu, đề tài phải thu thập số liệu trên 4 ftoại khách
thể sau đây:
- Những học sinh lớp 4, lớp 5 đang học tại một số trường
tiểu học bình thường tại Hà Nội, Thừa Thiên - Huế Số khách
thể loại này là 500 học sinh được chọn ở 6 trường tiểu học:
+ Hà Nội gồm: Trường tiểu học Trung Tự tiểu học Lê
Văn Tám, tiểu học Nghĩa Tân, tiểu học Nhan Chính + Thừa Thiên-Huế gồm: trường tiểu học Vĩnh Ninh, tiểu học Vĩnh Lợi Số khách thể này được chọn theo
tỷ lệ học sinh giỏi, khá, trung bình, yếu kém ở từng
trường, từng lớp nhằm nghiên cứu khả năng tự đính
Trang 9- 500 hoc sinh cùng học trong một trường, một lớp, có quan hệ gần gũi hằng ngày với các học sinh được nghiên cứu về tự đánh giá ở trên Số này được chọn để đánh giá về bạn mình
- 25 giáo viên chủ nhiệm của các lớp được chọn nghiên cứu của 6 trường tiểu học ở trên để cộng tác nghiên cứu và đánh giá
cụ thể những học sinh mình giáo dục, giảng đạy (500 học sinh
đã chọn)
- 500 phụ huynh học sinh của 500 em được chọn nghiên
cứu tự đánH giá nhầm đánh giá về chính con em mình
Tổng số phiếu điều tra thực hiện trên 4 toại khách thể trên trong 2 đợt nghiên cứu là 4780 phiếu
1V Giả thuyết nghiên cứu:
Nếu nghiên cứu khả năng tự đánh giá của học sinh cuối
bậc tiểu học bằng cách tiếp cận tương đối toàn diện theo những
nội dung cơ bản của mục tiêu giáo dục tiểu học chúng ta có thể rút ra được những nhận định, kết luận mang tính tổng hợp, khái
quát hơn về đặc điểm tự đánh giá của học sinh ở độ tuổi này Từ đó có thể đề xuất những kiến nghị góp phần hình thành và giáo
đục hữu hiệu hơn đối với phẩm chất nhân cách quan trọng này ở
học sinh
V Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau đây:
1 Phương pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu
Phương pháp này nhằm tổng hợp, hệ thống khái quái những tài liệu, công trình nghiên cứu của thế giới và trong nước về vấn đề đánh giá và tự đánh giá - từ đó kế thừa, chọn lọc
những vấn đề cần thiết cho việc nghiên cứu cu thể của đề tài
Trang 102 Phương pháp phòng vấn bằng bảng hỏi đối với các khách thể nghiên cứu theo các nội dung cần nghiên cứu nhằm điều tra hiện tRểng, thu thập các số liệu có liên quan - Đây là phương
pháp chính của đề tài
3 Nghiên cứu kết quả, sản phẩm hoạt động của học sinh nhằm so sánh với việc đánh giá và tự đánh giá để tìm ra tính
phù hợp, tính bền vững v.v
4 Phương pháp dam thoại với giáo viên, học sinh phu huynh học sinh trong một số trường hợp cần thiết nhằm chính
xác hoá một số nhận định
5 Phương pháp đối chiếu sơ sánh giữa đánh giá và tự đánh giá trên cùng nội dung, để rút ra những nhận định về khả năng
đặc điểm tự đánh giá
6 Nghiên cứu tiểu sử, thành phần xuất thân của một số khách thể nghiên cứu đối với một số trường hợp cần thiết, có
điều kiện
7 Phương pháp toán thống kê đối với một số kết quả nghiên cứu
VI/ Cái mới của công trình:
Đã có một số công trình nghiên cứu về tự đánh giá của học sinh phố thông ở Việt Nam, trong đó có những công trình nghiên cứu về học sinh tiểu học Song những kết quả nghiên cứu
đã có mới chỉ dừng lại trên một nhóm khách thể nhỏ: một lớp
Trang 11tút ra những đặc điểm về khả năng tự đánh giá của học sinh cả
trên mức định tính và định lượng
CHUUNG II: LICH SU VAN DE vA CO SO LY LUAN CUA DE TAI
I Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trong lịch sử phát triển của Tâm lý học, vấn đề tự đánh giá được đề cập khá sớm Lúc đầu, trên bình điện lý luận tự đánh giá được xem xét với tư cách là một trong những thành phần quan trọng của tự nhận thức, tự ý thức ở đây tự nhận thức tự đánh giá, tự ý thức được quan niệm như là những phẩm chất tâm lý bậc cao nhất trong tiến trình phát triển tâm lý người là sản
phẩm của tư duy-ngôn ngữ, là tín hiệu của tín hiệu, là phản ánh
của phản ánh Chúng ta đễ tìm thấy những quan niệm như vậy trong những công trình tâm lý học của L.X Vưgôtski, B.G
Ananhep, X.L Rubinstein, A.N Leonchiev v.v vào những năm
30-50 của thế kỷ này Tuy nhiên vấn để tự đánh giá trong thời kỳ này mới được nghiên cứu, tìm hiểu trên góc độ của tâm lý
học đại cương, trên bình điện lý thuyết là chủ yếu
Vào khoảng đầu những năm 1960 trở đi tự đánh giá bắt đầu
được nghiên cứu dưới góc độ của tâm lý học phát triển và tâm lý học sư phạm nhằm mục đích giáo dục phẩm chất nhân cách quan trọng này cho trẻ em Và trong 3- 4 thập ký vừa qua tự đánh giá
liên tục được các nhà tâm lý học trên thế giới nghiên cứu cả
trên bình diện lý luận, thực nghiệm và ứng dụng
Trang 12số công trình nghiên cứu có liên quan trực tiếp đến để tài đã
chọn ở trong và ngoài nước thuộc phạm vỉ tâm lý học giáo dục
học
A.Trước hết xin điểm những công trình nghiên cứu về tư
đánh giá của các tác giả nước ngoài
1 Cần phải thừa nhận rằng Tâm lý học Xô Viết cũ đã đại
vấn để nghiên cứu khả năng tự đánh giá của học sinh ở một ví trí xứng đáng trong mấy thập kỷ liên tục Đầu tiên đó là những quan điểm có tính chất chỉ đạo của một số nhà TLUH hàng đầu
của Liên Xô Ta có thể kể các tên tuổi như X L Rubinstêin B
G Ananhev Hai nhà bác học lớn này đã khẳng định vai trò vị
trí của phẩm chất tự đánh giá, tự ý thức đối với sự phát triển
nhân cách con người Mặt khác chính hai ông cũng là người nêu lên những quan niệm có tính chất chỉ đạo đối với việc nghiên cứu tự đánh giá ở học sinh
X.L Rubinstein đã khẳng định” :Trong sự phát triển của tư ý thức diễn ra một loạt các mức độ tử sự nhận thức đơn giản về bản thân tới một sự nhận thức ngày càng sâu sắc hơn, từ sự nhân thức sâu sắc đó gắn với một sự tự đánh giá Trong đó xu thê phát triển chung của khả năng tự đánh giá là con người đi từ những cái bên ngoài có tính ngẫu nhiên đến những mặt bên trong ngày càng đầy đủ và trọn vẹn
Đề cập đến những khả năng tự đánh giá ở học sinh, B G Ananhev nhận định”: Sự xuất hiện khả năng tự đánh giá những
phẩm chất nhân cách của trẻ em gắn liên với trình độ phát triển
ngày càng cao hơn, với việc lĩnh hội ngôn ngữ, những qui tắc
` XL Rubindôin - Nhữmg cơ sở của Tâm lệ học đại cương M 1946- Trang 347-348,
