hứng thú nghề nghiệp của học sinh ở một số trường trung học phổ thông tại huyện bến lức, tỉnh long an

John Dewey 1859 – 1952, nhà Tâm lý – Giáo dục học người Mỹ cho rằng Hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất hóa ý tưởng với một ý tưởng hoặc một vật cụ thể, khi nó tìm thấy ở ch

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG



Tôi tên Trần Phi Hùng, là học viên cao học chuyên nghành Tâm lí học, Khoa

23, Khoa Tâm lí – Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

Tôi xin cam đoan đây là phần nghiên cứu do tôi thực hiện Các số liệu, kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này chưa được công bố ở các nghiên cứu khác Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Tác giả

Trần Phi Hùng

 

Đầu tiên, tôi xin chân thành cảm ơn Cô Trần Thị Thu Mai đã tận tình hướng dẫn,

chỉ bảo tôi rất nhiều trong quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn tốt nghiệp

Tôi xin cảm ơn đến quí Thầy Cô đã chỉ dạy, tạo điều kiện cho em hoành thành khóa học

Tôi xin cảm ơn thầy cô trường THPT Nguyễn Hữu Thọ và Ischool Long An cùng các em học sinh đã tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành nghiên cứu của mình!

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục bảng

Danh mục các sơ đồ

Danh mục biểu đồ

MỤC LỤC 1

Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HỨNG THÚ NGHỀ NGHIỆP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Những nghiên cứu ở ngoài nước về hứng thú 6

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước về hứng thú 9

1.2 Một số khái niệm cơ bản 12

1.2.1 Nghề nghiệp 12

1.2.2 Xu hướng nghề 19

1.2.3 Hứng thú, hứng thú nghề nghiệp, HTNN của học sinh THPT 20

1.3 Tầm quan trọng của HTNN đối với học sinh THPT 30

1.4 Những yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến HTNN của học sinh THPT 31

1.4.1 Yếu tố chủ quan (bản thân học sinh) 31

1.4.2 Yếu tố bên ngoài 36

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 40

Chương 2 : THỰC TRẠNG HỨNG THÚ NGHỀ NGHIỆP CỦA HỌC SINH Ở MỘT SỐ TRƯỜNG THPT TẠI HUYỆN BẾN LỨC, TỈNH LONG AN 41

2.1 Khái quát về địa bàn nghiên cứu và thể thức nghiên cứu 41

2.1.1 Đặc điểm địa bàn nghiên cứu 41

2.1.2 Thể thức nghiên cứu 42

2.2.2 Thái độ của học sinh đối với HNTT 57

2.2.3 Hành vi biểu hiện HTNN của học sinh 68

2.2.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến HTNN của học sinh 72

2.2.5 Mong muốn xác định, nâng cao hứng thú nghề của học sinh 78

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 82

Chương 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HTNN CHO HỌC SINH THPT HUYỆN BẾN LỨC, TỈNH LONG AN 83

3.1 Cơ sở xây dựng biện pháp 83

3.1.1 Cơ sở lý luận 83

3.1.2 Cơ sở thực tiễn 83

3.2 Một số biện pháp đề xuất 83

3.2.1 Bản thân học sinh 83

3.2.2 Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên phụ trách công tác tư vấn hướng nghiệp 84

3.2.3 Thành lập phòng tư vấn hướng nghiệp 85

3.2.4 Tổ chức những hoạt động hướng nghiệp cho học sinh trong nhà trường 85

3.3 Tổ chức nghiên cứu biện pháp 88

3.3.1 Mục đích 88

3.3.2 Phương pháp tiến hành, đối tượng, thời gian khảo sát và cách thức xử lý số liệu 88

3.4 Kết quả khảo sát mức độ cần thiết và khả thi các biện pháp nâng cao HTNN cho học sinh THPT huyện Bến Lức, tỉnh Long An 90

3.4.1 Khảo sát mức độ cần thiết và khả thi các biện pháp nâng cao HTNN theo ý kiến của học sinh 90

3.4.2 Khảo sát mức độ cần thiết và khả thi các biện pháp nâng cao HTNN cho học sinh theo ý kiến của giáo viên 95

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 102

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 103

ề mặt lý luận 103

1.2 Về mặt thực trạng 103

2 Kiến nghị 104

TÀI LIỆU THAM KHẢO 106

TT Ký hi ệu Tên b ảng Trang

1 Bảng 2.1 Đặc điểm của mẫu nghiên cứu học sinh 42

2 Bảng 2.2 Đặc điểm mẫu nghiên cứu cán bộ, giáo viên 43

3 Bảng 2.3 Kết quả kiểm định của phiếu khảo sát học sinh 44

4 Bảng 2.4 Kết quả kiểm định của phiếu khảo sát cán bộ quản lý, giáo

viên

45

6 Bảng 2.6 Tình hình hứng thú nghề nghiệp của học 49

7 Bảng 2.7 Mối quan hệ có ý nghĩa giữa tình hình HTNN của học

8 Bảng 2.8 Mối quan hệ có ý nghĩa giữa tình hình HTNN của học

9 Bảng 2.9 Mối quan hệ có ý nghĩa giữa tình hình HTNN của học

10 Bảng 2.10 Nhận định của giáo viên về tình hình HTNN của học

16 Bảng 2.16 Thái độ của học sinh đối với HTNN 65

17 Bảng 2.17 Thái độ đối với HTNN xét theo trường và học lực 66

18 Bảng 2.18 Hành vi biểu hiện HTNN của học sinh 69

19 Bảng 2.19 So sánh về hành vi xét theo khối lớp 72

76

23 Bảng 2.23 So sánh mức độ ảnh hưởng của các nhóm yếu tố đến các nhóm học sinh khác nhau (xét theo học lực) 78

24 Bảng 2.24 Mong muốn xác định, nâng cao HTNN của học sinh 78

25 Bảng 2.25 Đánh giá của giáo viên về mong muốn nâng cao HTNN

28 Bảng 3.3 Mức độ cần thiết của các biện pháp nâng cao HTNN

29 Bảng 3.4 Mức độ khả thi của các biện pháp nâng cao HTNN theo ý kiến học sinh 93

30 Bảng 3.5

Mức độ cần thiết của các biện pháp nâng cao HTNN cho

31 Bảng 3.6 Mức độ cần thiết của các biện pháp nâng cao HTNN cho

TT Ký hi ệu Tên sơ đồ Trang

1 Sơ đồ 1.1 Định hướng phát triển nghề nghiệp của J.Holland 17

2 Sơ đồ 1.2 Những yếu tố ảnh hưởng đến HTNN của học sinh THPT 39

MỞ ĐẦU

1 Lý do ch ọn đề tài

Lựa chọn đúng được một nghề để học, để làm, để phát huy được hết sở trường của bản thân không phải là một việc dễ dàng với nhiều người nhất là học sinh THPT Nếu học sinh THPT chọn nghề mà mình yêu thích và có khả năng làm nghề sẽ giúp phát huy tối đa năng lực của bản thân nhờ lòng đam mê với công việc Đồng thời, nó còn giúp đáp ứng được nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã hội Ngược lại, nếu bản thân các em không biết chọn nghề gì hay chọn nghề sai sẽ mất nhiều thời gian để học lại ngành khác, còn tiếp tục học sẽ dẫn đến tình trạng chán

nản, học tập không tiến bộ, bỏ học giữa chừng để thi vào ngành khác Điều này không chỉ gây hậu quả đối với bản thân người học như mất nhiều thời gian, kinh phí đào tạo, khó tìm việc làm, làm trái nghề… Đối với xã hội, chất lượng nguồn nhân lực yếu kém do không thích hợp với nghề, yêu nghề sẽ gây hậu quả không

nhỏ đến sự phát triển đến nền kinh tế Vì vậy, việc chọn nghề, định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông để đáp ứng nhu cầu của xã hội là một việc quan trọng

Nhận biết được sự quan trọng của công tác hướng nghiệp, Đảng và nhà nước ban hành nhiều chính sách nhằm giúp học sinh có một sự lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với bản thân, với xu hướng phát triển của đất nước và từng vùng Trong Văn kiện Đại hội Đảng cộng sản Việt Nam khóa IX khẳng định “Coi trọng công tác hướng nghiệp và phân luồng cho học sinh TH, chuẩn bị cho thanh niên, thiếu niên đi vào lao động nghề nghiệp phù hợp với sự chuyển dịch cơ cấu kinh tế trong

cả nước và địa phương” Trong Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo chỉ

rõ mục tiêu đối với giáo dục phổ thông “tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình

thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh” Chỉ thị số 33/2003/CT-BGDĐT có nêu rõ “tăng cường giáo dục hướng nghiệp nhằm góp phần tích cực và có hiệu quả vào việc phân luồng học sinh, chuẩn bị cho học sinh đi vào cuộc sống lao động hoặc được

tiếp tục đào tạo phù hợp với năng lực bản thân và nhu cầu của xã hội” Ngoài ra, trong Luật giáo dục năm 2005, điều 27 đã xác định mục tiêu giáo dục trung học

phổ thông (THPT) “giáo dục THPT nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển

những kết quả của giáo dục trung học cơ sở (THCS), hoàn thiện học vấn phổ thông

và những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy tích cực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động” [17]