” B.G Ananhev - Nhiing van dé cha Tam Is hoc dai citong va Tam IX hoe tre en - NXP Viện hàn lam Khoa hoc gido duc LX - 1954 trang 121,
Trang 13
chuẩn mực và những mối quan hệ xã hội trong tập thể, trong trò
chơi
Dựa trên những luận điểm rất cơ bản như vậy vào những
năm 60-70 của thế kỷ này khá nhiều nhà TLH Xô Viết đã đi sâu nghiên cứu khả năng tự đánh giá ở học sinh nói chung, học sinh
tiểu học nói riêng
Năm 1964-1965 A M Prikhôzan đã nghiên cứu khả năng tự đánh giá của học sinh một cách khá hệ thống và đưa ra những nhận định bước đầu Trong công trình nghiên cứu của mình ông nêu kết lun: Tự đánh giá sẽ mang tính xung đột trong kết quả hoạt động của cá nhân nếu bị đặt trước sự thành công hay thất
bại một cách trực tiếp
Ti€p theo A M Prikhézan, A.f Lipkina (1968), NE Ancuđinôva và A G Spirkin (1968), E I Xavônkô (1969), P.M
1akôpxơn v.v đã đi sâu nghiên cứu khả năng tự đánh giá của
học sinh tiểu học (từ lớp 1 đến lớp 4, tức 7-10 tuổi) Kết quả
nghiên cứu của những tác giả này trong nhiều năm đã đi đên những nhận định cơ bản sau:
a Học sinh đầu tiểu học (lớp l, 2) chưa nắm được cách
thức tự đánh giá khi xem xét quá trình và kết qủa hoạt động của mình
Sự tự đánh giá của các em thường được định hướng trên cơ sở đánh giá của thầy giáo và những người xung quanh Kết quả
tự đánh giá của các em thường không phù hợp họ chỉ nhắc lại
những đánh giá của người khác
b Học sinh lớp 3, 4 bát đầu có như cầu tự đánh giá bản thân, coi đó là một công cụ để nhận thức chính mình Tuy nhiên tự đánh giá ở các em mới bắt đầu hình thành Kết quả tự đánh giá chưa mang tính bền vững, khái quát
Trang 14c Quá trình tu đánh giá ở trẻ em được hình thành đân dần trong quá trình sống với những người xưng quanh và nó được bắt nguồn từ những ý kiến đánh giá của bạn bè, người xung quanh
Sang những năm của thập niên 70 việc nghiên cứu tự đánh
giá đã tiến triển theo hướng tìm cơ chế hình thành sự tự đánh
giá ở học sinh với tư cách là một năng lực, một thuộc tính của
nhân cách Một loạt công trình của P.VLepkôvich: A.I Lipktta
(1976), I.1.Tresnôkiva, Guxeva (1972-1976), A.P.Côvưlôva
(1973-1976), M.T.Kazakina v.v
Các tác giả này đã chỉ ra rằng:
a Trong việc tự đánh giá học sinh ở bậc tiểu học thể hiện khá rõ 2 khuynh hướng:những học sinh có mức độ tự đánh giá cao thường nghiêm khắc, xét nét với người khác, ngược lai những trẻ em có tự đánh giá thấp thường đễ bỏ qua những gì mà trẻ em cùng lứa tuổi đạt được Cả 2 loại tự đánh giá ở trên đều không tạo điều kiện tốt cho sự phát triển nhân cách bình thường
ở học sinh
b Tính phù hợp tính chính xác trong tự đánh giá của học
sinh phát triển theo lứa tuổi cũng như quá trình giáo dục ở gia
đình, nhà trường Nó được hình thành ngày càng rõ nét, vững chắc nếu nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục có quan
tâm đầy đủ đến việc giáo dục phẩm chất này
c Khả năng tự đánh giá phụ thuộc vào mức độ.trình đó
nhận thức, học lực của học sinh cùng độ tuổi Những kết quả nghiên cứu cho thấy thường học sinh học giỏi, khá đánh giá phù hợp, chính xác hơn học sinh trung bình, yếu kém
Đến những năm 80, nhiều công trình nghiên cứu về tự đánh giá ở học sinh tại Liên Xô cũ vẫn được tiến tục với khá nhiều tác giả Trong đó đáng quan tâm là những nghiên cứu của A.V.Petrôvski (1982), S.L.Gindis, A.V Zakha rôva (1983) v.v
Trang 15Chẳng hạn A.V.Petrôvski nêu lên 2 phương thức tự đánh giá ở
học sinh:
Thứ nhất: so sánh mức độ kỳ vọng của bản thân với kết quả đạt được qua hoạt động để tự xếp loại mình
Thứ hai: so sánh kết quả đạt được của mình với ý kiến đánh giá của người xung quanh, đối chiếu kết quả, ý kiến của mình với kết quả, ý kiến của người xung quanh
Trong công trình của mình, hai tác giả: Zakharôva và Bôtsmanôva đã kết Tuân: những học sinh có mức độ học tập cao,
thì tự đánh giá về những phẩm chất nhân cách của mình thường
khá phù hợp Chúng thường sử dụng các chuẩn đánh giá trong nhận thức để đánh giá các phẩm chất nhân cách tính có lập luận, có cơ sở, có phê phán thường thể hiện tương đối rõ Ngược lại những học sinh có mức độ hình thành hoạt động học tập thấp và tính tích cực nhận thức không cao thì khi đánh giá và tự đánh giá thường chủ quan, ít chính xác Các tác giả này đã nêu lên các yếu tố tâm lý ảnh hưởng đến khả năng tự đánh giá của học
sinh, cụ thể:
- Phạm vi rộng của chuẩn khi đánh giá, tự đánh giá
Mức độ khái quát của chuẩn
Sự thận trọng khi đánh giá Không cực đoan khi đánh giá
Tính khách quan trong khi lập luận
Nhìn chung các nhà tâm lý học của Liên Xô cũ đã rất quan tam đến việc nghiên cứu khả năng tự đánh giá của học sinh nói chung, học sinh tiểu học nói riêng Mặc dù nghiên cứu trên
nhiều khía cạnh khác nhau, các công trình nghiên cứu đều thống
nhất: tự đánh giá là một phẩm chất rất quan trọng của nhân cách, nó được hình thành trong hoạt động, trong giao lưu với
Trang 16bạn bè và những người lớn (cha, mẹ, thầy cô giáo) Học sinh 9- 10 tuổi đã có khả năng tự đánh giá bản thân thể hiện ở các mức độ khác nhau tuy thuộc vào điều kiện sống, điểu kiện giáo dục
cũng như trình độ phát triển trí tuệ và tính tích cực hoạt động
của cá nhâñv.v
Những kết quả nghiên cứu ở trên của tâm lý học Xô-Viết là
cơ sở để đề tài chúng tôi kế thừa nhằm nghiên cứu khả năng tự
đánh giá ở học sinh cuối bạc tiểu học (10-11 tuổi) ở Việt Nam
2 Cũng vào những thập niên của thế ký này, nhưng muộn hơn chút ít, một số nhà TLH các nước khác bất đầu đi sâu
nghiên cứu về tự đánh giá ở học sinh Tiêu biểu trong số đó là
nhà tâm lý học Đức S.Franz (1979) đã nghiên cứu để tài:" Kha năng tự đánh giá phù hợp của học sinh lớp 5, 7, 9 đối với thái
độ học tập và thái độ đối với tập thể" Sau 3 năm nghiên cứu bà
đã viết tác phẩm "Phát triển sự tự đánh giá của học sinh" Nội
dung của tác phẩm đã đề cập khá toàn diện vấn đề tự đánh giá như khái niệm, vai trò những điều kiện để hình thành và giáo
dục năng lực tự đánh giá v.v
S Franz coi tự đánh giá là những phát biểu của cá nhân về mức độ biểu hiện của những hiện tượng tâm lý và cơ thể, của