Học sinh THPT ngoài hoạt động học tập các em còn có những nhu cầu, nguyện vọng, những đòi hỏi trực tiếp đối với một hoạt động mới Đó là những hoạt động liên quan đến việc chọn nghề nghiệp và càng cuối cấp thì việc chọn nghề càng trở cấp thiết đối với các em Vì các em hiểu rằng cuộc sống tương lai phụ thuộc vào chỗ mình có biết lựa chọn nghề nghiệp một cách đúng đắn hay không Các em thường băn khoăn tự đặt cho mình những câu hỏi như mình sẽ làm gì, mình chọn nghề gì, nghề nào là phù hợp với mình nhất Nhưng thực tế tình trạng

học sinh chọn trường, chọn ngành nghề để thi và học của học sinh chỉ theo cảm tính dẫn tới tình trạng 34% chọn lầm nghành nghề, 42% chỉ phù hợp tương đối, và

có tới 90% sinh viên tốt nghiệp bị thất nghiệp mà nguyên nhân chính là không phù

hợp với nghề [10] Điều này có thể nói lên rằng, học sinh THPT mặc dù nhận thức được tầm quan trọng của việc chọn nghề đúng ảnh hưởng đến tương lai của bản thân nhưng phần lớn vẫn mắc sai lầm khi chọn trường, chọn ngành Do đó, việc hướng nghiệp cho học sinh THPT là vô cùng quan trọng để các em tránh được

những nhầm lẫn đáng tiếc khi chọn chọn nghề nghiệp cho tương lai

Nhận thấy được tầm quan trọng của hướng nghiệp ảnh hưởng nhiều đến quyết định chọn nghề phù hợp với bản thân học sinh và phân luồng lao động, nên

từ lâu đã có nhiều công trình nghiên cứu khoa học nhằm phục vụ cho công tác hướng nghiệp Tuy nhiên, hứng thú chọn nghề của học sinh ở một số trường THPT tại huyện Bến Lức, tỉnh Long An chưa được quan tâm khảo sát Thêm vào đó, nhà trường tổ chức giáo dục, tư vấn hướng nghiệp cho học sinh nhìn chung mức độ còn chưa cao Vì vậy, việc tìm hiểu hứng thú chọn nghề của học sinh là cần thiết

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi quyết định nghiên cứu đề tài “Hứng

thú nghề nghiệp của học sinh ở một số trường THPT tại huyện Bến Lức, tỉnh Long An” Nó không chỉ có ý nghĩa về mặt lý luận mà còn có ý nghĩa thiết thực

giúp cho công tác tư vấn hướng nghiệp tại các trường THPT của huyện

2 M ục đích nghiên cứu

Tìm hiểu thực trạng hứng thú chọn nghề của học sinh ở một số trường THPT tại huyện Bến Lức, tỉnh Long An; trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nâng cao

hứng thú nghề nghiệp cho học sinh THPT tại huyện

3 Khách th ể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu: Hứng thú chọn nghề của học sinh THPT

3.2 Khách thể nghiên cứu: cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh của 2 trường

THPT tại huyện Bến Lức là trường THPT Nguyễn Hữu Thọ và trường THPT iSchool Long An Trong đó, học sinh của 2 trường là khách thể nghiên cứu chính còn cán bộ quản lý, giáo viên là khách thể bổ trợ

5 Nhi ệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về hứng thú, nghề nghiệp, hứng thú nghề nghiệp, hứng thú nghề nghiệp của học sinh THPT

- Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng hứng thú nghề nghiệp của học sinh

ở một số trường THPT huyện Bến Lức, tỉnh Long An

- Đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú nghề nghiệp cho học sinh ở một số trường THPT huyện Bến Lức, tỉnh Long An

6 Gi ới hạn phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Tác giả chỉ tập trung nghiên cứu HTNN ở góc độ

hứng thú chọn nghề của học sinh THPT

- Khách thể: Người nghiên cứu khảo sát 380 học sinh của 2 khối lớp là khối

10 và khối 12; cùng với 54 giáo viên, cán bộ quản lý của 2 trường THPT Nguyễn Hữu Thọ và trường THPT iSchool Long An trong năm học 2014

- Thời gian nghiên cứu: 10/01/2014 đến 30/ 9/2014

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận: Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, người

viết dựa trên các phương pháp luận là quan điểm thực tiễn, quan điểm hệ thống cấu

trúc, quan điểm lịch sử - logic:

Quan điểm thực tiễn yêu cầu: Thông qua khảo sát, phân tích kết quả nghiên cứu về hứng thú nghề nghiệp của học THPT tại Bến Lức Từ đó, đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao HTNN của học sinh

Quan điểm hệ thống - cấu trúc đòi hỏi phải xem xét hứng thú với nghề của

học sinh một cách toàn diện, trên nhiều khía cạnh khác nhau và đặc trong nhiều mối quan hệ, trong trạng thái vận động phát triển và trong những hoàn cảnh, điều kiện cụ thể

Theo quan điển lịch sử – logic, việc tìm hiểu lịch sử hứng thú nghề nghiệp

của học sinh phải được tiến hành trong thời gian, không gian cụ thể và được trình bày theo trật tự

7.2 Phương pháp nghiên cứu cụ thể

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Dựa trên sự tổng hợp các tài liệu sách, báo, tạp chí khoa học và công trình

nghiên cứu có liên quan của các tác giả trong và ngoài nước, người nghiên cứu sẽ phân tích, tổng hợp, khái quát những vấn đề có liên quan đến đề tài nhằm xây dựng

cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

* Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Bảng hỏi được thiết kế dựa vào chỉ báo nghiên cứu nghiên cứu nhằm thu

thập thông tin về thực trạng hứng thú nghề nghiệp của học sinh

* Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Người nghiên cứu thảo luận để lấy ý kiến chuyên gia cho việc xây dựng một

số biện pháp nâng cao HTNN cho học sinh ở một số trường THPT tại Huyện Bến

Lức, tỉnh Long An

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Người nghiên cứu dùng phần mềm SPSS phiên bản 13.0 để thống kê, xử lý

dữ liệu trong nghiên cứu của mình

Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HỨNG THÚ NGHỀ NGHIỆP

CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu ở ngoài nước về hứng thú

Ở nước ngoài, các công trình nghiên cứu về hứng thú đã xuất hiện từ rất sớm và cho đến nay vẫn được nghiên cứu Trong đó, phải kể đến các nghiên cứu sau:

Herbart (1776 – 1841) là nhà tâm lý học, nhà triết học, nhà giáo dục học, người Đức Ông là người sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỷ XIX Ông

đã đưa ra 4 mức độ của dạy học: tính sáng rõ, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính phong phú, đặc biệt hứng thú là yếu tố quyết định kết quả học tập của người học Năm 1927, hội nghị liên bang về tâm sinh lý lao động về tuyển chọn nghề được

tổ chức tại Matxcơva với sự tham gia của nhiều nhà tâm lý học như: E.A Clomốp, Segurôva Hội thảo đề cập đến nhiều nội dung liên quan đến nghề nghiệp, trong đó

có nói đến HTNN quyết định hiệu quả của hoạt động nghề

Năm 1931, một nhà tâm lý học người Mỹ khác là E K Strong đã tìm hiểu về

“Sự biến đổi tâm lý theo lứa tuổi” và ông cho rằng sự phát triển của hứng thú thường gắn liền với sự phát triển lứa tuổi Điều này dễ hiểu vì muốn hình thành một hứng thú nào đó, cần phải có mức độ phát triển tâm lý cũng như một mức độ tri thức và kinh

nghiệm sống nhất định

John Dewey (1859 – 1952), nhà Tâm lý – Giáo dục học người Mỹ cho rằng Hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất hóa ý tưởng với một ý tưởng hoặc một vật cụ thể, khi nó tìm thấy ở chúng phương tiện biểu lộ và chúng trở thành thức ăn thiết yếu cho hoạt động của nó

Năm 1956, V.G.Ivanôv nghiên cứu về “Sự phát triển và giáo dục hứng thú của

học sinh trên các lớp trong trường trung học” Trên cơ sở đó làm rõ vai trò, vị trí của

hứng thú đối hoạt động học tập của học sinh, tác giả cho rằng: Giáo dục phát triển

hứng thú học tập cho học sinh phải được coi là nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học Qua đó cho thấy rằng, hoạt động dạy học không chỉ có nhiệm vụ trang bị cho học

sinh những tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, mà còn có nhiệm vụ giáo dục phát triển hứng thú cho học sinh trong quá trình tiếp thu tri thức