phương thức thái độ đang tồn tại ở bản thân Bà cũng chỉ ra quá trình hình thành năng lực tự đánh giá gồm các bước sau:
- Cá nhân tiếp nhận, soạn thảo các nguồn thông tỉn khác
nhau về bản thân
Xác định những hiện tượng tâm lý đang tồn tại ở bản thân
Xác định mức độ của bản thân thông qua việc so sánh với những chuẩn mực và với những người khác
Phát biểu ý kiến của bản thân dudi dang tự đánh giá
Trang 17Các nhà tâm lý học nghiên cứu về tự đánh giá của học sinh
đã kế thừa được nhiều khía cạnh dựa trên kết quả thu được của
S.Franz
Những hăm gần đây, cũng ở Đức, một tác giả khác đã day
công nghiên cứu về đánh giá và tự đánh giá ở học sinh các cấp học Đó là giáo sư- tiến sĩ Andreas Helmke Những kết quả nghiên cứu của Andreas Helmke và nhiều cộng sự, liên tục hàng
chục năm ở 6 nước khác nhau trên thế giới cho thấy khả năng
đánh giá và tự đánh giá ở học sinh phụ thuộc nhiều vào cách thức dạy học, vào quá trình nhà giáo dục hình thành động cơ
học tập đúng đắn cho học sinh, phụ thuộc vào chính kết quả lĩnh
hội tri thức, kỹ năng học tập cũng như sự phát triển tư duy của trẻ em Từ những tài liệu và những bài giảng trực tiếp của ông chúng tôi đã tiếp thu được cách tiến hành thu thập số liệu để nghiên cứu để tài của mình Dù những nghiên cứu của ông khái quát và bao trùm nhiều lĩnh vực của dạy học và đánh giá trên một phạm vi lớn hơn nhiều, song những ý tưởng trong nghiên
cứu về đánh giá, tự đánh giá đã giúp chúng tôi yên t†Am để tiên hành thực thí đề tài ở giai đoạn khởi đầu ở nước ta
3 Như đã nói ở trên, tự đánh giá là một phẩm chất tâm lý
bậc cao của con người, đo vậy không chỉ ở Nga, Đức mà ở nhiều
nước khác trên thế giới vấn để này cũng được nhiều nhà tâm lý
học quan tâm
Một số nhà tâm lý học Mỹ như R.1.Shavelson, J.1 Hubner, G.C.Stanton đã nghiên cứu "hình ảnh bản thân '{self- concept) Theo các tác giả này sự phản ánh "hình ảnh bản thân "của mỗi
chủ thể biểu hiện trên 3 cấp độ chính:
- Cấp độ E: Hình ảnh chưng về bản thân như họ, tên tuổi, giới tính, thành phần xuất thân v.v
- Cấp độ II: Hình ảnh bản thân được phân tích ra làm 3
nhóm: &
Trang 18+ Hình ảnh bản thân ở nhà trường
+ Hình ảnh bản thân trong các mối quan hệ xã hội
+ Hình ảnh thể chất của bản thân: diện mạo, ngoại
hình, sức mạnh.v.v
-Cấp độ II: Hình ảnh bản than được đánh giá ở mức tổng
hợp, khái quát về những mặt mạnh, yếu theo từng phương điện Trong đó quan trọng nhất là giá trị của bản thân đối
với nhóm, cộng đồng
Cũng theo quan điểm nghiên cứu này Gordon, một nhà
TLH người Mỹ, từ 1968 đã dùng kỹ thuật nghiên cứu tự đánh giá
ở học sinh tiểu học bằng cách tự giới thiệu "Who am 1?" (Tôi là
ai ?) Kỹ thuật nghiên cứu này khá tiện lợi cho người nghiên
cứu và khách thể được nghiên cứu Tuỳ theo độ tuổi mà bài tự
giới thiệu được qui định viết trong thời gian và trong một số câu văn nhất định Học sinh được viết tự do theo ý mình, theo khả
năng tự biết về mình Từ bài viết, nhà nghiên cứu sẽ phân tích
kết quả theo những phạm trù nhất định Ví dụ: các đặc điểm chưng của cá nhân, nhận đạng bản thân, gia đình đồng họ.v.v
Kỹ thuật "Who- am- I” là một trong những phương pháp nghiên cứu hỗ trợ tích cực cho việc nghiên cứu tự đánh giá ở học sinh nhỏ bên cạnh những kỹ thuật, phương pháp khác
B Những công trình righiên cứu tư đánh giá ở Việt Nam
Tự đánh giá cũng hấp dẫn nhiều tác giả tâm lý học ở Việt Nam Điều này thể hiện rõ trong những luận án PTS các luận
văn thạc sĩ, cử nhân về tâm lý học cũng như một số công trình
nghiên cứu của các tác giả khác
1 Về luận án đáng lưu ý các công trình của những tác giả;
Trang 19- Lê Ngọc Lan với luận án " Nghiên cứu mối quan hệ giữa 'khả năng tự đánh giá phù hợp của học sinh về thái độ học tập và động cơ học tập" (1982) Từ kết quả nghiên cứu, tác giả đã đi
đến kết luận: có mối liên quan giữa tự đánh giá với các phẩm chất nhân cách khác ( Ví dụ: giữa thái độ học tập và động cơ
học tập); Khả năng tự đánh giá phù hợp của học sinh lớp 6, lớp
8, phát triển chưa đầy đủ, học sinh nữ tự đánh giá tốt hơn, phù hợp hơn với học sinh nam.v.v
- Nguyễn Thanh Thơi với kết quả nghiên cứu (năm 1984)
đã kết luận " Điều quan trọng để phát triển tự đánh giá là kiểu
giao tiếp của người lớn với trẻ, cơ sở của nó là sự phân tích nội dung và cùng trao đổi những phương thức hoạt động đối với trẻ."
- Trần Thị Tố Oanh (1986) đã nghiên cứu những đặc điểm
tâm lý hình thành đánh giá và tự đánh giá - Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra: đến cuối tuổi tiểu học thì tính ổn định của đánh giá và tự đánh giá các phẩm chất đạo đức nhân cách đã biểu hiện rõ rệt và ổn định
Theo hướng nghiên cứu của các tác giả trên, một số luận án, luận văn cũng được thực hiện vào thập niên từ 1980-1990
Ví dụ: Nguyễn Văn Đọc, Lê Sĩ Tiến nghiên cứu sự đánh giá phù
hợp của sinh viên cao đẳng sư phạm và của học sinh tuổi thiếu niên
2 Ngoài luân án, luân văn, môt số tác giả cũng nghiên cứu
vấn đề đánh giá, tư đánh giá ở học sinh các lứa tuổi khác nhau Liên quan trực tiếp đến để tài nàycó thể nêu:
- Pham Hung Trinh (1984) tìm hiểu năng lực tự đánh giá ở
trẻ em 9-10 tuổi đã đi đến nhận định: trẻ em 9-10 tuổi đã có
trăng lực tự đánh gid , song tính ổn định còn thấp và phụ thuộc
vào mứcđộ của chuẩn: chuẩn càng cụ thể, rõ ràng thì độ chính
xắc càng cao
Trang 20- Nguyễn Kế Hào (1992) đã kết luận: học sinh mới vào tiểu
học chưa có nhu cầu về chuẩn đánh giá, chưa biết căn cứ vào chuẩn để đánh giá Đến lớp 4, lớp 5, trẻ em có như cầu lớn về
tự đánh giá mình và đánh giá người khác ở tuổi này học sinh
đánh giá tương đối đúng đắn bản thân mình về kết quả học tập
về các hành vi trong cuộc sống và trong các mối quan hệ xã hội
- Trần Thị Tố Oanh và các cộng sự nghiên cứu đánh giá và
tự đánh giá của học sinh các trường thực nghiệm (1990-1992)
cũng đã nêu những nhận định tương tự trên
- Lê Đức Phúc (1994) đề cập đến vấn để nâng cao khả năng
tự giáo dục ở học sinh bằng cách giáo dục, hình thành khả năng tự đánh giá:
Ngoài ra còn có một số các tác giả khác cũng nghiên cứu hay nêu quan niệm về vấn để này trên những góc độ, mức độ khác nhau như: Trịnh Quang Tứ, Phan Tố Oanh Phạm Lăng Trịnh Quốc Thái, Nguyễn Thị Hồng Yến, Ngơ Thị Thu
Dung.v.v
Việc điểm lại các công trình nghiên cứu về tự đánh giá của các tác giả Việt nam cho thấy: các nhà tâm lý học nước ta thây rất rõ tính thời sự, tính bức thiết, tính ứng dụng cửa vấn để này trong việc nghiên cứu những đặc điểm tâm lý sư phạm và lứa
tuổi ở Việt Nam Tất cả các tác giả đều thừa nhận rằng không thể giáo dục và phát triển nhân cách con người Việt Nam hiện đại nếu không nghiên cứu khả năng tự đánh giá và hình thành
năng lực tự đánh giá ở học sinh
Những nghiên cứu của các tác giả trên đã bước đầu cày vỡ một mảng rất quan trọng trong tâm lý học sư phạm, tâm lý học
phát triển, tam lý học nhân cách của trẻ em Việt Nam Mặt khác
đó là những tư liệu quý báu cho những người đi sau kế thừa Tuy nhiên, điều rất dễ nhận thấy là những nghiên cứu đó còn tần
mạn, thiếu tập trung, thiếu hệ thống và chưa liên tục Khách thể
Trang 21nghiên cứu mới bó hẹp trong † lớp, ! trường phần diéu tra cơ bản chưa được đặt đúng vai trò, vị trí của nó
Đề tài này của chúng tôi, sau khi học tập kế thừa những
tác giả đã đi trước, mong muốn nghiên cứu vấn để này một cách
cơ bản hơn bằng cách đi từ bước đầu tiên là điều tra hiện trang về khả năng tự đánh giá của học sinh cuối bậc tiểu học - học sinh f0, †!1 tuổi (vì như các dé tài trong nước và ngoài nước đã khẳng định: Học sinh cuối tiểu học đã có như cầu và khả năng
tự đánh giá) Bước đầu xem xét những đặcđiểm về khả năng tự
đánh giá của học sinh lứa tuổi này trên một mẫu nghiên cứu lớn hơn (6 trường tiểu học của 2 tỉnh.)Đó chính là cái khác của để tài này so với các dé tài đi trước Rồi từ những kết quả điều tra cơ bản về vấn đề này mà tiếp tục nghiên cứu các bước tiệp theo nhằm đạt được một cái gì đó cơ bản, hệ thống trong việc nghiên cứu Vâng, đó là mong muốn, còn hiện tại, trong 2 năm với kinh phí vô cùng eo hẹp chúng tôi cố gắng nêu được hiện trang và
một số nét đặc điểm về khả năng tự đánh giá ở học sinh được
nghiên cứu với kỹ thuật so sánh, đối chiếu khá kỹ lưỡng công
phu giữa các khách thể: tự đánh giá và đánh giá (3 loại: giáo
viên, phụ huynh, bạn bè), giữa tự đánh giá với kết quả hoat động của học sinh, hy vọng rút ra được những kết quả bổ ích góp phần nhỏ bé vào bức tranh chung trong việc nghiên cứu những đặc điểm nhân cách của học sinh nhỏ ở nước ta
HH Cơ sở lý luận của đề tài:
A Về mặt phương pháp luân: trong quá trình nghiên cứu
dé tai quan triệt một số nguyên tắc cơ bản sau:
1 Đảm bảo nguyên tắc nhất quán, hệ thống trong nghiên cứu Điều này được thể hiện ở chỗ việc nghiên cứu tự đánh giá của học sinh được đặt trong mối quan hệ với những phẩm chất nhân cách khác, coi mục tiêu giáo dục tiểu học là nội dung cơ bản trong thiết kế công cụ đo cũng như phân tích kết quả: đảm
Trang 22bảo tính nhất quán, phù hợp giữa tự đánh giá và đánh giá; đảm bảo tính kế thừa trong nghiên cứu; thấy được mối liên quan giữa
đánh giá và tự đánh giá, giữa tự đánh giá và tự nhận thức, tư ý
thức
2 Đảm bảo nguyên tắc tiếp cận hoạt động-giao lưu-nhân
cách Đề tài nghiên cứu coi khả năng tự đánh giá của học sinh
là kết quả của quá trình hoạt động, ‘giao lưu trong quá trình sống, hoạt động Bởi vậy việc xây dựng các phiếu điều tra, các phương pháp thu thập số liệu luôn bám sát những nội dung và hoạt động học tập ở tiểu học Mặt khác phương pháp nghiên cứu quan tâm thích đáng đến kết quả hoạt động của học sinh từng
giải đoạn (học kỳ I1, học kỳ II) để đối chiếu so sánh với đánh
giá, tự đánh giá của học sinh
3 Đảm bảo nguyên tắc phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi Trong bậc thang tự nhận thức, tự đánh giá bản thân có 3 mức độ khác nhau:
- Tôi là ai? tự giới thiệu về mình
- Tôi là người như thế nào?
- Phan tích lý giải tại sao tôi là người như thế?
Với sự phát triển của học sinh cuối bạc tiểu học chúng
tôi đã chọn mức thứ 2: tự đánh giá mình là người như thê nào về
một số phẩm chất nhân cách mà người học sinh, người đội viên cần có như thaf độ, nề nếp học tập, vệ sinh cá nhân, môi trường
quan hệ xã hội, khả năng nhận thức v.v Những nội đụng này được phân chia thành những Item cụ thể, đễ hiểu để học sinh tự đánh giá, xếp loại mình theo các mức khác nhau
4 Đảm bảo độ tin cậy bằng cách không chỉ phân tích, so
sánh kết quả nghiên cứu trên một kênh của đối tượng tự đánh giá mà đối chiếu so sánh nó (tự đánh giá) với 4 kênh khác nhau: đánh giá của giáo viên, đánh giá của phụ huynh, đánh giá của
Trang 23bạn bè, đánh giá kết quả và xếp loại theo từng học kỳ của nhà trường Từ đó tìm ra tính phù hợp, tính bền vững, tính nhất quán về khả năng tự đánh giá của học sinh được nghiên cứu
5 Lấy mục tiêu giáo dục tiểu học mới nhất (được Bộ giáo
dục đào tạo ban hành tháng 10/1994) làm cơ sở cho việc nghiên
cứu
B Những khái niêm cơ bản của để tài
Đối tượng nghiên cứu của để tài này là một số đặc điểm về khả năng tự đánh giá của học sinh lớp 4, 5 (độ tuổi I0- 11) Song để nghiên cứu khả năng tự đánh giá, chúng tôi buộc phải nghiên cứu về đánh giá và kết quả hoạt động cụ thể của người tự
đánh giá Do đó bên cạnh khái niệm tự đánh giá cũng cần hiểu
đánh giá là gì? Nhận xét khác với đánh giá ra sao? Rồi cùng với các khái niệm đánh giá, tự đánh giá đề tài phải làm rõ những nội
dung, chỉ số về khả năng tự đánh giá, đánh giá ở học sinh tiểu
học bao gồm những vấn đề gì
Khái niêm đánh giá và tr đánh giá trong khoa học piáo dục Đánh giá, tự đánh giá được dùng rất phổ biến trong đời sống và nhiều khoa học khác nhau Ở đấy, chúng tôi hạn chế vấn đề trong khoa học giáo dục và đi sâu phân tích ở khía cạnh tam lý học là chính
Như đã trình bầy ở phần lịch sử vấn để, đánh giá và tư
đánh giá: tiếng Nga OUENKA , CAMA OIIEHIKA tiếng Anh Evaluation, Self Evaluation hoặc được nghiên cứu khá lâu khá
nhiều trong khoa học giáo dục Do đó, khái niệm đánh giá tư đánh giá cũng khá phong phú Mỗi tác giả khi nghiên cứu vân
Trang 24dé nay thường nêu rá một khái niệm để nhấn mạnh khía này hay khía cạnh khác của nó tuỳ thuộc vào tính chất, mực đích mình