Năm 1966, N I Ganbirô đã nghiên cứu “Vận dụng tính hứng thú trong giảng dạy tiếng Nga” trong luận án tiến sỹ của mình Tác giả đánh giá cao vai trò của hứng thú trong hoạt động học tập nói chung và trong học tập tiếng Nga nói riêng.Tác giả cho rằng hứng thú không chỉ là điều kiện mà còn là phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường

Tác giả A G Côvaliốp, trong cuốn tâm lý học cá nhân (Tập 1), cho rằng:

“Hứng thú có ý nghĩa rất quan trọng trong đời sống và trong hoạt động của con người Con người cảm thấy sống đầy đủ và hạnh phúc khi họ có những hứng thú Cùng với nhu cầu, hứng thú kích thích con người hoạt động, làm con người trở nên tích cực” [3] Năm 1973, G I Sukina nghiên cứu về “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa

học giáo dục” Trong công trình của mình, tác giả đã đưa ra khái niệm về hứng thú

nhận thức cùng với những biểu hiện của nó Đồng thời, tác giả còn nêu ra nguồn gốc

cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung và hoạt động học tập [44]

Năm 1976, A.K Marcôva nghiên cứu mối quan hệ giữa phương pháp dạy học với hứng thú học tập của học sinh Bằng phương pháp thực nghiệm, tác giả đã rút ra kết luận: Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp quan trọng góp phần nâng

cao hứng thú học tập cho học sinh trong quá trình học tập [26] Chính điều này đã mở

ra một hướng tiếp cận mới trong việc tìm ra những cơ sở khoa học nâng cao hứng thú học tập của người học trong quá trình dạy học

Năm 1976, L X Xôlôvâytrích - nhà tâm lý học người Nga đã tìm hiểu về mối quan hệ giữa hứng thú với các thuộc tính tâm lý của nhân cách, đặc biệt là với các trình độ phát triển của năng lực Ông viết: “ Hứng thú – đó là chiếc dù nhỏ mở ra trước tiên, tạo điều kiện bật tung vòm dù chính bao bọc các năng khiếu Không phải bất kỳ hoạt động nào cũng tạo ra năng khiếu, năng khiếu nảy sinh ra trước hết là từ hoạt động này gây ra hứng thú cao độ và bao trùm toàn bộ cá tính” [56, tr.92] Đối với tài năng

và thiên tài, ông cho rằng: “Hứng thú tới mức mãnh liệt, đắm say thường là dấu hiệu

của những năng lực to lớn Và ngược lại, tài năng thường kèm theo hứng thú mạnh mẽ đối với hoạt động” [56, tr.114-115] Như vậy, để hình thành và phát triển năng lực hoạt động cho cá nhân trong chuyên môn nghề nghiệp, chúng ta không chỉ trang bị kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo mà còn quan tâm giáo dục hình thành và phát triển cho cá nhân có hứng thú với nghề nghiệp chuyên môn đó

J Pieget (1896 – 1989) nhà tâm lý học người Thụy Sỹ có nhấn mạnh đến vai trò của hứng thú trong việc lĩnh hội tri thức Ông nói rằng: “Nhà trường mới yêu cầu hoạt động nhận thức phải dựa trên cơ sở nhu cầu và hứng thú cá nhân” [38, tr.180] Ngoài

ra, ông cũng nhấn mạnh “Cũng giống như người lớn, đứa trẻ là một thực thể hoạt động, mà hoạt động bị chi phối bởi qui luật của hứng thú hoặc của nhu cầu, sẽ không đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không động viên tới những động cơ tự do của hoạt động ấy” [38, tr.182]

John L Holland (1959 - 1985), nhà tâm lý học nổi tiếng người Mỹ, ông được

mọi người biết đên qua nghiên cứu lý thuyết lựa chọn nghề nghiệp Ông cho rằng, bất

kì ai cũng thuộc vào 6 nhóm sở thích nghề nghiệp đặc trưng nhứ: thực tế, nghiên cứu, nghệ thuật, xã hội, quản lý, nghiệp vụ Ngày nay, những nhà làm công tác giáo dục sử

dụng lý thuyết nghề nghiệp của ông để giúp học sinh tìm hiểu xem mình thích nghề nghiệp nào trong xã hội từ đó có phương pháp tư vấn phù hợp [18] [20]

Ginzberg, Super trong nghiên cứu của mình về vấn đề phát triển nghề nghiệp điều cho cho rằng, giai đoạn đầu tiên để con người quyết định lựa chọn nghề nghiệp tương lai của bản thân đó là giai đoạn hứng thú của cá nhân với nghề [20]

Trong những năm 1970 – 1990 nhiều nhà nghiên cứu của Mỹ như: G Reynolds,nJ Shister, A Roee cho rằng điều kiện để con người thỏa mãn nghề nghiệp là: tính độc lập, mối quan hệ tốt với cộng sự, sự công bằng, tiền lương còn có một điều kiện nữa đó là hứng thú với công việc [36]

Tóm lại, các nghiên cứu ở nước ngoài về hứng thú khá đa dạng, phong phú và được tiếp cận trên nhiều quan điểm khác nhau, thể hiện sự quan tâm của các nhà tâm

lý học về hiện tượng tâm lý này Và do các tác giả có cách tiếp cận khác nhau nên họ

cũng có những cách nhìn nhận khác nhau về bản chất, đặc điểm của hứng thú

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước về hứng thú

Nước ta có nhiều công trình nghiên cứu về hứng thú Các tác giả nghiên cứu

hứng thú trên nhiều phương diện, khía cạnh các vấn đề liên quan đến cuộc sống Trong đó, các công trình này thường tập trung tìm hiểu ở các phương diện sau: nghiên

cứu các vấn đề lý luận mang tính đại cương của hứng thú, thể hiện trong giáo trình tâm lý học đại cương; nghiên cứu hứng thú học các môn học; nghiên cứu hứng thú học nghề phổ thông và nghề nghiệp

- Nghiên c ứu các vấn đề lý luận mang tính đại cương của hứng thú thể hiện trong giáo trình tâm lý h ọc đại cương

Năm 1960, các tác giả Đức Minh, Phạm Cốc, Đỗ Thị Xuân trong cuốn tâm lý

học giảng dạy ở Đại học Sư phạm Hà Nội đã đề cập đến những vấn đề chung về hứng thú

Sau đó, các tác giả Phạm Minh Hạc,Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn trong các tác phẩm của mình cũng đã trình bày về hứng thú; vai trò của hứng thú với

học tập và các hoạt động khác

Một tác giả không thể không kể đến đó là Nguyễn Khắc Viện, theo ông hứng

thú là “bi ểu hiện của nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú Nói đến hứng thú tức là nói đến mục tiêu, huy động sinh lực (thể chất và tâm lý) để cố gắng thực hiện Có những hứng thú đòi hỏi thỏa mãn trước mắt, như muốn

ăn một món gì; có những hứng thú phải gián tiếp thông quan hoạt động khác, thường không thú v ị mới thỏa mãn, như học toán để cuối năm thi đỗ Hứng thú gây chú ý và làm cho ch ủ thể cố gắng hành động” [53, tr.122] Như vậy, với quan điểm này ông

xem hứng thú gắn với nhu cầu

- Nghiên c ứu hứng thú học các môn học

Năm 1969, Lê Ngọc Lan tìm hiểu “Tìm hiểu hứng thú học tập môn toán của học sinh cấp II” Trong đề tài, tác giả nghiên cứu hứng thú học tập môn toán của học sinh,

trên cở sở đó tác động một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú cho các em thông qua các hoạt động ngoại khóa

Năm 1970, Phan Huy Thụ tìm hiểu “Hiện trạng hứng thú học tập các môn học

của học sinh cấp II” Trong đề tài này, ông tìm hiểu hứng thú học tập đối với học sinh

cấp II và phân tích những nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập của các em

Từ đó, đề xuất các phương pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập cho học sinh

Năm 1977, Phan Ngọc Huỳnh tìm hiểu “Hứng thú với môn văn của học sinh

cấp II” Trong đề tài, tác giả tìm hiểu về thực trạng hứng thú học môn văn của học sinh, cụ thể hơn tác giả tìm hiểu nguyên nhân nào tạo cho học sinh hứng thú và không

hứng thú đối với môn văn Trên cơ sở đó, đề ra các biện pháp nâng cao hứng thú học

tập môn văn cho học sinh

Năm 1980, Nguyễn Thanh Bình nghiên cứu đề tài “Bước đầu tìm hiểu nguyên nhân gây hứng thú học tập môn Tâm lý học của sinh viên khoa Tự nhiên, trường Đại

học Sư Phạm Hà Nội I” Tác giả, đi sâu vào phân tích nguyên nhân chủ quan và khách quan gây nên hứng thú học tập môn Tâm lý học của sinh viên khoa Tự nhiên, trường Đại học Sư Phạm Hà Nội Trên cở đó, đề xuất mộ t số biện pháp nâng cao hứng thú

học tập của sinh viên như: giáo dục động cơ học tập đúng đắn; giảng dạy gắn liền với

thực tiển; đảm bảo về giáo trình; bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giảng viên

Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết đã tìm hiểu về hứng thú với đề tài “Bước đầu tìm

hiều hứng thú học văn của học sinh lớp 10 và lớp 11 ở một số trường phổ thông cấp III thành phố Hồ Chí Minh” Từ kết quả nghiên cứu của mình tác giả đề xuất một số biện pháp giúp học sinh có được hứng thú học văn từ phía giáo viên như: phải có lòng yêu nghề, không ngừng nâng cao chuyên môn, có phương pháp giảng dạy tối ưu nhất và khuyến khích học sinh tích cực tham gia các hoạt động văn hóa nghệ thuật

Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai nghiên cứu “Bước đầu tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại trường của sinh viên khoa Tâm lý giáo dục” Trong đề tài, tác giả cho biết nguyên nhân gây ra hứng thú là do ý nghĩa của môn học, trình độ của sinh viên, phương pháp giảng dạy của

giảng viên

Năm 2002, Đặng Quốc Thành nghiên cứu “Hứng thú học môn tâm lý học quân

sự của sinh viên các trường cao đẳng, đại học quân sự” Từ kết quả nghiên cứu của mình tác giả đã đưa ra một số biện pháp nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên như: nâng cao chuyên môn, cải tiến phương pháp dạy học, đảm bảo về cơ sở vật chất

Ngoài ra, còn có một số nghiên cứu khác như: Năm 1993, Nguyễn Công Vinh nghiên cứu đề tài “Tìm hiểu hứng thú học tập và nguyên nhân hứng thú với môn Tâm

lý của sinh viên ba trường Đại học Sư phạm, Trung học Sư phạm, Trung học Sư phạm

mầm non thành phố Hồ Chí Minh”; Năm 1996, Đào Thị Oanh và nhóm nghiên cứu đã tìm hiểu mối quan hệ giữa “Hứng thú học tập và sự thích nghi với cuộc sống nhà trường của học sinh tiểu học; Năm 2001, Phan Hạnh Dung với đề tài “Hứng thú học môn tin học của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Hà Nội”

- Nghiên c ứu hứng thú nghề nghiệp, hứng thú học nghề phổ thông

Năm 1973, Phạm Tất Dong nghiên cứu “Một số đặc điểm HTNN của học sinh

lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp ” Kết quả nghiên cứu khẳng định sự khác biệt về HTNN giữa nam và nữ, HTNN không thống nhất với xu hướng phát triển nghề nghiệp

của xã hội và công tác hướng nghiệp trong trường phổ thông không được thực hiện nên các em học sinh chịu nhiều thiệt thòi

Năm 1981, Phùng Minh Nguyệt nguyên cứu “Bước đầu tìm hiểu thực trạng húng thú đối với nghề sư phạm của giáo sinh Trường Cao đẳng Sư phạm Nghĩa Bình” Theo tác giả, hứng thú chỉ có thể được phát triển trên cơ sở con người bắt tay vào hoạt động Vì vậy, muốn nâng cao HTNN cho giáo sinh phải tổ chức các đợt thực tập nhằm thâm nhập vào thực tiển, thực hành công việc của mình [32]

Năm 1986, Hoàng Kim Thu nghiên cứu “Hình thành HTNN cho học sinh qua

giảng dạy môn vật lý” Kết quả nghiên cứu thực nghiệm nói lên rằng hình thức học ngoại khóa có tác động lớn đến sự hình thành HTNN lấy kiến thức vật lý làm cơ sở cho học sinh.[52]

Năm 2008, Nguyễn Hoàng Sơn nghiên cứu “Thực trạng và giải pháp phát triển

hứng thú học nghề phổ thông cho học sinh tại trung tâm KTTH - HN” Kết quả nghiên

cứu thực trạng cho thấy rằng đa số học sinh không hứng thú học nghề phổ thông Do

đó, việc tổ chức các biện pháp nâng cao hứng thú cho các em là việc hết sức cần thiết Tác giả, đề xuất 2 biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học nghề phổ thông điện dân

dụng cho học sinh là: tổ chức hoạt động ngoại khóa và thiết kế các bài dạy theo quan điểm tích hợp [42]

Năm 2013, Vương Huy Thọ nghiên cứu “Dạy học nghề phổ thông tại trung tâm

kỹ thuật tổng hợp – hướng nghiệp theo hướng phát triển hứng thú học tập cho học sinh” Kết quả nghiên cứu cho thấy học sinh không có hứng thú học nghề phổ thông,

do một số nguyên nhân như: nội dung học tập không có ý nghĩa với cuộc sống của các

em, cơ sở vật chất còn nhiều hạn chế, học sinh ít có điều kiện thực hành Trên cở này, tác giả đã đề ra một số biện pháp nâng cao hứng thú học nghề phổ thông cho học sinh

đó là tác động vào nội dung dạy học, phương pháp dạy học, cơ sở vật chất phục vụ

dạy học [49]

Nhìn chung, nước ta có nhiều luận văn, luận án và một số đề tài nghiên cứu về

hứng thú Mỗi công trình nghiên cứu một khía cạnh khác nhau góp phần làm phong phú và đa dạng về đề tài này

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Nghề nghiệp

1.2.1.1 Khái niệm chung về nghề nghiệp

Theo E A Klimov, nghề nghiệp là “lĩnh vực sử dụng sức lao động vật chất

và tinh thần của con người một cách có giới hạn, cần thiết cho xã hội (do sự phân công lao động mà có) Nó tạo ra khả năng cho con người sử dụng sức lao động của mình để thu lấy những phương tiện cần thiết cho sự tồn tại và phát triển” [50, tr.7]

Theo Nguyễn Văn Hộ, “nghề nghiệp như là một dạng lao động vừa mang tính

xã hội, vừa mang tính cá nhân trong đó con người với tư cách là chủ thể hoạt động đòi

hỏi để thỏa mãn những nhu cầu nhất định của xã hội và cá nhân” [15]

Theo quan điểm của giáo dục học, nghề nghiệp là công việc chuyên môn được định hình một cách hệ thống, là dạng đòi hỏi một trình độ học vấn nào đó để thực hiện

hoạt động cơ bản, giúp con người tồn tại và phát triển

Dưới góc độ tâm lý học, nghề nghiệp là một lĩnh vực hoạt động lao động mà trong đó, nhờ được đào tạo ra con người có những tri thức, những kỹ năng để là ra các

loại sản phẩm vật chất hay tinh thần nào đó, đáp ứng được nhu cầu xã hội [37]

Để làm rõ khái niệm nghề người nghiên cứu tìm hiểu thêm một số khái niệm có liên quan như: chuyên môn, việc làm

- Chuyên môn là một lĩnh vực lao động sản xuất hẹp, trong đó con người bằng

sức mạnh thể chất và sức mạnh tinh thần của mình làm ra những giá trị vật chất và

những giá trị tinh thần như là phương tiện cần cho sự tồn tại và phát triển của xã hội Như vậy, ta có thể nói rằng khái niệm chuyên môn hẹp hơn so với khái niệm nghề nghiệp, nhưng nó có đủ các qui định về mặc hình thức là một dạng lao động, nó phân biệt sự khác về nhau từng chuyên môn trong nghề

- Việc làm: theo đại từ điển Tiếng Việt là “công việc, nghề nghiệp thường ngày để sinh sống” Còn từ điển tiếng Việt (do Hoàng Phê chủ biên - Nxb Khoa

học xã hội - 1994) lại định nghĩa “Việc làm: công việc được giao cho làm và trả công”

Như vậy hai khái niệm nghề nghiệp và việc làm là rất gần nhau, có mối quan

hệ chặt chẽ với nhau nhưng không đồng nhất Nghề nghiệp được coi là việc làm nhưng không phải việc làm nào cũng là nghề nghiệp Những việc làm nhất thời, không ổn định do con người bỏ sức lao động giản đơn và được trả công để sinh

sống thì không phải là nghề nghiệp [6], [15]

Như vậy, nghề nghiệp là một phạm trù xã hội lịch sử, được xuất hiện dưới ảnh hưởng của sự phân công lao động và sự phát triển khoa học kỹ thuật Hiện nay, nghề nghiệp trên thới giới phát triển rất nhanh chóng Người ta đã thống kê ở Mỹ và các nước công nghiệp phát triển có tới 4 vạn nghề Nước ta cũng đã xác định có tới gần 4

vạn nghề được phân thành 33 nhóm nghề và cũng đang có xu hướng tiếp tục phát triển [44] Tùy theo mục đích nghiên cứu về nghề, người nghiên cứu có thể có nhiều cách phân loại nghề trong xã hội Nhưng ở bất kỳ một xã hội nào cũng có hai loại nghề là nghề được đào tạo và nghề không được đào tạo:

+ Nghề không được đào tạo là nghề được hình thành tự phát do nhu cầu của xã

hội, do tích lũy kinh nghiệm mà có hoặc do truyền từ người này sang người khác, từ đời này sang đời khác

+ Nghề được đào tạo là nghề được ghi danh trong mục nghề của nhà nước, được qui định rõ về nội dung, chương trình, thời gian, trình độ đào tạo, được cấp

chứng chỉ văn bằng tương ứng Nghề đào tạo là trình độ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà con người đạt được nhờ quá trình đào tạo dài hạn hoặc ngắn hạn nhằm tạo ra sản phẩm

vật chất và tinh thần cho xã hội, đòi hỏi người học phải có trình độ học vấn nhất định,

có sức khỏe và những yêu cầu về tâm lý phù hợp với nghề Vì vậy, so với các nghề không được đào tạo thì nghề đào tạo phức tạp hơn, có trình độ cao hơn; đối với các nghề thuộc về kỹ thuật thực hành, ít nhất phải có trình độ bán lành nghề nếu được đào

tạo ngắn hạn, hoặc có trình độ lành nghề hoặc lành nghề bậc cao nếu được đào tạo dài

hạn [39]

Nhìn chung, có thể nói rằng, nghề nghiệp là một thuật ngữ để chỉ một hình thức lao động trong xã hội, đòi hỏi con người một quá trình đào tạo chuyên biệt, có những thói quen, kỹ năng, kỹ xảo chuyên môn nhất định và theo phân công lao động mà con người sử dụng sức lao động của mình để tạo ra những sản phẩm vật chất, tinh thần cho

xã hội Con người thông qua việc hành nghề đảm bảo, duy trì, phát triển cuộc sống cá nhân cũng như góp phần xây dựng xã hội Hoạt động nghề nghiệp có mục đích rõ ràng không chỉ mang lại lợi ích cho xã hội mà còn thỏa mãn những nhu cầu cần thiết cho

việc tồn tại và phát triển của cá nhân

Trên cơ sở các quan niệm về nghề nghiệp, trong nghiên cứu này chúng tôi sử

dụng khái niệm “nghề nghiệp là hoạt động lao động mang tính chuyên môn, đòi hỏi

con người phải trải qua một quá trình đào tạo để hình thành những tri thức, kỹ năng

phù h ợp nhằm tạo ra sản phẩm đáp ứng nhu cầu xã hội”

1.2.1.2 Phân loại nghề nghiệp

Các nhà nghiên cứu về nghề nghiệp thống kê có tới 70.000 nghề và chuyên môn khác nhau Riêng ở nước ta, trong danh mục nghề đào tạo công nhân do Viện Khoa

học Dạy nghề xây dựng, có khoảng 4000 nghề, còn nghề xã hội thì có hàng chục nghìn nhưng chưa được nghiên cứu đầy đủ

Ngoài ra, còn một số cách phân loại khác như:

- Th ứ nhất, phân loại nghề dựa trên các đặc điểm nhân cách đại diện có lý

thuyết nhu cầu của Ann Roe, Lý thuyết của John Holland Cụ thể như sau:

Theo Ann Roe, có 8 lĩnh lực nghề nghiệp Đó là: những nghề dịch vụ, những người làm kinh doanh, những người làm tổ chức, những người làm công nghệ, những người làm việc ngoài trời, những người làm khoa học, những người làm trong lĩnh vực văn hóa và cuối cùng là những người làm trong lĩnh vực giải trí Đồng thời, bà cũng đưa ra 6 mức độ nghề nghiệp đó là: chuyên nghiệp và quản lý bậc I – những người này

có chuyên môn sâu, có khả năng quản lý và quyết định của họ có ảnh hưởng quan

trọng đến những người khác; chuyên nghiệp và quản lý bậc II – những người này cũng

có trình độ chuyên môn, có khả năng quản lý với quy mô nhỏ hơn và quyết định của

họ có ảnh hưởng ở phạm vi nhỏ hơn; bán chuyên nghiệp và kinh doanh nhỏ; những người lao động có kỹ năng; những người lao động bán kỹ năng; những người lao động không có kỹ năng

Theo John Holland, những đặc điểm cá nhân như nhu cầu, hứng thú, quan điểm, các giá trị động viên… là một cơ sở quan trọng trong việc lựa chọn nghề nghiệp

Chẳng hạn, một người có định hướng kinh doanh sẽ dễ bị cuốn hút và làm những công

việc phù hợp mang tính chất kinh doạnh như buôn bán bất động sản, quản lý doanh nghiệp, bán hàng và họ cảm thấy khó chấp nhận được những công việc phải ngồi đọc sách, nghiên cứu, tính toán Theo ông, bất kỳ ai cũng thuộc một trong 6 nhóm sở thích nghề nghiệp đặc trưng sau đây: [8] [18]

Thứ nhất, nhóm kỹ thuật (Realistic): Những người thuộc loại này thường bị thu

hút bởi các công việc, hoạt động ngoài trời, có sức khỏe tốt hoặc họ có khả năng thuộc

về ngành cơ khí, thích làm việc với máy móc trang bị kỹ thuật Những nghề phù hợp như: làm việc ở trang trại, lao động thủ công, thợ mộc, thợ điện, kỹ sư cơ khí …

Thứ hai, nhóm nghiên cứu (Investigate): Những người thuộc loại này thường bị thu hút bởi những công việc đòi hỏi các hoạt động thiên về tri thức hiểu biết như cần

có sự học hỏi, quan sát, phân tích, đánh giá và nghiên cứu giải quyết vấn đề Đối tượng nghiên cứu khám phá là biểu tượng, ngôn ngữ và các ý tưởng Họ thích làm

việc trong những môi trường đòi hoạt động hỏi trí tuệ cao, thích đối đầu với những thách thức của công việc, có thiên hướng về sự sáng tạo độc đáo, thích làm việc độc

lập Những nghề đặc trưng như: khảo cổ, hóa học, kỹ sư, vật lý học, sinh học, địa chất

học, bác sỹ, tâm lý học, giáo sư đại học,

Thứ ba, nhóm nghệ thuật (Artistic): : Những người thuộc loại này thường có xu hướng bị thu hút bởi những công việc đòi hỏi có sự biểu lộ tình cảm cá nhân, xúc động, sáng tạo nghệ thuật, tự do nghề nghiệp và các hoạt động mang tính chất cá nhân

Những nghề phù hợp như: nghệ sỹ, bình luận viên, giáo viên ngoại ngữ, người điều hành quảng cáo, trang trí nội thất, nhiếp ảnh…

Thứ tư, nhóm xã hội (Social): Những người thuộc loại này thường say mê với

những công việc được tiếp xúc với người khác, thích giúp dỡ, cố vấn cho người khác hơn là những công việc đòi hỏi cần có sự cố gắng lớn về thể lực và trí tuệ Những nghề phù hợp như: hướng dẫn giải trí, công tác xã hội, dịch vụ, bác sĩ, nhà tâm lý…

Thứ năm, nhóm quản lý (Enterprising): Những người thuộc loại này có năng khiếu ảnh hưởng, thu hút, thuyết phục người khác vào trong hoạt động kinh doanh,

nhằm đạt được các mục đích về kinh tế hay mục đích của tổ chức Những nghề phù

hợp như: quản lý nhân sự, nhà sản xuất, bán bảo hiểm, môi giới bất động sản, buôn bán ô tô, luật sư, bán hàng, giảng viên kinh doanh…

Thứ sáu, nhóm nghiệp vụ (Coventional): Những người thuộc loại này thường thích làm những công việc có sự chỉ dẫn hoặc theo qui định rõ ràng, hoặc luôn vui lòng và

thực hiện tốt mệnh lệnh của tổ chức, cấp trên… Từ ngữ, số liệu, và sự chi ly, chính xác

là lĩnh vực mà họ làm việc thuận lợi nhất Những nghề phù hợp như: văn phòng, người

giữ và phân công lịch làm việc, thủ thư, thư ký, kế toán, ngân hàng, tín dụng, giảng viên kinh doanh, giáo viên toán…

Trong thực tế, không ai hoàn toàn chỉ mang trọn những đặc điểm được mô tả trong một nhóm, tức là mỗi người dù thuộc nhóm này nhưng điều có những đặc điểm

của nhóm khác Để rõ hơn, ta hãy xem xét sơ đồ 1.1“Định hướng phát triển nghề nghiệp của J.Holland” bên dưới Theo đó, những định hướng gần nhau thường đặt

cạnh nhau, còn những định hướng đối diện nhau là những định hướng có tính chất đối

lập nhau

Ví dụ, định hướng kinh doanh gần với định hướng xã hội, nhưng ngược lại với định hướng nghiên cứu khám phá Ta có thể dùng trắc nghiệm để nhận diện định hướng nghề nghiệp của từng cá nhân Nếu một người có hai định hướng nghề nghiệp

gần nhau, người đó có thể dễ dàng chọn những công việc phù hợp Ngược lại, những người có định hướng nghề nghiệp ngược nhau như một người vừa có định hướng kinh doanh vừa có định hướng nghệ thuật hoặc thực tiễn, khi đó, người ấy sẽ khó quyết định được nghề hoặc công việc phù hợp nhất của mình là gì

Sơ đồ 1.1: Định hướng phát triển nghề nghiệp của J.Holland (Nguồn: J

Holland 1973 Making vocational choice: A theory of careers Englewood Cliffs, NJ:

Prentice Hall )

- Th ứ hai, phân loại nghề dựa trên quá trình phát triển: Các lý thuyết theo

hướng tiếp cận này tập trung tìm hiểu các giai đoạn thay đổi trong cuộc sống con người và ảnh hưởng của những thay đổi trong các giai đoạn quá trình phát triển của con người đến quyết định lựa chọn nghề nghiệp Một số đại điện tiêu biểu Ginzberg, Gottfredson và Super

Theo Ginzberg thì việc phát triển nghề nghiệp có ba giai đoạn chính: thứ nhất là giai đoạn yêu thích (tưởng tượng), giai đoạn này kéo dài đến 11 tuổi; thứ hai là giai đoạn thăm dò (chú ý, tập trung) từ 11 tuổi đến 17 tuổi, đây là giai đoạn mà khả năng

và các mối quan tâm của cá nhân cần được kiểm nghiệm; thứ ba là giai đoạn thực tế,

từ 17 – 20 tuổi ở giai đoạn này những sự lựa chọn đưa ra dựa trên sự cân nhắc về khả năng, nhu cầu

Lý thuyết Gottfredson được gọi là lý thuyết điều kiện và thỏa hiệp Gottfredson

lấy khái niệm cái tôi là thành phần quan trọng trong việc lựa chọn nghề nghiệp Theo tác giả, có 4 giai đoạn chính trong việc lựa chọn và phát triển nghề nghiệp 1) Giai đoạn định hướng về khả năng và giới hạn từ 3 – 5 tuổi; 2) Giai đoạn định hướng về vai trò giới từ 6 đến 8 tuổi; 3) Giai đoạn định hướng các giá trị xã hội từ 9 đến 13 tuổi; 4) giai đoạn định hướng cho bản thân với những đặc điểm và giá trị duy nhất, từ 14 tuổi

trở lên

Mặt khác, lý thuyết phát triển nghề nghiệp và cuộc sống của Super nhấn mạnh khái niệm phát triển nghề nghiệp và được xem là lý thuyết gắn bó chặt chẽ nhất với tâm lý học phát triển Theo ông, có năm giai đoạn phát triển nghề nghiệp, đó là: 1) Phát triển – từ khi sinh ra đến 14 tuổi, trong giai đoạn này, mỗi cá nhân phát triển khả năng, năng lực, hứng thú, nhu cầu; 2) Giai đoạn khám phá từ 15 tuổi đến 24 tuổi, đây

là giai đoạn mà mỗi cá nhân lựa chọn nghề nghiệp đã bị giới hạn lại, nhưng vẫn chưa

phải là giai đoạn lựa chọn cuối cùng; 3) Giai đoạn thiết lập từ 24 tuổi đến 44 tuổi, ở giai đoạn này, cá nhân đã lựa chọn nghề nghiệp cho mình một cách bền vững, ổn định công việc và tạo dựng cho mình những kinh nghiệm làm việc; 4) Giai đoạn duy trì từ

44 tuổi đến 64 tuổi, nó là giai đoạn tiếp tục điều chỉnh của mỗi cá nhân để hoàn thành công việc của bản thân mình; 5) Giai đoạn giảm sút, từ 65 tuổi trở lên, mỗi người đang

xem xét việc nghỉ hưu của mình, giảm cường độ làm việc Như vậy, với mỗi giai đoạn phát triển nghể nghiệp một nhiệm vụ cụ thể cho mỗi cá nhân được đưa ra [49]

- Th ứ ba, phân loại nghề dựa trên quá trình xử lý thông tin và lựa chọn: Những

lý thuyết trong cách phân loại này tập trung chú ý đến cách thức mỗi cá nhân xử lý các thông tin có sẵn trong quá trình đưa ra quyết định nghề nghiệp Đại diện tiêu biểu là Tiedeman, Krumbolt, Gelatt [48]

Ngoài ra, còn nhiều cách phân loại nghề theo kiểu nhóm rộng và theo đặc điểm

của hoạt động nghề; theo dấu hiệu mức độ phức tạp về kỹ thuật; theo diện chuyên môn nghề và hoạt động của nghề

Nói chung, dù các tác giả có cách phân loại khác nhau nhưng nhìn chung đều

dựa vào dấu hiệu của nghề, mục đích của nghề để phân loại Trong đề tài nghiên cứu

này, người nghiên cứu lựa chọn cách phân loại nghề theo sở thích của John Holland

để tìm hiểu HTNN của học sinh đối với từng nhóm nghề Theo ông, có 6 nhóm ngh ề như: nhóm nghề kỹ thuật; nhóm nghiên cứu; nhóm nghệ thuật; nhóm xã

h ội; nhóm quản lý; nhóm nghiệp vụ

1.2.2 Xu hướng nghề

1.2.2.1 Khái niệm xu hướng

Có nhiều quan niệm khác nhau về xu hướng của nhân cách Theo từ điển thuật ngữ tâm lý học thì xu hướng của nhân cách là thuộc tính khái quát và tích hợp

của nhân cách, là tổng hòa các động cơ ổn định định hướng hoạt động của nhân cách, tương đối độc lập với các tình huống đang diễn ra Xu hướng được thể hiện ra

bằng các hứng thú, thiên hướng, niềm tin, và lý tưởng của nhân cách, phản ánh thế

giới quan của nhân cách Nó được biểu hiện ở sự hài hòa và thống nhất giữa kiến

thức, thái độ và các động cơ chủ đạo của hành vi, hành động của cá nhân

Theo A.G.Kovalev, xu hướng là tính tích cực lựa chọn của nhân cách về lập trường và hoạt động

Theo V.S.Merlin, xu hướng là đặc điểm tâm lý xác định toàn bộ hoạt động

của con người trong hoàn cảnh cụ thể

Mỗi tác giả điều có quan niệm khác nhau về vấn đề này, nhưng điểm chung

của các quan niệm đó điều cho rằng xu hướng là một mặc không thể thiếu của nhân cách, nó nói lên phương hướng phát triển của nhân cách cá nhân

1.2.2.2 Khái niệm xu hướng nghề

Dựa vào khái niệm về xu hướng nêu trên, có tiếp cận xu hướng nghề là sự

thiên v ề một nghề nào đó, sự hướng tới việc lựa chọn nghề nghiệp nhằm thoả mãn nhu c ầu, hứng thú của cá nhân Xu hướng nghề bao gồm toàn bộ những động cơ

b ền vững, có tác dụng định hướng hoạt động cho cá nhân, quy định tính tích cực

và s ự lựa chọn thái độ của cá nhân đối với nghề nghiệp tương lai

Xu hướng nghề là một bộ phận của xu hướng nhân cách, một biểu hiện của

xu hướng hoạt động nhằm vào lĩnh vực nhất định Đối với học sinh Trung học, xu hướng nghề có ảnh hưởng rất lớn trong việc điều chỉnh, thúc đẩy các mặt hoạt động của các em nhằm hướng đến việc lựa chọn nghề nghiệp tương lai Càng về

cuối cấp học THPT xu hướng nghề của các em càng rõ ràng và ổn định Vì vậy,

việc tìm hiểu xu hướng nghề của học sinh THPT trong đó tìm hiểu về hứng thú

chọn nghề là nhiệm vụ rất quan trọng Nó cho biết hướng phát triển về nghề nghiệp

của học sinh, từ đó giúp học sinh có những kế hoạch đúng đắn và tích cực hoạt động để đạt được mục tiêu, lý tưởng nghề nghiệp của mình trong tương lai

1.2.3 Hứng thú, hứng thú nghề nghiệp, HTNN của học sinh THPT

1.2.3.1 H ứng thú

- Khái ni ệm hứng thú

+ Quan điểm hứng thú theo một số nhà tâm lý học nước ngoài

Theo quan điểm của các nhà tâm lý học Nga

Các nhà tâm lý học Nga xem xét hứng thú theo quan điểm duy vật biện chứng, coi

hứng thú không phải là cái trừu tượng vốn có trong mỗi cá nhân mà là kết quả của sự hình thành và phát triển nhân cách cá nhân, nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở con người Khái niệm hứng thú được xét dưới nhiều góc độ khác nhau:

Theo V.N Miasixep, V.G.Ivanôp, A.G.Ackipop, hứng thú là thái độ nhận thức tích

cực của cá nhân với đối tượng trong hiện thực khách quan

Theo A.A Liublinxcaia cho rằng hứng thú là thái độ nhận thức, thái độ khao khát đi sâu vào thế giới xung quanh

Theo P.A Ruđich “Hứng thú là biểu hiện xu hướng đặc biệt của cá nhân nhằm nhận

thức những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu hiện thiên hướng tương đối cố định của con người với các loại hoạt động nhất định” [41, tr.335] Theo A.N.Leonchiep xem “hứng thú là một thái độ nhận thức đặc biệt đối với đối tượng hoặc hiện tượng của thực tế khách quan” [31, tr.285] Nó biểu hiện ở sự tập trung cao độ, sự say mê, ở bề rộng và chiều sâu của hứng thú Hứng thú nảy sinh chủ

yếu do tính hấp dẫn về mặt cảm xúc của nội dung hoạt động Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, tăng sức làm việc, đặc biệt là tăng tính tự giác, tích cực trong

hoạt động và vì vậy hứng thú làm tăng quá trình hoạt động

Theo A.G Côvaliốp, “hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong cuộc sống và do sự hấp dẫn về tình cảm của nó” [31, tr.250]

Nhìn chung, các nhà tâm lý học Nga đã chỉ ra tính chất phức tạp của hứng thú, xem xét hứng thú trong mối tương quan với các thuộc tính khác của nhân cách (nhu

cầu, cảm xúc, ý chí, trí tuệ…)

Quan điểm của các nhà tâm lý học phương Tây:

Theo I.PH.Shebac, hứng thú là một thuộc tính có sẵn, mang tính bẩm sinh của con người [31, tr248]

Theo Harlette Buhler, hứng thú không những chỉ toàn bộ những hành động khác nhau

mà còn thể hiện cấu trúc bao gồm các nhu cầu, là dấu hiệu của nhu cầu bản năng cần được

thỏa mãn

Theo Fransiska, Baumagsten xem hứng thú là trường hợp riêng của thiên hướng

Còn E K Strong cho rằng: hứng thú được biểu hiện trong xu thế của con người có

muốn học được một số đối tượng nhất định, yêu thích một vài hoạt động và định hướng tích cực nhất định vào những hoạt động đó [31, tr.248]

+ Theo quan điểm của một số nhà tâm lý học Việt Nam

Theo từ điển tâm lý của Vũ Dũng, “Hứng thú thể hiện nhu cầu nhận thức nhằm đảm bảo cho nhân cách ý thức được mục đích hoạt động và tạo điều kiện cho việc định hướng, làm quen với những sự việc mới, cho việc phản ứng hiện thực một cách đầy đủ

và sâu sắc hơn Về mặt chủ quan, hứng thú được thể hiện thông qua xúc cảm gắn với quá trình nhận thức, qua sự chú ý của chủ thể đến đối tượng hứng thú Việc thỏa mãn

hứng thú không dập tắt hứng thú mà tạo ra những hứng thú mới đáp ứng mức độ cao hơn của hoạt động nhận thức Trong quá trình phát triển, hứng thú có thể biến thành năng khiếu như là sự thể hiện nhu cầu thực hiện hoạt động đã gây ra hứng thú Người

ta phân biệt hứng thú trực tiếp – hứng thú do tính chất lôi cuốn của đối tượng tạo nên

và hứng thú gián tiếp đối với đối tượng là công cụ để đạt được mục đích hoạt động Tính bền vững của hứng thú được biểu hiện ở độ dài thời gian duy trì hứng thú ở cường độ của hứng thú Việc cá nhân khắc phục những khó khăn khi thực hiện những

hoạt động không hứng thú, nhưng việc thực hiện hoạt động đó là điều kiện để cá nhân

thực hiện hoạt động hứng thú cho thấy tính bền vững của hứng thú Đánh giá độ rộng hay hẹp của hứng thú được xác định bởi nội dung và giá trị của hứng thú đối với nhân cách.” [9, tr.358-359]

Các tác giả Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy cho rằng: Khi ta có

hứng thú về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, ta hiểu ý nghĩa của

nó đối với cuộc sống của ta Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối với nó,

do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó, tạo ra tâm lý khát khao tiếp cận đi sâu vào nó [31, tr.250]

Nguyễn Quang Uẩn quan niệm “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa với cuộc sống, vừa có khả năng đem lại khoái cảm cho các nhân trong quá trình hoạt động” [53, tr.204] Rõ ràng, định nghĩa này nhấn mạnh

tới các điểm sau:

Quan hệ giữa chủ thể và đối tượng Đối tượng phải có ý nghĩa và hấp dẫn mới có

thể tạo nên hứng thú với chủ thể

Mặt khác chủ thể tiến hành hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng, phát hiện ý nghĩa, giá trị của đối tượng mới thấy hấp dẫn, hứng thú

Thái độ đặc biệt nói lên hứng thú có sự lựa chọn mang tính cá nhân, gắn với khuyh hướng riêng; đặc biệt còn ở chổ nói lên thái độ tích cực như: chú ý, tìm tòi, sáng

tạo, chiếm lĩnh những cái có ý nghĩa, giá trị Trái với hứng thú là thái độ thờ ơ, vô cảm

hoặc những ham muốn đam mê tiêu cực, phản giá trị …

Từ các quan điểm trên về hứng thú của các tác giả trong và ngoài nước, trong đề tài này người nghiên cứu tiếp cận khái niệm hứng thú theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn:

“H ứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa với

cu ộc sống, vừa có khả năng đem lại khoái cảm cho các nhân trong quá trình hoạt động”

- Phân lo ại hứng thú

Hứng thú của con người rất đa dạng và phong phú, căn cứ vào các nội dung khác nhau có thể phân chia thành các loại hứng thú khác nhau

Theo P.A.Ruđich, hứng thú được phân loại sau: [41], [31]

+ Căn cứ vào đối tượng của hứng thú và phạm vi hoạt động gắn với hứng thú

ta có th ể phân chia hứng thú thành các nhóm sau:

Hứng thú vật chất: là loại hứng thú thể hiện thành nguyện vọng, ước muốn như

muốn có chỗ ở đầy đủ, ăn ngon mặt đẹp, đồ dùng tiện nghi hiện đại…

Hứng thú nhận thức: hứng thú học tập được xem là một biểu hiện đặc biệt của

hứng thú nhận thức Hứng thú khoa học có tính chất chuyên môn như hứng thú toán

học, hứng thú văn học, ngoại ngữ…

Hứng thú lao động - nghề nghiệp: yêu thích lao động, kỹ thuật, nông nghiệp, nghề sư phạm…

Hứng thú xã hội - chính trị: là những hứng thú nhất định của công tác xã hội, thích hoạt động xã hội, quan tâm đến các hoạt động chính trị xã hội

+ Căn cứ vào xu hướng chủ đích thì người ta phân biệt hứng thú trực tiếp với

h ứng thú gián tiếp:

Hứng thú trực tiếp bị chi phối bởi chính đối tượng mà mình tác động tới, bởi

bản thân các sự kiện hay quá trình mà mình theo đuổi Trong quá trình này con người

hứng thú với chính quá trình hoạt động như quá trình nhận thức, quá trình học tập, quá trình lao động và sáng tạo

Hứng thú gián tiếp là hứng thú nhằm vào kết quả của hoạt động, kết cục của sự

kiện hay quá trình chứ không phải bản thân sự kiện đó Cũng có khi người ta gọi hứng thú gián tiếp là hứng thú thực tế của con người đối với một cái gì đó Thí dụ như con người bị lôi cuốn bởi kết quả cao, bởi trình độ học vấn cao, cương vị xã hội hoặc kết

quả vật chất của quá trình hoạt động…

Cả hai loại hứng thú này đều có ý nghĩa quan trọng Hứng thú trực tiếp sẽ dẫn đến sự nhận thức sâu sắc hơn đối tượng của hứng thú Còn hứng thú gián tiếp là phương tiện tiếp thu các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo để hoạt động có kết quả và về tính

chất của mình thì không có liên quan gì đến đối tượng của hứng thú Ở những cá nhân được giáo dục chu đáo thì trong cấu trúc hứng thú của họ thường có sự tương xứng

giữa hứng thú học tập trực tiếp và hứng thú gián tiếp, vì đó là điều kiện thuận lợi nhất cho tính tích cực hoạt động của cá nhân

+ Căn cứ vào tính hiệu quả của hứng thú có thể chia thành hứng thú chủ động (tích c ực) và hứng thú bị động:

Hứng thú chủ động là hứng thú mà con người không chỉ quan sát mà còn có hành động chiếm lĩnh đối tượng gây hứng thú và thậm chí còn có những hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực mình thích thú Hứng thú tích cực là một trong những nhân tố quan trọng kích thích sự phát triển nhân cách

Hứng thú thụ động là hứng thú mà cá nhân chỉ giới hạn ở việc tri giác, chiêm

ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, mà không thể hiện tính tích cực nhằm nhận thức sâu sắc đối tượng, làm chủ được đối tượng đó Thí dụ: chúng ta thích xem tranh, say sưa thưởng thức âm nhạc … nhưng không tìm hiểu, luyện tập để có thể tự vẽ tranh được, thích nghe nhạc nhưng không tự viết ra được các bản nhạc hay…

+ Căn cứ vào tính chất bền vững của hứng thú, chúng ta có thể phân chia hứng thú b ền vững và hứng thú không bền vững

Hứng thú bền vững: là hứng thú tồn tại trong thời gian dài, thường xuyên thức tĩnh sự chú ý và ý chí của người đó Các hứng thú hoạt động mạnh mẽ thường cũng

trở thành hứng thú bền vững, tựu trung lại, chúng nói lên ý nghĩa to lớn của hoạt động,

sự lựa chọn hoạt động đúng đắn đối với con người Hứng thú bền vững thường gắn

liền với năng lực của cá nhân trong lĩnh vực hứng thú và nhận thức sâu sắc của cá nhân về nghĩa vụ và thiên hướng của bản thân

Hứng thú không bền vững: hứng thú luôn luôn thay đổi, nó thường bắt nguồn từ

nhận thức hời hợt về đối tượng

+ Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú người ta có thể phân chia hứng thú sâu

s ắc hay hứng thú hời hợt, bề ngoài

Hứng thú sâu sắc: người có hứng thú sâu sắc thường có thái độ thận trọng và có trách nhiệm cao trong công việc Họ muốn hiểu bản chất của đối tượng nhận thức một cách sâu sắc, nắm vững hoạt động một cách hoàn hảo

Hứng thú hời hợt, bề ngoài: người có hứng thú này thường qua loa, đại khái trong nhận thức cũng như trong hoạt động

+ Căn cứ vào khối lượng hứng thú, có thể nói đến đặc điểm về cấu trúc hứng thú c ủa cá nhân – hứng thú rộng hay hẹp:

Khối lượng hứng thú có thể nói lên sự phong phú về tinh thần và tính toàn diện trong sự phát triển cá nhân Song cần phải có hứng thú trung tâm (hứng thú thu hút người ta nhiều nhất) hoặc hứng thú chủ đạo trong các hình thức hoạt động của cá nhân

đó

Ngoài ra, có nhiều cách phân loại hứng thú khác nhau và trên thực tế hứng thú

của mỗi cá nhân có thể là sự kết hợp giữa các kiểu loại hứng thú theo một cách riêng tiêu biểu cho cá nhân đó Vì vậy, các cách phân loại hứng trên chỉ mang tính chất tương đối

Dựa vào cách phân loại hứng thú trên, trong nghiên cứu này, người nghiên cứu

lựa chọn cách phân loại: hứng thú căn cứ vào tính chất bền vững của hứng thú

(h ứng thú bền vững và hứng thú không bền vững) Hứng thú bền vững là hứng thú

t ồn tại trong thời gian dài, nó gắn liền với năng lực của cá nhân trong lĩnh vực mà mình h ứng thú và sự nhận thức của bản thân về nghĩa vụ và thiên hướng của mình Và ngược lại, hứng thú không bền vững là hứng thú luôn luôn thay đổi, nó thường bắt nguồn từ nhận thức hời hợt về đối tượng

Thứ ba: Có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tức là hoạt động

tự nó lôi cuốn và kích thích, không phụ thuộc vào các động cơ khác (tinh thần nghĩa

vụ, thực hiện yêu cầu) có thể hỗ trợ làm nảy sinh và duy trì hứng thú, nhưng những động cơ đó không phản ánh được bản chất thật của hứng thú

- Vai trò

Hứng thú của con người có một vai trò quan trọng đến hoạt động của họ Hứng thú giúp con người hướng hoạt động vào đối tượng, kích thích họ làm việc có sáng

tạo, có hiệu quả Theo Nguyễn Xuân Thức hứng thú có vai trò sau:

Đối với hoạt động nói chung: Trong quá trình hoạt động của con người, cùng

với nhu cầu, hứng thú kích thích hoạt động làm cho con người say mê hoạt động đem

lại hiệu quả cao trong hoạt động của mình Hứng thú hình thành và phát triển dẫn đến

nhu cầu trong lĩnh vực đó phát triển dễ dàng hơn Nhu cầu và hứng thú có quan hệ mật thiết với nhau, nhu cầu là tiền đề, cơ sở của hứng thú Khi có hứng thú với một cái gì

đó, cá nhân sẽ hoạt động chiếm lĩnh đối tượng một cách tích cực để thỏa mãn nhu cầu trong cuộc sống của mình lúc đó và dẫn đến việc xuất hiện nhu cầu mới cao hơn Đối với hoạt động nhận thức: Hứng thú là động lực giúp con người tiến hành

hoạt động nhận thức đạt hiệu quả, hứng thú tạo ra động cơ quan trọng của hoạt động

Nhờ có hứng thú, con người đi sâu tìm kiếm và phát hiện ra cái mới, hình thành sản

phẩm sáng tạo để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội loài người

Đối với năng lực: Khi chúng ta được làm một công việc phù hợp với hứng thú

của mình thì dù công việc đó có khó khăn bao nhiêu đi chăng nữa, ta vẫn cảm thấy thoải mái Chính điều này làm cho năng lực trong lĩnh vực hoạt động ấy dễ hoàn thành, phát triển chứ không chỉ phụ thuộc vào sự luyện tập Ngoài ra, hứng thú giúp người ta say sưa làm một việc gì đó tương đối lâu dài mà không thấy mệt mỏi

Đối với người học: Việc hình thành năng lực phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong

đó, hứng thú của người học đối với môn học là rất quan trọng Vì hứng thú là yếu tố quyết định đến sự hình thành và phát triển năng lực cá nhân Trong quá trình giảng

dạy, giáo viên phải thu hút được người học vào bài giảng, làm cho người học có hứng thú đối với môn học Hứng thú và năng lực có quan hệ biện chứng với nhau, cái này làm tiền đề cho cái kia và ngược lại

Như vậy, đối với người học hứng thú học tập có vai trò quan trọng trong việc tạo ra động cơ chủ đạo của hoạt động học tập Do đó, việc hình thành và phát triển hứng thú nói chung và hứng thú học tập nói riêng cho người học là mục tiêu

cần có của người giáo viên

- Biểu hiện của hứng thú

Theo G.I.Sukina, h ứng thú biểu hiện ở những khía cạnh sau: [44]

+ Khuynh hướng lựa chọn các quá trình tâm lý của con người nhằm vào đối tượng và hiện tượng của chủ thể xung quanh

+ Nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn tìm hiểu một lĩnh vực, hiện tượng

cụ thể, một hoạt động xác định mang lại sự thỏa mãn cho cá nhân

+ Nguồn kích thích mạnh mẽ, tích cực cho cá nhân; do ảnh hưởng của nguồn kích thích này, mà tất cả các quá trình diễn ra khẩn trương, còn hoạt động trở nên say

mê và đem lại hiệu quả cao

+ Thái độ đặc biệt (không thờ ơ, bàng quan mà tràn đầy những ý định tích cực,

một cảm xúc trong sáng, một ý chí tập trung đối với các đối tượng, hiện tượng, quá trình…)

Theo Ph ạm Tất Dong, hứng thú biểu hiện ở những khía cạnh sau:

+ Biểu hiện trong khuynh hướng của con người đối với hoạt động có liên quan

tới đối tượng của hứng thú đó

+ Biểu hiện trong trải nghiệm thường xuyên về đối tượng này, về việc có liên quan tới chúng

+ Biểu hiện trong sự tập trung chú ý của con người vào đối tượng hứng thú + Biểu hiện trong sự ghi nhớ nhanh và lâu những điều có quan hệ gần gũi với đối tượng này, trong hoạt động tưởng tượng phong phú, trong tư duy căng thẳng

những vấn đề có liên quan đến đối tượng của hứng thú đó

Dựa vào các biểu hiện của hứng thú, chúng tôi cho rằng biểu hiện của hứng

thú là kh ả năng tập chú ý, say mê vào đối tượng mà quên đi cảm giác mệt mõi Luôn dành nhi ều thời gian cho đối tượng mình hứng thú, và cố gắng hết mình để vượt qua khó khăn dù từng thất bại

1.2.3.2 H ứng thú nghề nghiệp

Theo tác giả N.K.Crupxkaia nhận định: “Chỉ khi nào nghề nghiệp tạo cho nó tâm hồn, khi ở con người có hứng thú với công việc đang làm, khi bị cuốn hút vào công việc – Chỉ khi đó nó có thể nâng cao tối ưu xu hướng hoạt động của mình, không

kể đến sự mệt mỏi” Vì thế, HTNN được xem là động lực hết sức quan trọng để xét sự phù hợp nghề của con người [37]