tìm hiểu Trước hết chúng tôi trình bày khái niệm đánh giá
1 Khái niêm đánh giá
Đánh giá là một khái niệm có từ rất lâu khi nên giáo dục
được hình thành, là một bộ phận không thể thiếu được của quá trình giáo dục, dạy học Chẳng hạn mọi thầy, cô giáo đều đánh giá về học sinh của mình, mỗi bậc phụ huynh đều nhận xét, đánh giá về con em mình với nhiều mức độ khác nhau Song với
tư cách là đối tượng nghiên cứu của giáo dục học, tâm lý học thì vấn đề này được quan tâm nhiều vào những năm 20 - 30 của thê kỷ chúng ta
Theo Kalf Tyler (nhà giáo dục Mỹ): đánh giá là một quá trình xác định mức độ thực hiện được của các mục tiêu trong chương trình giáo dục
Năm 1977 E Beeby đưa ra định nghĩa: đánh giá giáo dục
là sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống những bằng
chứng, như một phần của quá trình dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động
; Robert Mager (nhà giáo dục Pháp) coi đánh giá là việc mô
tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải
tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ
Trong tâm lý học, đánh giá được cơi là việc quy các mặt của sự vật, hiện tượng về một giá trị nhất định, là một cơ chê tâm lý quản trọng trong quá trình nhận thức giao lưu, hoạt đông nói chung
Tác giả Trần Trọng Thuỷ đưa ra quan niệm: đánh giá là một cơ chế tâm lý quan trọng trong quá trình nhận thức và lĩnh hội các khách thể của hiện thực như là những giá trị Nó được
Trang 25hiểu là một hành động lý tính mà nhờ đó con người thực hiện được việc lựa chọn giữa các khách thể để xếp một bộ phận của
chúng vào các giá trị v.v
Tron8 giáo dục học và tâm lý học, người ta có phân biệt giữa nhận xét và đánh giá Từ điển tiếng việt do Hoàng Phê chủ biên năm 1994, trang 278 đã định nghĩa: nhận xét là đưa ra ý kiến có xem xét và đánh giá về một đối tượng nào đó Nhận xét một con người Nhận xét một tác phẩm
Như vậy ta thấy giữa nhận xét và đánh giá có mối liên quan chặt chẽ Nhận xét và đánh giá đều là việc đưa ra, nêu lên một nhận định của một cá nhân hoặc của một nhóm người về sự
vật, hiện tượng, con người nào đó Trong nhận xét,đánh giá đều có sự so sánh, phân tích nhằm thẩm định những kết quả đạt được của một quá trình, một phẩm chất, một năng lực nào đó
Nghĩa là người nhận xét, đánh giá phải thực thi một qui trình
tâm lý nhất định, theo một cơ chế nào đó Quy trình này phụ thuộc vào tính chất, mục đích của việc nhận xét, đánh giá Ví dụ: Nhận xét, đánh giá có tính sơ bộ, nhất thời, từng phần, từng
tình huống hoặc nhận xét, đánh giá có tính toàn diện, cơ bản có hệ thống sau một hoạt động, một quá trình
Tuy nhiên ta có thể thấy giữa nhận xét và đánh giá có những điểm khác nhau
- Đánh giá có ý nghĩa bao hàm cả một quá trình, còn nhận
xét thường nói lên một khâu của quá trình ấy
- Nhận xét thường là nhận định có tính nhất thời, còn đánh
giá thường quy đối tượng về một giá trị nào đó trong bậc thang giá trị mà xã hội đã thừa nhận (xếp hạng, xếp loại, cho điểm
v.v )
- Nhạn xét thường đi trước đánh giá, thường làm cơ sở cho
sự đánh giá là một khâu của đánh giá
Trang 26- Tính có ý thức có mục đích của đánh giá thường cao hơn nhận xét Nhận xét có thể mang tính cảm tính, ngẫu nhiên, còn đánh giá bao giờ cũng gắn với mục đích nhất định
Từ những phân tích ở trên, có thể nêu khái niệm đánh giá như sau:
Đánh giá là một quá trình thu tháp, xử lý thông tín liên
quan đến đối tượng đánh giá một cách có hệ thống dưa
trên những chuẩn mực xã hội nhất định Nhờ đó đổi
tượng đánh giá được qui về một giá trị nào đó nhằm phục vụ cho mục đích của người đánh giá
Ở để tài này vấn dé đánh giá được nghiên cứu trên 3 loại
khách thể
- Đánh giá của giáo viên chủ nhiệm các lớp 4,5 trực tiệp dạy những học sinh được chọn tự đánh giá
- Đánh giá của phụ huynh các học sinh được chọn nghiên
cứu tự đánh giá
- Đánh giá của bạn bè cùng lớp với học sinh tự đánh giá
Mục đích của việc nghiên cứu tự đánh giá của đẻ tài là nhằm so sánh với kết quả tự đánh giá của học sinh để tìm ra tính
phù hợp, tính nhất quán, tính bên vững của việc tự đánh giá
2 Khái niêm tư đánh giá
Sau đây xin nêu một số khái niêm tiêu biểu của môi số nhà tâm lý học
Trang 27- V.D.Lepcôvich, E.I.Xavôncô cho rằng: Tự đánh giá đó là
sự tự ý thức chính bản thân về sức mạnh thể lực, năng lực trí
tuệ, động cơ, mục đích hành động, thái độ của bản thân đối với người xung quanh, với hiện thực khách quan và với chính bản
than mình ,
- §.Fránz định nghĩa: Sự tự đánh giá là một hình thức đặc
biệt của hoạt động nhận thức của nhân cách, có thể coi đó là
một chỉ số của mức độ tự nhận thức của nhân cách, là một quá trình nhận thức hướng vào chính bản thân mình Tự đánh giá là
những phát biểu của cá nhân về mức độ biểu hiện của những hiện tượng tâm lý và cơ thể, cửa phương thức thái độ đang tên tai Oban than |
- R.J.Shavelson, J.J.Hubner, G.C Santon coi tu danh gid 1
quá trình chủ thể nhận thức hình ảnh bản thân mình theo các
cấp độ: Hình ảnh chung về bản thân; hình ảnh bản thân có tính phân hoá ở nhà trường, xã hội và thể chất; hình ảnh bản thân có
tính tổng quát được xem xét ở bình điện giá trị của bản thân trong nhóm, trong cộng đồng Một số tác giả như B.S.Bloom, B.R.Krathwohl, B.B.Maria ở Tây Âu cho rằng: Tự đánh giá là
khả năng tự quan sát mình (nội quan- introspection) về các mẬt thể chất, tam lý có ở bản thân
- Nhiều tác giả khác để cập đến khái niệm tự đánh giá trong mối quan hệ của con người với thế giới đối tượng (quan hệ
giữa chủ thể và khách thể), quan hệ giữa chủ thể với chủ thể
Họ cho rằng khi con người có quan hệ với thế giới bên
trong của mình (quan hệ tôi- tôi) thì nó biểu hiện sự tự đánh giá
(E.I.Xavônkô, B.B.Xtôlin, †.I.Treknakôva và những người khác)
Việc dẫn ra một số quan niệm điển hình ở trên cho thấy mỗi tác giả xuất phát từ góc độ của mình đã nhấn mạnh nội dung này hay nội dung khác trong khái niệm tự đánh giá Người thì nhấn mạnh mặt thái độ, người nhấn mạnh mặt nhận thức
Trang 28Hgười thì nhấn manh mat qttan Ha v.v Song diéte dé thay (0 cdc
tác giả đếu cof tự đánh giá có bản chất tA su tự nhận xét đánh giá về chính mình, là sự phát biểu của chủ thể về chính mình
Trên ý nghĩa này, quan niệm của S.Franz là rất xác đáng Bà coi
tự đánh giá thực chất là việc chỉ ra được mức độ lồn tại của các
hiện tượng tâm lý ở bản thân Trên cơ sở đó có sự liên hệ với hé thống giá trị riêng của bản thân thông qua việc so sánh phan tích và cuối cùng là phát biểu của bản thân về chính mình
Một điều nữa cũng để nhận thức được trong các tác giả đã trêu Tà tính toàn điện trong tự đánh giá Nghĩa là tự đánh giá về bản thân bảo hàm cả những yếu tố về điện mao thé chat cũng
như những đặc điểm, những phẩm chất tâm lý, nhân cách
Các tác giả ở trên cũng thống nhất một điều: đối tượng của tự đánh giá chính là bản thân chủ thể tà những biểu hiên của thế giới nội tâm ở mỗi con người Tự đánh giá là điểu kiên bên
trong của tự giáo dục, tự ý thức, tự hoàn thiện nhân cách
Kế thừa những thành tựu nghiên cứu về tự đánh giả của các tác giả đi trước, chúng tôi xin nêu khái niệm sau;
Tự đánh giá là mật hoạt đâng nhận thức đác biệt cửa con người, trong đá đái tượng nhán thức chính là bản than
chỉ thể; là quá trình chỉ thể thu thập, tt tế tháng tín về
chính mình, chỉ ra được mức đô giá trị nhán cách tân tai ở bu thân, từ đá có thái độ, hành động, hoạt đâng phủ hợp nhằm tự điền chỉnh, tư giđo dục để hoàn thiên và phát triển
Khái niệm tự đánh giá nêu trên đã chỉ ra:
- Tự đánh giá là hoạt động có đối tượng Nếu đối tương của
đánh giá là hiện thực khách quan tồn tai ngoài chủ thể thì đối
tượng của tự đánh giá chính là cái "tôi”, cái "bản ngã" của chủ
Trang 29- Để tự đánh giá được, chủ thể phải tiến hành hoạt động nhận thức: Thu thập thông tin về chính mình, phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát .(xử lý) các thông tin để rút ra những nhận định, kết luận về mình, chỉ ra được mức độ nhân cách có ở bản thân, chỉ ra giá trị nhân cách tồn tại ở mình
- Sau khi đã xác định được mức độ giá trị của nhân cách mình, chủ thể sẽ tỏ thái độ với chính mình: hài lòng hay không
hài lòng, phấn khởi tự hào hay bị quan chán nản về những cái mình có
- Tiếp theo, tự đánh giá không chỉ đừng lại ở mức biết để
mà biết có tính thụ động mà nó mang tính tích cực, có giá trị
định hướng, điều chỉnh hành vi, hoạt động của chủ thể nhằm
vươn tới mức hoàn thiện hơn
Tự đánh giá quan niệm như trên là một trình độ cao của sự phát triển nhân cách, nó có vai trò ý nghĩa tất lớn trong việc tự giáo dục, tự hoàn thiện Tự đánh giá như vậy không phải là "cái
tự có, vốn có", cũng không phải là cái "nhất thành bất biến” mà là sản phẩm của giáo dục đúng đắn, là kết quả của quá trình
sống, hoạt động, giao lưu của chủ thể với thế giới đối tượng và
cộng đồng người Như vậy, cũng có nghĩa là mức độ hoàn thiện của tự đánh giá phụ thuộc vào khả năng, trình độ phát triển của mỗi cá nhân, mỗi lứa tuổi Tự đánh giá được hình thành dần dần
trong quá trình sống, quá trình giáo dục cửa người lớn của xã hội đối với trẻ em
- Nằm trong phạm trù của nhận thức, tự đánh giá của con người cũng phát triển theo một quy trình, một logic nhất định
Lúc đầu tự đánh giá mới dừng lại ở mức độ hiểu biết những đặc
điểm bản thân có tính chất bề ngoài, hình thức như họ, tên, giới tính, tuổi tác, thành phần xuất thân, điện mạo v.v Nghĩa là cá
nhân có thể tự giới thiệu về bản thân, trả lời được câu hỏi: tôi là ai? tiếp theo, con người mới dần dân tự nhận thức về những
Trang 30phẩm chất tâm lý, nhân cách tồn tại ở mình, phân tích, so sánh để thấy mức độ của mình so với các thang bậc giá trị mà xã hội
thừa nhận Đó là giai đoạn tự đánh giá nhằm trả lời câu hỏi: tôi
là người thế- nào? tôi có những năng lực, phẩm chất gì? tôi có
xứng đáng không? v.v Mức thứ ba của tự đánh giá là cá nhân
tự suy ngẫm, phân tích, tự phản tĩnh, phê phán để khái quát lên những điểm mạnh, điểm yếu của mình, tìm các nguyên nhân và
lý giải được tại sao mình là người như thế Một quá trình tự
đánh giá như vậy là cơ sở tâm lý, là điều kiện bên trong dẫn đến việc tự giáo dục, tự hoàn thiện mình một cách tự giác, tích cực để vươn lên ngày càng cao hơn trong sự phát triển
Đề tài này của chúng tôi nghiên cứu khả năng tự đánh giá
của học sinh 10-11 tuổi Đây là giai đoạn mà trẻ em đã bắt đầu
chuyển sang mức độ II của tự đánh giá Nghĩa là chúng có khả năng xem xét, xếp loại một số phẩm chất nhân cách của mình
dựa trên những biểu hiện cụ thể mà người nghiên cứu nêu ra Sau một giai đoạn sống, hoạt động;giao Íưu với gia đình
nhà trường, xã hội ở phạm vi gần gii, học sinh cuối bậc tiểu hoc
đã tích luỹ được một lượng trí thức, kỹ năng, kỹ xảo những chuẩn mực hành vi có tính chất cơ bản, nên móng của giáo dục phổ thông: Nhờ vậy ở các em đã có sự chín mùi, sự phát triển nhất định không chỉ trong việc nhận thức thế giới khách quan
mà còn nhận thức được những biểu hiện tâm lý tồn tai ở chính
mình Đó chính là khả năng đánh giá và tự đánh giá Khả năng đó có thể nhiều hay ít, có thể sâu sắc hay hời hợt, bền vững hay chỉ có tính tình huống v.v Điều đó còn tuỳ thuộc vào nhiều
nguyên nhân điều kiện khác nhau Song có thể khẳng định ở lứa tuổi này học sinh đã có những điều kiện tâm - sinh lý cho phép chúng tự đánh giá về mình trên một mức độ nào đó
Khả năng này là cái tiềm Ấn, nếu biết kích thích khêu gợi nó sẽ được bộc lộ, nó tạo điều kiện để hình thành nên trình độ
Trang 31tu đánh giá ở mức độ cao hơn Đó là năng lực tự đánh giá - một
thuộc tính rất quan trọng của nhân cách
Khả năng tự đánh giá ở học sinh cuối bậc tiểu học có những nét đặc điểm, đặc trưng nhất định mà ở các lứa tuổi khác
không có Việc nghiên cứu ở để tài này chính là muốn làm sáng
tỏ điều đó Để thực thi được nhiệm vụ, mục đích của mình
chúng tối xin trình bày nội dung và các chỉ số nghiên cứu của
đề tài
C - Những nôi dung và chỉ số nghiên cứu cơ bản của đề tài 1 Nội dung nghiên cứu của đề tài:
Nội dung nghiên cứu của đề tài xoay quanh mục tiêu giáo
dực tiểu học mà Bộ GD&ĐT ban hành vào cuối năm 1994 Điền
này được quy định bởi khách thể nghiên cứu của chúng tôi là học sinh cuối bậc tiểu học (lớp 4, 5) Đây là những năm cuối
cùng của học sinh tiểu học, những biểu hiện về mục tiêu giáo
dục đã được bộc lộ rõ nét ở các em sau 4 đến 5 năm học tập ở nhà trường Những nội dung của mục tiêu giáo dục tiểu học chính là những đòi hỏi đối với nhân cách người học sinh người Đội viên trong giai đoạn đầu của nhà trường phổ thông Nó được
biểu hiện cụ thể trong hoạt động học tập, trong những mối quan
hệ xã hội gần gũi với những người xung quanh theo tình cảm trách nhiệm, bổn phận người học sinh, người Đội viên người con ngoan, trò giỏi
Đề tài bám sát những yêu cầu cụ thể cần đạt của mục tiêu giáo dục tiểu học cả về mặt thể chất, trí tuệ, tình cảm kỹ năng
học tập để xây dựng các phương pháp nghiên cứu và bộ công cu
điều tra
Sau khi nghiên cứu kỹ các yêu cầu của mục tiêu cũng như nội dung, chương trình giáo dục tiểu học, chúng tôi đã chọn
Trang 32những vấn đề cơ bản sau đây để nghiên cứu khả năng tự đánh giá của học sinh lớp 4, 5
Những nội dung thuộc thái độ học tập Những nội đụng thuộc nề nếp học tập Những nội dung thuộc năng lực nhận thức và kỹ năng học tập , Những nội dung thuộc vệ sinh cá nhân, vệ sinh môi trường - Những nội dung thuộc quan hệ xã hội (với thày cô bạn bè, bố mẹ và những người gần gũi)
- Những nội dung thuộc vai trò, vị trí đối với gia đình nhà trường, bạn bè của người học sinh, người đội viên
Những nội dung nghiên cứu ở trên được điễn đạt đưới dạng
các mệnh đề, các câu cụ thể, dễ hiểu, gần gũi để người đánh
giá, người tự đánh giá xem xét và tự xếp mình vào các mức cu thể
2 Các chỉ số nghiên cứu của đề tài
Từ việc tổng quan vấn để đánh giá, tự đánh giá của các công trình nghiên cứu trên thế giới và trong nước, từ các nguyên tắc nghiên cứu cũng như các khái niệm công cụ đã xác định và các nội dung đã nêu ở trên, việc nghiên cứu những đặc điểm về
khả năng tự đánh giá của học sinh cuối bậc tiểu học cần được xem xét, phân tích trên các chỉ số chủ yếu sau:
- Mức độ cửa sự tự đánh giá ở học sinh cuối bậc tiểu học biểu hiện như thế nào Nghiên cứu chỉ số này sẽ thấy được xu hướng tự đánh giá của học sinh ra sao Các em tự đánh giá mình cao hay thấp so với thực tế, thường xếp mình ở mức nào loại
Trang 33- Chỉ số thứ hai rất quan trọng mà nhiều người đề cập Đó là sự phù hợp trong tự đánh giá của học sinh Sự phù hợp này sẽ
bộc lộ rõ khi ta so sánh tự đánh giá của học sinh với đánh giá của các đối tượng trực tiếp liên quan, sơ sánh tự đánh giá với
kết quả hoạt động cụ thể theo các nội dung đã nêu
Mức phù hợp này đạt đến đâu? Có những đặc điểm gì Ở
học sinh cuối bậc tiểu học sẽ cho ta thấy khả năng tự đánh giá
của các em
- Chỉ số thứ ba là tính bền vững, nhất quán trong tự đánh giá của học sinh qua 2 đợt đo, qua 6 nội dung đánh giá đã nêu ở phần trên
Xin nhắc lại là nội dung và những chỉ số nghiên cứu ở trên mới dùng lại ở mức độ hiện trạng, trên những biểu hiện của
Trang 34CHƯƠNG I1: TỔ CHỨC NGHIÊN CUU VA
CÁCH THU THẬP SỐ LIỆU
1 Về tổ chức nghiên cứu và chọn mẫu
1/ Các cơ sở nghiên cứu: Việc nghiên cứu được tiến hành
hai đợt tại 6 trường tiểu học thuộc 2 Sở Giáo dục Đào tạo Hà Nội và Thừa Thiên Huế Cụ thể như sau:
- Đợt thứ nhất đo 4 trường tại Hà Nội vào cuối tháng 10 đầu tháng 11/1996 vào thời điểm học sinh đã học tròn 3 tháng của năm học Thời điểm đo được chọn như vậy để đối tượng đánh giá và tự đánh giá: học sinh, giáo viên, phụ huynh đã nắm tương đối vững, có cơ sở để thực hiện yêu cầu cửa người nghiên cứu Mặt khác, vào thời điểm này mọi hoạt động của nhà trường
đã đi vào thế tương đối ổn định, việc nghiên cứu ít gây xáo
động, ảnh hưởng đến việc ôn tập thi cử cuối học kỳ
Các trường được chọn để nghiên cứu:
* Trường tiểu học Lê Văn Tám, thuộc quận Hai Bà Trưng
Đây là trường có chất lượng tương đối cao của nội thành Hà Nội, đang thực nghiệm về đổi mới nội dung phương pháp giáo
duc tiểu học do Viện KHƠD tiến hành liên tục 3 đến 4 năm
* Trường tiểu học Trung Tự, thuộc quan Đống Đa, là trường thuộc diện bình thường của nội thành, đang học theo chương trình cải cách hiện hành
* Trường tiểu học Nghiã Tân thuộc quận Cầu Giấy, ngoại thành Hà Nội Đây cũng là một trong những trường thực nghiệm về đổi mới nội dưng, phương pháp giáo dục tiểu học do Viện tiến hành
Trang 35* Trường tiểu học Nhân Chính thuộc quận Tir Liém, Ngoai
thành Hà Nội, là một trong những trường bình thường học theo chương trình cải cách giáo dục hiện hành
Việc chọn các cơ sở nghiên cứu như trên là có ý đồ nhằm sơ sánh những đặc điểm về khả năng tự đánh giá của học sinh
theo 2 vùng nội ngoại thành, theo thực nghiệm đổi mới và
CCGD hiện hành
- Đợt đo thứ 2 được thực hiện tại 6 trường tiểu học vào cuối tháng 3/1997 Lý do chọn thời điểm cũng tương tự như đợt
I Đây là lúc học sinh đã vào học được 3 tháng ở học ky If, co bản là chương trình học đã được hoàn thành, tránh được việc ôn
tập, thi cử cuối năm học
Ở đợt HW việc nghiên cứu đo đạc vẫn tiến hành tại 4 trường ở Hà nội nêu trên và thêm 2 trường của thành phố Huế là Vĩnh Ninh và Vĩnh Lợi Đó là những trường bình thườngđang học thco
chương trình CCGD hiện hành Số liệu thu thập được ở 2 trường
này có ý nghĩa bổ sung thêm cho kết quả nghiên cứu của đề tài,
tăng thêm khách thể và để so sánh với học sinh Hà nội Đây là một cố gắng lớn của đề tài trong hoàn cảnh nhân sự kinh phí rất
co hẹp
2 Lực lượng nghiên cứu:
Số cán bộ thực hiện nghiên cứu đÈ tài này gồm 8 đồng chí (xem tên ở trang đầu) được phân công trực tiếp quan sát, đo đạc, nghiên cứu sản phẩm, kết quả học tập của học sinh theo những yêu cầu của đề tài từ khâu thu thập sưu tầm tư liệu tài liệu, xây đựng bộ công cụ điều tra đến xử lý số liệu ở mức thô tinh, tổng hợp, viết báo cáo khoa học thco từng mại, háo cáo tổng hợp tùy theo năng lực, trách nhiệm cụ thể do ban chủ nhiệm phân công
Trang 36Ngồi § cán bộ nghiên cứu đề tài còn có 25 giáo viên chủ nhiệm của các lớp 4, 5 được chọn nghiên cứu là những cộng tác viên trong công đoạn chọn mẫu thu thập số liệu, cung ccấn
những thông tin cần thiết liên quan -đến khách thể nghiên cứu
trong năm học 1996-1997 tại 6 trường mà đề tài nghiên cứu
3 Khách thể nghiên cứu :
Là những học sinh bình thường đang học tại các trường
bình thường của 2 thành phố Hà nội , Huế Không chọn học sinh ở các lớp chuyên, lớp chọn cũng như những em có biểu hiện không bình thường về trí tuệ nhân cách
Số khách thể được phân bố cụ thể như sau:
- 500 học sinh được chọn để nghiên cứu khả năng tự đánh
giá, trong đó có 250 cm lớp 4 và 250 cm lớp 5
- 500 học sinh được chọn để đánh giá về những học sinh tự
đánh giá Những học sinh này chọn trong số những cm cùng học 1 lớp, là bạn bè gần gũi với các học sinh được nghiên cứu về tự đánh giá
- 500 phụ huynh học sinh là bố mẹ của các học sinh được
chọn để nghiên cứu khả năng tự đánh piá, để đánh giá về con
em minh
- 25 giáo viên chủ nhiệm đánh giá về 50U học sinh được
chọn để nghiên cứu khả năng tự đánh gif
Tổng số phiếu điều tra trên tất cả các khách thể của 2 đợi
nghiên cứu (sau khi đã loại những phiếu không hợp Iầvi những lý do khác nhau) gồm:
+ Dott: 400 học sinh x 5 phiếu điều tra 2000 phiếu + Dot Il: 478 học sinh x 5 phiếu điều tra 2390 phiếu
Tổng cộng: 44390 phiêu
Trang 37Mẫu nghiên cứu theo trình độ học lực
Tên | Học Các mức xếp loại đầu năm học
TỊ trường | lực Giỏi Khá Trung hình Yếu T Lớp | SL | TL | SL TL SL | TU SL TL I|Lê Văn| 4 {8 36 17 34 12 24 3 6 Tám 5 17 34 17 34 12 24 4 8 2) Trung 4 10 20 20 40 16 36 4 8 4 Tu 5 13 26 18 36 15 30 4 § 3| Nghĩa | 4 | 15 | 30 | 20 | 40 | to | 20 | 5s |10 Tan 5 18 36 18 36 II 22 3 6 | 4| Nhân 4 11 22 14 28 20 40 5 10 Chính 5 9 18 15 30 2! 42 5 107 5) Hue | 4 | 9 | 18 | 12 | 24 | 22 | 4a | 7 | 14 | 5 LÔ 20 12 24 25 50 3 6
‘M4u nghién cu theo giới từ đầu năm học
TT Khối lớp Khối lớp 4 Khối lớp 5 TS
Tên trường | Tổng | Nam Nữ | Tổng | Nam Nữ I | Lê Văn Tám 50 25 25 50 28 | 22 2 Trung Tu 50 24 26 50 26 1 24 3 | Nghia Tan | 50 | 24 | 26 | 50 | 27 | 23 4 | Nhân Chính 50 25 25 50 26 24 5 Huế 50 24 26 50 25 25 Tổng số | 250 | 122 | 128 | 250 | 132 | 118 |
Ghi chú: -Đây là mẫu chọn trước khi nghiên cứu
- Đến sau đợt đo thứ 2 mẫu này còn 478 học sinh
Trang 384 Mẫu nghiên cứu:
Mẫu nghiên cứu của đề tài là 500 học sinh được chọn để
nghiên cứu tự đánh giá bản thân từ 6 trường tiểu học đã nêu ở trên 500 học sinh của mẫu được chọn phải đảm bảo các yêu cầu sau:
- Đúng tuổi học do Bộ GD-ĐT quy định Nghĩa là học sinh
lớp 4: 10 tuổi, học sinh lớp 5: l1 tuổi
- Cân đối về giới - Chọn thco tỷ lệ trình độ học lực chia làm 3 mức: + Học sinh khá, giỏi + Học sinh trung bình + Học sinh yếu kém - Căn cứ để chọn về trình độ học lực là kết quả học tập được nhà trường đánh giá ở năm học trước và kết quả kiểm tra chất lượng: đầu năm học
Ngoài 500 học sinh chọn để tự đánh giá, chúng tôi phải
chọn thêm 500 học sinh đánh giá Số học sinh này không chọn theo các liêu chuẩn chặt chẽ như trên nhưng cần đảm bảo là những cm đánh giá về bạn mình phải là những cm cùng học
cùng sinh hoạt (ngồi cùng bàn, cùng tổ, cùng lớp) với bạn được
em đánh giá, nghĩa là phải hiểu rõ về bạn mình để đánh giá cho
khách quan
!H/ Xây dựng bộ công cụ điều trả:
Để thực hiện mực đích, nhiệm vụ nghiên cứu, ngoài những
phương pháp hỗ trợ như quan sát, nghiên cứu sản phẩm, kết quả
hoạt động, đầm thoại v.v đề tài coi phương pháp phòng vấn
Trang 39bằng bộ phiếu điều tra là chủ yếu Bởi vậy, việc xây dựng hộ
công cụ điều tra là rất quan trọng
Để xây dựng bộ phiếu điều tra đối với 4 loại khách thể
nghiên cứu, chúng tôi đã căn cứ vào 6 nội dung chính đã trình bày ở chương cơ sở lý luận Thực chất đó là việc cụ thể hóa
mục tiêu đào tạo của giáo dục tiểu học Chúng tôi đã diễn đạt
những nội dung có tính khái quát đó đưới đạng những mệnh đt, những ý, những câu rất đễ hiểu (tạm gọi đó là những tiểu Item)
Ví dụ, với nội dung đánh giá, tự đánh giá về thái độ học tập, chúng tôi đã nêu các ý: - Trật tự chú ý nghc giảng - Tích cực, phát biểu ý kiến - Học bài, làm bài đầy đủ - Không quay cóp
Mỗi ý như vậy sẽ có 3 mức độ tự đánh giá hoặc đánh giá:
mức tốt, mức trung bình, mức yếu Người làm phiếu chỉ cần
đánh dấu x vào cột tương ứng thco đánh giá, tự đánh giá của
mình Như vậy, người tự đánh giá và người đánh giá đều cùng xem xét và tỏ rõ thái độ, quan niệm của mình trên những nói dưng thống nhất
Riêng với khách thể tự đánh giá thì ngoài phiếu điều tra có nội dung chung, còn phải thực hiện tự đánh giá ở phiếu thứ 2
có tính chất kiểm định kết quả của phiếu I với cách diễn dat khác (xem cụ thể ở phần phụ lục)
Yêu cầu đối với việc làm phiếu điều tra là khách thể không được bỏ sót một câu nào, không được đánh dấu x vào 2 mức đó
Thời gian làm phiếu không hạn chế để khách thể suy nghĩ kỹ
càng trước khi đánh giá, tự đánh giá bất kỳ nội dung nào mà phiếu đề ra Tổng số Hem đánh giá, tự đánh giá là 36 chuẩn đánh giá cụ thể được phi rõ trong mỗi phiếu điều tra
Trang 401I11/ Việc thư thập xử tý số liệu
- Tất cả các phiếu điều tra trên 4 loại khách thể đều do
chính những cán bộ nghiên cứu của đề tài trực tiếp hướng dẫn, thực hiện thu thập số liệu để tránh tình trạng sai lệch các ý đồ
và kỹ thuật nghiên cứu
- Sau khi tập hợp đầy đủ phiếu của từng đợt nghiên cứu, tiến hành xử lý thô & bude | theo từng tiểu Item của 4 khách thể
(xcm phụ lục)
- Xử lý thô bước 2: tập hop xếp loại thco 6 nội dung
nghiên cứu trên từng khách thể căn cứ vào kết quả xử lý cụ thể ở bước I Các tiêu chuẩn để xếp loại là:
š 2/3 nội dung đánh giá, tự đánh giá trở lên thuộc loại nào
thì xếp loại đó Ví dụ trong 6 tiểu ]tem của nội dung nỀ nếp học lập, khách thể xếp 4 đến 6 là tốt thì được xếp loại tốt, 4 -+ 6
mức khá sẽ là khá
& Có sự bù trừ khi xếp loại Ví dụ: có 3 tiểu Item mà khách
thể xếp tốt, khá, trung bình thì sẽ xếp loại khá ví tốt bù cho trung bình; trung bình, yếu, tốt sẽ xếp là trung bình vì tốt bù cho yếu
& Trong kết quả xếp loại của khách thể có mức yếu thì'
không thể xếp loại tốt
Lấy chữ cái đầu làm ký hiệu cho các loại: Tốt (T), khá (K)
trung bình (TB), yếu (Y) để xếp lọai thì trong thực tế sẽ có 10
loại như sau: