ứng dụng giảm tải nhận thức trong việc cải tiến giảng dạy đọc hiểu tiếng anh

B ộ GD&ĐT: Bộ Giáo Dục & Đào Tạo CLT: Cognitive Load Theory / Lý thuyết tải trọng nhận thức EF: English first EFL: English as a foreign language / Tiếng Anh như một ngoại ngữ EPI: Engl

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP BỘ

ỨNG DỤNG GIẢM TẢI NHẬN THỨC TRONG VIỆC

Mã số: B2009.19.42

Ch ủ nhiệm đề tài:

GVC.ThS Huỳnh Công Minh Hùng

Thành phố Hồ Chí Minh – 06/2011

DANH SÁCH NHỮNG THÀNH VIÊN THAM GIA NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI

Họ & Tên Học Vị Chuyên Ngành Chức Danh Đơn vị công tác CHỦ NHIỆM ĐỀ TÀI KHCN CẤP BỘ

2 Giáo dục – Ngôn ngữ học Ứng dụng (2006) (ĐH New South Wales - Úc)

Giảng Viên Chính

Tổ Ngoại ngữ ĐHSP.TPHCM

THÀNH VIÊN NGHIÊN CỨU

Vũ Hoa Ngân Thạc Sỹ Ngôn ngữ học

Ứng dụng (2007) (ĐH Melbourne- Úc)

Giảng Viên Tổ Ngoại ngữ

ĐHSP.TPHCM

Đinh Ngọc Thủy Thạc Sỹ TESOL (2009)

(ĐH Canberra- Úc)

Giảng Viên Tổ Ngoại ngữ

Đơn vị phối hợp chính:

Toán

MỤC LỤC

DANH SÁCH NH ỮNG THÀNH VIÊN THAM GIA NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI 1

M ỤC LỤC 2

DANH M ỤC BẢNG BIỂU 6

DANH M ỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 8

THÔNG TIN K ẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 10

INFORMATION ON RESEARCH RESULTS 14

PH ẦN MỞ ĐẦU 18

1 TÍNH C ẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI 18

2 M ỤC TIÊU ĐỀ TÀI 19

3 N ỘI DUNG NGHIÊN CỨU 20

4 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU (NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM) 21

5 T ỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU TRÊN THẾ GIỚI & VIỆT NAM 23 5.1 Lý thuyết tải trọng nhận thức trên thế giới & tại Việt Nam 23

5.2 Tiếng Anh chuyên ngành (ESP) trên thế giới & tại Việt Nam 24

5.2.1 Trên th ế giới 24

5.2.2 T ại Việt Nam 26

CHƯƠNG 1: LÝ THUYẾT TẢI TRỌNG NHẬN THỨC (COGNITIVE LOAD THEORY) 31

1.1 C ấu trúc nhận thức của con người (Human Cognitive Architecture) 31

1.2 Các hi ệu ứng nhận thức (Cognitive effects) 34

1.2.1 Hiệu ứng phân tâm (Split attention effect) 34

1.2.2 Hiệu ứng dư thừa (Redundancy effect) 35

1.2.3 Hiệu ứng đảo ngược trình độ (Expertise- Reversal Effect) 36

1.3 Ti ểu kết chương 1 39

CHƯƠNG 2: LĨNH HỘI NGÔN NGỮ THỨ HAI & MỐI QUAN HỆ VỚI LÝ THUY ẾT TẢI TRỌNG NHẬN THỨC 41

2.1 M ối quan hệ giữa lĩnh hội ngôn ngữ thứ hai và lý thuyết tải trọng nhận th ức 41

2.2 Đọc hiểu như một kỹ năng trong lĩnh hội ngôn ngữ thứ hai 42

2.2.1 Đọc hiểu như một quá trình 42

2.2.2 Mức độ đọc hiểu 42

2.3 Đọc hiểu và lý thuyết đơn vị thông tin (schema theory) 43

2.4 Các bi ến số (variables) trong đọc hiểu 45

2.4.1 Các biến số liên quan đến xử lý “từ trên xuống” (top down) 45

2.4.2 Các biến số liên quan đến xử lý “từ dưới lên” (bottom up) 45

2.5 Lý thuy ết đọc hiểu tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai (ESL reading theory) 46

2.6 Vai trò c ủa bộ nhớ ngắn hạn (bộ nhớ làm việc) trong đọc hiểu 47

2.7 B ộ nhớ ngắn hạn và lĩnh hội ngôn ngữ thứ hai 50

2.8 Đọc và nhớ (reading span) liên quan đến bộ nhớ ngắn hạn (bộ nhớ làm vi ệc) 52

2.9 Ti ểu kết chương 2 52

CHƯƠNG 3: CÁC THỰC NGHIỆM LIÊN QUAN ĐẾN HIỆU ỨNG PHÂN TÂM 54

3.1 Th ực nghiệm 1 54

3.1.1 Phương pháp 54

3.1.1.1 M ẫu thực nghiệm/ mẫu dân số 54

3.1.1.2 Ng ữ liệu 55

3.1.1.3 Cách th ức 55

3.1.1.4 Gi ả thuyết khoa học của thực nghiệm 1 56

3.1.2 Kết quả 57

3.1.3 Bình giải 57

3.1.4 Tiểu kết cho thực nghiệm 1 58

3.2 Th ực nghiệm 2 60

3.2.1 Phương pháp 61

3.2.1.1 M ẫu thực nghiệm/ mẫu dân số 61

3.2.1.2 Ng ữ Liệu 62

3.2.1.3 Cách Th ức 62

3.2.1.4 Gi ả thuyết khoa học của thực nghiệm 2: 62

3.2.2 Kết quả 62

ải 64

3.2.4 Tiểu kết thực nghiệm 2 65

3.3 Th ực nghiệm 3 65

3.3.1 Phương pháp 66

3.3.1.1 M ẫu thực nghiệm (mẫu dân số) 66

3.3.1.2 Ng ữ liệu 66

3.3.1.3 Cách th ức 66

3.3.1.4 Gi ả thuyết khoa học cho thực nghiệm 3 66

3.3.2 Kết quả và bình giải (thực nghiệm 3) 67

3.3.3 Bình giải chung cho 3 thực nghiệm (1-2-3) 69

3.3.4 Tiểu kết thực nghiệm 1-2-3 71

CHƯƠNG 4: CÁC THỰC NGHIỆM LIÊN QUAN ĐẾN HIỆU ỨNG ĐẢO NGƯỢC TRÌNH ĐỘ 72

4.1 Th ực nghiệm 4 72

4.1.1 Phương pháp 73

4.1.1.1 M ẫu thử nghiệm/ mẫu dân số 73

4.1.1.2 Ng ữ Liệu 73

4.1.1.3 Cách th ức 74

4.1.1.4 Gi ả thuyết khoa học của thực nghiệm 4 74

4.1.2 Kết quả 75

4.1.3 Bình giải 80

4.1.4 Tiểu kết thực nghiệm 4 81

4.2 Th ực nghiệm 5 82

4.2.1 Phương pháp 82

4.2.1.1 M ẫu thực nghiệm/ mẫu dân số 82

4.2.1.2 Ng ữ liệu 82

4.2.1.3 Cách th ức 83

4.2.1.4 Gi ả thuyết khoa học của thực nghiệm 5 83

4.2.2 Kết quả 83

4.2.3 Bình giải 88

4.2.4 Tiểu kết thực nghiệm 5 89

4.3 Th ực nghiệm 6 89

4.3.1 Phương pháp 90

4.3.1.1 M ẩu thực nghiệm/ mẫu dân số 90

4.3.1.2 Ng ữ liệu 91

4.3.1.3 Cách th ức 91

4.3.1.4 Gi ả thuyết khoa học cho thực nghiệm 6 91

4.3.2 Kết quả 92

4.3.3 Bình giải 96

4.3.4 Tiểu kết thực nghiệm 6 97

4.4 Ti ểu kết chương 4 97

CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN & KIẾN NGHỊ 98

5.1 K ết luận về các nội dung và các kết quả nghiên cứu 98

5.2 Ki ến nghị về sử dụng kết quả nghiên cứu và lĩnh vực nên ứng dụng 99

5.3 Định hướng nghiên cứu trong tương lai 100

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 101

PH Ụ LỤC 119

DANH MỤC BẢNG BIỂU

5)

86

Biểu đồ 2 Điểm trung bình của 2 nhóm trong 2 giai đoạn (thực nghiệm 2) 64

Biểu đồ 3 Điểm trung bình của 2 nhóm trong 2 giai đoạn (thực nghiệm 3) 68 Biểu đồ 4 Sự tương tác về điểm số trung bình giữa 2 nhóm & 2 phiên bản

Biểu đồ 5 Sự tương tác về điểm số trung bình giữa 2 nhóm & 2 phiên bản

Biểu đồ 6 Sự tương tác về điểm số trung bình giữa 2 nhóm & 2 phiên bản

Biểu đồ 7 Sự tương tác về điểm số trung bình giữa 2 nhóm & 2 phiên bản

Biểu đồ 8 Sự tương tác giữa 2 đoạn văn và 2 phiên bản trong giai đoạn

học (thực nghiệm 6)

95

Biểu đồ 9 Sự tương tác giữa 2 đoạn văn và 2 phiên bản trong giai đoạn

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ANOVA : Analysis of Variance / Phân tích phương sai

APA: American Psychological Association/ Hội tâm lý học Hoa Kỳ/ ở đây đề cập đến

quy tắc dùng trong xuất bản và in ấn quốc tế

B ộ GD&ĐT: Bộ Giáo Dục & Đào Tạo

CLT: Cognitive Load Theory / Lý thuyết tải trọng nhận thức

EF: English first

EFL: English as a foreign language / Tiếng Anh như một ngoại ngữ

EPI: English proficiency index

ESL: English as second language / Tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai

ESP: English for specific purposes / Tiếng Anh chuyên ngành

F: F distribution/ phân b ố F

L1: First language/ ngôn ngữ thứ nhất

L2: Second language/ ngôn ngữ thứ hai

LTTTNT: Lý thuyết tải trọng nhận thức/ Cognitive Load Theory

MSE: Mean Square for Error / Bình phương trung bình sai số

N: Number / Số lượng

P: Điểm số z của trả lời câu hỏi

PASW: Predictive Analytics Software/ Phần mềm thống kê

PWM: Phonological Working Memory/ Bộ nhớ làm việc theo âm vị

R: Điểm số z của nỗ lực

RSM: Reading Span Memory/ mức độ nhớ trong đọc hiểu

SPSS: Statistical Package for the Social Sciences / Thống kê dành cho Khoa học Xã

hội

Std Deviation: Standard Deviation/ Độ lệch chuẩn

Std Errors: Standard Error/ sai số chuẩn

t test: kiểm nghiệm t

TACN: Tiếng Anh chuyên ngành (ESP)

TAHT: Tiếng Anh học thuật (EAP)

TESOL: Teaching English to Speakers of other languages/ Giảng dạy tiếng Anh cho

người nói các thứ tiếng khác

Type III Sum of Squares: Tổng bình phương loại 3

WMM: Working memory measure/ biện pháp đo lường cho bộ nhớ làm việc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

1.Thông tin chung:

- Tên đề tài: Giảm tải nhận thức trong việc cải tiến giảng dạy đọc hiểu tiếng Anh

- Thời gian thực hiện: 6-2009- 6-2011

2 M ục tiêu:

Mục tiêu của đề tài này là cải tiến giảng dạy đọc hiểu tiếng Anh bằng cách

giảm tải nhận thức, tức là giảm tải cho bộ nhớ ngắn hạn của người học Mục tiêu đề tài

là thiết kế và xây dựng các bài đọc hiểu tiếng Anh với hệ thống các câu hỏi nằm ở các

vị trí thích hợp, cùng với các đoạn văn được sắp xếp một các lô gích và khoa học phù

hợp với cấu trúc của bộ nhớ ngắn hạn và bộ nhớ dài hạn (short-term & long- term

của việc đọc hiểu (phiên bản rút gọn và mở rộng) Đề tài này sẽ đề xuất một hệ thống bài khóa tiếng Anh với các câu hỏi được sắp xếp khoa học phù hợp với cấu trúc thông tin để giảm tải cho bộ nhớ của người học và gia tăng khả năng đọc hiểu của sinh viên đang học tiếng Anh không chuyên tại các trường Đại học tại Việt Nam Cũng như xem xét tác động qua lại của bài khóa đối với trình độ của người học

3 Tính m ới và sáng tạo:

Lần đầu tiên áp dụng lý thuyết tải trọng nhận thức (LTTTNT- Cognitive load theory) trong việc giảm tải nhận thức cho bộ nhớ ngắn hạn trong giảng dạy đọc hiểu

(split attention effect) và hiệu ứng đảo ngược trình độ (expertise reversal effect), sáu

một số trường khác Việc nghiên cứu dựa trên những cơ sở lý luận mới nhất của

4 K ết quả nghiên cứu:

a Trong đọc hiểu EFL/ ESL, hiện tượng quá tải trong tải trọng nhận thức xuất

hiện phụ thuộc hoàn toàn vào các yếu tố sau: trình độ của người học, nội dung bài đọc

hiểu, sự sắp xếp câu hỏi, các phiên bản của bài đọc Hình thức quá tải trong tải trọng

thức dư thừa (extraneous cognitive load) làm cản trở quá trình đọc hiểu của người học

cho thấy các thiết kế bài học theo truyền thống trước đây sẽ gây nên quá tải trong bộ

nhớ ngắn hạn

nhận thức, hiệu ứng đảo ngược trình độ, cũng xuất hiện

c Bộ nhớ ngắn hạn của sinh viên trong việc đọc hiểu ESL rất hạn hẹp, cho nên dung lượng của nó không thể tải được hết mọi thông tin của bài đọc hiểu Sự quá tải là điều hiển nhiên Tuy nhiên, việc nhận biết sự quá tải này đòi hỏi nghiên cứu dựa trên

cơ sở của LTTTNT cùng với những thực nghiệm sáu thực nghiệm trong đề tài này đã cho thấy sự quá tải này diễn ra trong nhiều hình thức khác nhau Bằng việc phân tích các hiệu ứng nhận thức (hiệu ứng phân tâm và hiệu ứng đảo ngược trình độ), các hình

thức quá tải đã được nhận biết để khắc phục Sự cải tiến việc đọc hiểu tiếng Anh dựa

quan trọng cho việc nâng cao chất lượng dạy và học đọc hiểu tiếng Anh

d Thời lượng luôn chiếm vai trò quan trọng trong đọc hiểu Thực nghiệm đã

chứng minh với thời lượng tối thiểu mà sinh viên vẫn có thể đọc và trả lời câu hỏi với

reading) khi mà thời lượng luôn rất giới hạn

e Lĩnh hội ngôn ngữ thứ hai và LTTTNT có mối quan hệ hữu cơ thông qua vai trò của bộ nhớ ngắn hạn Với các thực nghiệm trong đề tài này, sự so sánh dung lượng

tiến hành Việc tiếp thu thông tin trong bộ nhớ ngắn hạn trong L2 luôn khó khăn hơn

so với L1 Điều này được chứng minh trong các thực nghiệm

f Tính hiệu quả và sự nỗ lực của sinh viên cũng được đánh giá trong thực nghiệm 4, 5, và 6 Sự tương tác khá rõ nét giữa điểm z đánh giá về nỗ lực và điểm z về

càng cao thì nỗ lực của sinh viên sẽ ít, và ngược lại

g Các kết quả của 6 thực nghiệm đều rất có ý nghĩa Đặc biệt là trong tiếng Anh chuyên ngành (English for Specific Purposes-ESP), hai chuyên ngành mà các

nghiên cứu trên thế giới trong LTTTNT chỉ tập trung vào khoa học tự nhiên là chính, nên các kết quả từ các bài đọc hiểu tiếng Anh dành cho địa lý và lịch sử càng có nhiều

ý nghĩa khoa học hơn

5 S ản phẩm:

a Báo cáo tổng kết đề tài KHCN cấp Bộ (128 trang) và cuốn phụ lục

b Một chương (chương 8) đăng trong quyển sách “Language and languages:

local and global tensions” của nhà xuất bản Cambridge Scholars Publishing do chủ nhiệm đề tài viết (xem trong cuốn phụ lục)

c Bài báo cáo khoa học (full paper) đăng trong kỷ yếu (proceedings) Hội thảo

cuốn phụ lục)

d Tập sách chuyên khảo (monograph) do chủ nhiệm đề tài viết, (là tác giả

xuất bản (xem trong cuốn phụ lục)

e Các bản tóm tắt (abstracts) báo cáo khoa học tại các hội thảo khoa học quốc

tế tại Hàn Quốc, Úc, Mỹ, của chủ nhiệm đề tài

d ụng:

a Qua kết quả nghiên cứu cho thấy phiên bản tích hợp (gồm bài đọc và câu hỏi)

là hoàn toàn thích hợp với mô hình thiết kế bài đọc hiểu ESL cho sinh viên Mô hình

này sẽ làm gia tăng quá trình đọc hiểu, cải thiện việc đọc hiểu thông qua việc xử lý

được giảm tải tối đa, và không bị hiệu ứng phân tâm gây tác động tiêu cực Khả năng

áp dụng trong lĩnh vực biên soạn giáo trình, phần đọc hiểu tiếng Anh, các bài khóa sẽ

có dạng tích hợp là hoàn toàn thích hợp với dạng đọc hiểu ESL

b Như đã đề cập, thời lượng với phiên bản tích hợp trong thực nghiệm đã được rút ngắn tối đa Với thời lượng tối thiểu, việc ứng dụng phiên bản tích hợp trong đọc

hiểu mang tính ứng dụng thực tiễn cao Đặc biệt là trong việc soạn thảo các đề thi

tiếng Anh với thời lượng tối thiểu nhằm mục đích kiểm tra khả năng đọc hiểu của sinh viên và tiết kiệm được thời gian một các tối đa

c Kết quả nghiên cứu cho thấy hiệu ứng đảo ngược trình độ trong đọc hiểu ESL Phiên bản mở rộng và rút gọn rất thích hợp trong việc thiết kế bài đọc hiểu cho sinh viên có trình độ thông thạo tiếng Anh chuyên ngành khác nhau Với hai phiên bản khác nhau như vậy, sẽ giúp gia tăng tính hiệu quả của bài khóa, cũng như giảm tải

nhận thức cho sinh viên, cải thiện việc đọc hiểu ESL Khả năng ứng dụng rất cao đối

với việc biên soạn giáo trình ESP với những chuyên ngành gần nhau, có thể liên thông

(các chuyên ngành gần nhau), ví dụ như biên soạn giáo trình tiếng Anh cho các chuyên

Bộ Giáo Dục và Đào Tạo Cộng Hòa Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam

INFORMATION ON RESEARCH RESULTS General information:

Project title: Applying reduction of cognitive load in enhancing English reading comprehension

Code number: B 2009-19-42

Coordinator: Senior Lecturer, M.A.; M.Ed., Huynh Cong Minh Hung

Implementing institution: Hochiminh City University of Pedagogy

Duration: from 6-2009 to 6-2011

1 Objectives:

The purpose of this project is to facilitate ESL reading comprehension by decreasing cognitive load; e.g decreasing load in learner’s short term memory This objective is also to design reading text instructions with systems of questions and passages in appropriate locations of short term and long term memory as well as mental schemas and learner’s cognition Different text versions will be applied in order to increase the effectiveness of reading comprehension This project will recommend a system of English texts with questions appropriate to schemas in order

to reduce learner’s memory and to increase reading ability of those who are learning non major English in Vietnam’s Universities The project also examines an interaction between text and learner’s level

3.Creativeness and innovativeness:

In this project, cognitive load theory is firstly applied in the process of reducing cognitive load in short term memory for EFL/ ESL reading comprehension Based on split attention and expertise reversal effects, six experiments were conducted

in the HCMC University of Pedagogy and other universities The research has based

on the latest CLT backgrounds from 1980s until 2011

4 Research results:

a In EFL/ ESL reading comprehension, cognitive overload depends on the following factors: level of learners, text content, questions and text versions Cognitive overload occurs in short term memory and it results in extraneous cognitive load making reading process more difficult The occurrence of split attention and expertise reversal effects in experiments has demonstrated that traditional design causes cognitive overload in short term memory

b CLT has become universal, experimental results indicated occurrence of the two above effects not only in EFL/ ESL reading comprehension for Vietnamese students but also in Vietnamese reading comprehension

c Short term memory capacity in ESL reading comprehension is limited, so its capacity is not able to cover all schemas of text Cognitive overload is obvious However, realizing this cognitive overload requires research on CLT Six experiments conducted in the project have indicated that the overload occurs in different cases The cases have been recognized to overcome by analyzing cognitive effects (split attention and expertise reversal) Improving EFL/ ESL reading comprehension based on CLT with experiments is a very important premise in enhancing the quality of English learning and teaching

d Duration often plays an important role in reading comprehension Experiments indicated that limited duration has allowed students to read and answer questions in an integrated version This application is appropriate to intensive reading while duration is always limited

e The relationship between second language acquisition and CLT has been recognized by the role of short term memory The comparison of memory capacity in L1 and those in L2 was conducted by experiments in the project As a result, obtaining information in L2 short term memory is rather difficult than those of L1

f The learner’s effect and effort have been examined in Experiment 4,5, and 6

An obvious interaction between z effort scores and z effect scores has been determined

by experimental results The more effective reading instruction learners have, the fewer effect learners need, and vise versa

g Finally, the experimental results are significant Especially, the experiments referring to English for Geography and History showed that top-down process has close ties with bottom-up process, because the two domains belongs to social sciences,

as previously indicated, research on CLT has focused subjects of natural sciences only,

as consequences, this experimental results are becoming more and more significant

5 Products:

a A report (128 pages)

b Chapter 8 in book “Language and languages: local and global tensions”

published by Cambridge Scholars Publishing

c An article published in the proceedings of CamTESOL 2009

d A monograph published by VDM Publisher in Germany, project coordinator

as the first author

e Abstracts presented in different international conferences in South Korea, Australia, and the United States

6 Effects, transfer alternatives of research results and applicability

a As results indicated above, an integrated version (text and questions) is totally appropriate to a design of ESL reading text This design will speed up and enhance reading process within short term memory The maximum reduction of cognitive load within short term memory showed that split attention effect is not able

to affect negatively The application is in design of course book, in which reading text instructions will consist of integrated versions

b As mentioned above, limited time in integrated versions can be applied in design of tests in order to save time

c It should be noted that expertise reversal effect occurs in ESL reading comprehension Expanded and reduce versions may be useful for those who have different levels of English proficiency and domains Two different versions will increase the effect of text, increase cognitive load, and enhance ESL reading comprehension In this case, the application may include design of interdisciplinary ESP course book, while a reading text may be effective for both closely interdisciplinary domains, for example, English for Mathematics- Physics, Biology –

Chemistry, Elementary Education – Primary Education…

Cơ quan chủ trì đề tài

PGS TS NGUYỄN KIM HỒNG

Ngày 8 tháng 6 năm 2011 Chủ nhiệm đề tài

GVC.ThS HUỲNH CÔNG MINH

HÙNG

PHẦN MỞ ĐẦU

có tầm quan trọng đặc biệt trong bậc giáo dục Đại học (higher education) tại Việt

một tầm quan trọng đặc biệt, như một chìa khóa đối với các sinh viên trong việc lĩnh

thấy: tiếng Anh ngày càng xác lập vai trò là một ngoại ngữ số một Kinh nghiệm từ các nước coi tiếng Anh là một ngoại ngữ trong nhiều thập niên cho thấy: tiếng Anh là một trong những chìa khóa tiếp cận nền kinh tế tri thức toàn cầu

đầu của cả hệ thống đào tạo Đại học Sinh viên đóng vai trò quan trọng trong việc đánh giá chất lượng giảng dạy của chương trình đào tạo Vì sinh viên là những người

có đủ điều kiện nhất trong việc đóng góp ý kiến cho các hoạt động giảng dạy (Nguyễn Kim Dung, 2002) Xu hướng của giáo dục Đại học trên thế giới là ngày càng được tiêu chuẩn hóa cao Việt Nam trong tiến trình hội nhập và tiếng Anh trở thành một bộ môn

và thế giới

1 TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI

Đề tài này ứng dụng lý thuyết “tải trọng nhận thức” (Cognitive Load Theory)

trong việc cải tiến việc giảng dạy đọc hiểu tiếng Anh Lý thuyết tải trọng nhận thức

rãi trên thế giới từ những thập niên cuối thế kỷ 20

Trong phương pháp giảng dạy đọc hiểu tiếng Anh hiện nay, có một thực trạng

là các bài đọc hiểu luôn đi kèm với các câu hỏi Tuy nhiên, các câu hỏi đã làm người

học gặp nhiều khó khăn trong quá trình đọc hiểu, bởi vì bộ não của người học có

những giới hạn trong việc xử lý và lưu giữ thông tin trong bộ nhớ ngắn hạn (short-term

dạng viết và câu hỏi cùng một lúc Như vậy là áp đặt lượng tải quá lớn lên trí óc và

làm giảm khả năng đọc hiểu của người học Do đó cần phải giảm tải lượng thông tin

đề gia tăng khả năng đọc hiểu của người học

Tuy nhiên, các giáo trình tiếng Anh hiện nay đang sử dụng cho các khoa không chuyên ngữ với các bài đọc hiểu được thiết kế theo dạng “truyền thống” Các dạng bài

đọc hiểu này không thích hợp trong việc giúp sinh viên cải thiện kỹ năng đọc hiểu Để

giải quyết vấn đề này cần áp dụng lý thuyết tải trọng nhận thức (LTTTNT) trong thiết

kế bài đọc hiểu Lý thuyết này đang trở nên phổ biến trên thế giới từ những năm 1990

trở lại đây; như là một ứng dụng trong việc dạy và học và có thể giúp các giảng viên

ngữ hiện nay tại Việt Nam

(schema) và cấu trúc nhận thức của con người (human cognitive architecture) (Pass, Renkl, & Sweller, 2003) Lý thuyết này nhấn mạnh tải trọng nhận thức được hiểu như đầu vào của một lượng thông tin nhất định Việc học sẽ trở nên khó khăn hơn bởi vì sự

dụng để nâng cao đọc hiểu của sinh viên bằng cách thay thế các bài đọc dạng “truyền

th ống” (conventional/ traditional reading instructions) bằng các bài đọc có thể làm

giảm tải trọng nhận thức nhằm cải tiến việc đọc hiểu

Trong các giáo trình tiếng Anh, các bài đọc thường được thiết kế với các câu

hiệu đối với đọc hiểu Tuy nhiên, các giảng viên chưa chú trọng nhiều đến vị trí của câu hỏi Vấn đề đặt ra là: theo LTTTNT, thì ví trí câu hỏi rất quan trọng Các câu hỏi được xếp đặt thường là ở cuối bài đọc, vị trí này có thể sẽ không thuận lợi, bởi vì người học sẽ phân tán sự chú ý giữa bài đọc và các câu hỏi

2 MỤC TIÊU ĐỀ TÀI

Mục tiêu của đề tài này là cải tiến giảng dạy đọc hiểu tiếng Anh bằng cách giảm

tải nhận thức, tức là giảm tải cho bộ nhớ ngắn hạn của người học Mục tiêu đề tài là thiết kế và xây dựng các bài đọc hiểu tiếng Anh với hệ thống các câu hỏi nằm ở các vị

hợp với cấu trúc của bộ nhớ ngắn hạn và bộ nhớ dài hạn (short-term & long- term

của việc đọc hiểu (phiên bản rút gọn và mở rộng) Đề tài này sẽ đề xuất một hệ thống bài khóa tiếng Anh với các câu hỏi được sắp xếp khoa học phù hợp với cấu trúc thông tin để giảm tải cho bộ nhớ của người học và gia tăng khả năng đọc hiểu của sinh viên đang học tiếng Anh không chuyên tại các trường Đại học tại Việt Nam Cũng như tác động qua lại của bài khóa đối với trình độ của người học, sắp xếp bài khóa như thế nào

thật phù hợp với trình độ của người học

3 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

Nội dung nghiên cứu của đề tài là:

- Dựa vào LTTTNT để giải thích sự quá tải trong trong tải trọng nhận thức của sinh viên trong đọc hiểu tiếng Anh

- Sự quá tải trong tải trọng nhận thức (cognitive load), cụ thể là quá tải trong bộ

hiểu tiếng Anh Sự quá tải nhận thức được thể hiện qua các yếu tố vị trí câu hỏi, phiên

bản của đoạn văn, trình độ của sinh viên…

nhanh chóng hơn thông qua vai trò của bộ nhớ ngắn hạn (short term memory)

- Nghiên cứu các hiệu ứng nhận thức (cognitive effects) trong đọc hiểu: cụ thể

là hiệu ứng phân tâm (split attention effect) và hiệu ứng đảo ngược trình độ (expertise reversal effect)

- Tiến hành thực nghiệm với các sinh viên trong các trường Đại học để xác định các hiệu ứng nhận thức và bình giảng các thực nghiệm

- Kết luận và đề xuất các giải pháp để cải tiến đọc hiểu tiếng Anh trên cơ sở LTTTNT

4 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU (NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM)

4.1 Ng ữ liệu: Các bài đọc hiểu được sử dụng trong thực nghiệm nghiên cứu sẽ

được trích dẫn từ các sách và giáo trình tiếng Anh Ngoài ra, chủ nhiệm đề tài dựa trên

cứu

4.2 Cách th ức nghiên cứu thực nghiệm: Sử dụng bài khoá tiến hành thực

Package for the Social Sciences) hoặc PASW (Predictive Analytics Software) để thống

biến số độc lập (independent variables) Để tìm hiểu những mối liên hệ này, một

phương pháp xử lý dữ liệu được sử dụng là “Phân tích phương sai” (Analysis of

Variance, ANOVA) để phân tích và xác lập trị số F, độ trung bình (means), độ lệch (deviation), bình phương trung bình của sai số (MSE) của các biến số (kết quả trả lời câu hỏi trong bài khóa), kiểm nghiệm t (1)

trong cùng 1 lớp học và giữa các khoa Từ đó nêu lên sự khác biệt ý nghĩa (significant difference) theo mức ý nghĩa (level of significance/ mức α = 05) giữa các nhóm trong

tin phù hợp với người học

4.3 Ph ạm vi nghiên cứu: Phạm vi được thực hiện trong các trường Đại học có

4.4 Câu h ỏi nghiên cứu (research questions): Dựa trên LTTTNT, lĩnh hội

sau:

1 Kiểm nghiệm t là kiểm nghiệm với 2 mẫu độc lập, hoặc khi ta có 2 mẫu liên hệ, hay phụ thuộc (dependent

- a/ Hiệu ứng phân tâm (split attention effect) và hiệu ứng đảo ngược trình độ (expertise reversal effect) có được tạo nên từ đọc hiểu tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai (ESL reading comprehension) hay không?

- b/ Nếu hiệu ứng phân tâm và hiệu ứng đảo ngược trình độ được tạo nên trong đọc hiểu tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai, vậy có thể giảm tải nhận thức và cải thiện

việc đọc hiểu tiếng Anh bằng phiên bản tích hợp (integretad format) cũng như các phiên bản mở rộng và rút gọn (expanded version/ reduced version) được không?

- c/ Trình độ (level of expertise) được thay đổi như thế nào trong mối liên quan

với thiết kế bài đọc hiểu theo chuyên ngành tiếng Anh dành cho địa lý và lịch sử?

Các câu hỏi nghiên cứu này được trả lời qua các thực nghiệm (experiments) của

đề tài này, các thực nghiệm được tiến hành dựa trên các giả thuyết nghiên cứu cụ thể (hypothesis) trong từng thực nghiệm (xem chương 3 & 4)

4.5 Gi ả thuyết nghiên cứu: Giả thuyết là một phát biểu có tính cách ước đoán,

một giải pháp để kiểm nghiệm về mối liên hệ giữa hai hay nhiều biến số Giả thuyết là

giải pháp ước đoán cho vấn đề nghiên cứu và được biểu thị dưới dạng những điều khái

Giả thuyết nghiên cứu trong đề tài này được xây dựng như sau: dựa vào câu hỏi nghiên cứu và mục đích của sáu thực nghiệm, xây dựng hệ thống các giả thuyết nghiên

cứu trong từng thực nghiệm (xem chương 3 & 4) Kiểm nghiệm giả thuyết được tiến hành qua các thực nghiệm Và các kết quả của thực nghiệm sẽ cho biết các giả thuyết

có đúng và được chấp nhận hay không? Như vậy với sáu thực nghiệm trong đề tài

chương 3 & 4)

4.6 Cơ sở nghiên cứu: là các quan điểm về LTTTNT, cũng như mối quan hệ

ngôn ngữ thứ hai

4.7 Đối tượng nghiên cứu: gồm các sinh viên tại Đại học Sư phạm TP.HCM

và một số đại học khác tại TP.HCM

4.8 Gi ới hạn đề tài: Đề tài giới hạn phạm vi nghiên cứu trong tiếng Anh

for specific purposes/ ESP), cụ thể trong đề tài này là tiếng Anh chuyên ngành Địa lý

quan đến LTTTNT

5 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU TRÊN THẾ GIỚI & VIỆT NAM

5.1 Lý thuyết tải trọng nhận thức trên thế giới & tại Việt Nam

năm 1990 tại các quốc gia trên thế giới như: Úc, Hà Lan, Đức, Pháp, Mỹ…Lý thuyết này có mục đích giảm tải nhận thức trong việc giảng dạy và học các môn học

LTTTNT được GS.TS John Sweller phát triển và bổ sung liên tục (1988, 1989,

1993, 1994, 1999, 2003, 2004, 2007, & 2010) Cũng như nhiều nhà nghiên cứu khác như G Astika (2005), R Bruning (2004), C.Choy (2003), G Cooper (1998), S Kalyuga (2000, 2007, 2010), P Kirschner (2002), P Chandler (2002), R Mayer

11-2010

nhiên và xã hội (2)

2 Lần đầu tiên Lý Thuyết Tải Trọng Nhận Thức (Cognitive Load Theory) được đề cập tại Việt Nam qua 1 bản tin

đăng tải trên báo Lao Động ngày 5-4-2007 Bài báo mang tên “PowerPoint là một thảm họa” Xem chi tiết nội

5.2 Tiếng Anh chuyên ngành (ESP) trên thế giới & tại Việt Nam

5.2.1 Trên th ế giới

hoạt động giảng dạy và học tập đầy sáng tạo TACN dần dần xác lập được vị trí và vai

trên nhiều nước trên thế giới

nghệ, sự gia tăng sử dụng tiếng Anh như ngôn ngữ quốc tế trong khoa học, công nghệ,

và kinh doanh cũng như sự gia tăng số sinh viên học tập ở Mỹ, Anh, và Úc chính là nguyên nhân tạo nên cơn sốt học ESP ở nhiều quốc gia (Evans & John, 1998) Streven (1988) phân biệt khá rõ ràng 4 đặc trưng cơ bản của ESP là: được thiết kế phù hợp với nhu cầu người học, có liên quan đến nội dung theo từng môn, nghề nghiệp và các hoạt động chuyên biệt, tập trung theo mức độ, phù hợp cho các hoạt động trong cú pháp, từ

vựng, diễn ngôn, ngữ nghĩa và phân tích diễn ngôn, và cuối cùng là đối lập với tiếng Anh tổng quát (General English) Belcher (2009) cho rằng bản chất của ESP chính là chương trình giảng dạy với người học làm trung tâm, nhưng người học ở đây cũng là người học chuyên biệt (specific learners) nên các chuyên ngành khác nhau trong ESP

Hơn thế nữa, để trở thành một giảng viên dạy ESP có hiệu quả cao không phải cần có

(Ferguson, 1997) Evans & John (1998) cho rằng “Các sinh viên chuyên ngành thương

m ại không yêu cầu các giảng viên dạy tiếng Anh chuyên ngành thương mại biết tiến

hành công vi ệc kinh doanh như thế nào; sinh viên chỉ cần biết ngôn ngữ được sử dụng như thế nào trong kinh doanh” Hàng loạt các biện pháp được đặt ra nhằm nâng cao

chương trình giảng dạy ESP từ phía người dạy như thu hẹp hơn nữa chuyên ngành

làm giảm sự “quá tải” về kiến thức cho người dạy lẫn người học (Weigle & Nelson,

2001) Như vậy, vấn đề thiết kế chương trình cho phù hợp vể lượng kiến thức trong ESP được đặt ra và nghiên cứu từ rất lâu theo tiêu chí phân tích nhu cầu (need analysis) như nhiều nhà nghiên cứu ESP đã nêu ra (Hyland, 2004; Paltridge, 2001;

pháp (needs- responsive materials and methods) và cuối cùng là nhu cầu về người dạy

có đầy đủ kiến thức (needs- knowledgeable instructors) (Belcher, 2009)

Để có một cái nhìn rõ nét hơn về ESP Hai bảng phân loại dưới đây dựa theo tiêu chí kiến thức và lĩnh vực nghề nghiệp, cũng như tiêu chí nghề nghiệp (Evans & John, 1998)

B ẢNG 1 PHÂN LOẠI ESP THEO TIÊU CHÍ KIẾN THỨC VÀ LĨNH VỰC

NGH Ề NGHIỆP

TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH (ESP)

(EOP) MÔN HỌC

PHỔ THÔNG

MÔN HỌC CHUYÊN NGÀNH

DỰ BỊ CHÍNH

KHÓA

SAU TỐT NGHIỆP ĐỘC

B ẢNG 2 PHÂN LOẠI ESP THEO TIÊU CHÍ NGHỀ NGHIỆP

TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH (ESP)

Tiếng Anh tài chính và kinh tế

Tiếng Anh theo chuyên môn

Tiếng Anh hướng nghiệp Tiếng

Anh y học

Tiếng Anh thương mại

Tiếng Anh tiền hướng nghiệp

Tiếng Anh hậu hướng nghiệp

5.2.2 T ại Việt Nam

trình độ cao có trình độ ngoại ngữ (tiếng Anh) ngày càng gia tăng (Kiều Hằng Kim

giảng dạy là tiếng Anh theo chuyên ngành (ESP: English for specific purposes), khi đó sinh viên được yêu cầu học tiếng Anh không chuyên từ năm thứ nhất Chương trình

c ầu” giữa trình độ thật sự của sinh viên và yêu cầu đòi hỏi của việc học tập tiếng Anh

tại các trường Đại học Trong các khoa, tiếng Anh được dạy như tiếng Anh theo chuyên ngành (ESP), ví dụ: tiếng Anh dành cho khoa Văn (English for literature),

dục và đào tạo (GD&ĐT) thiết kế chương trình khung tiếng Anh không chuyên cho các trường đại học (Huỳnh Công Minh Hùng, 1999) Chương trình khung này bảo đảm

trọng của tiếng Anh không chuyên trong tiến trình cải cách giáo dục bởi vì nhu cầu xã

khác Cho nên, đọc hiểu là phần quan trọng nhất của một giáo trình tiếng Anh không

được xem như có thể đọc hiểu các tài liệu tham khảo mang tính học thuật bằng tiếng Anh (Đỗ Huy Thịnh, 1996; Huỳnh Công Minh Hùng, 2007) Nếu đạt trình độ tiếng

Anh với trình độ trung bình khá, tuy nhiên phần lớn sinh viên tốt nghiệp Đại học chưa

Việt Nam với nội dung phù hợp

nhu cầu học ngoại ngữ trên toàn quốc (Phan Lê Hà, 2007) để lập “chiến lược quốc gia

v ề giảng dạy và học ngoại ngữ trong tất cả các cấp học” Đỗ Huy Thịnh (1999) nhận

h ữu hiệu, rõ ràng về chính sách giảng dạy ngoại ngữ cũng như hoạch định ở cấp cao

c ủa chính phủ” Nhiều vấn đề còn tồn tại trong việc giảng dạy ngoại ngữ như trình độ

2003; Đinh Xuân Khoa, 2003; Trần Thượng Tuấn, 2004) Theo khảo sát của tổ chức

bảng 3) Trong mười năm trở lại đây, với sự phát triển mạnh mẽ của việc học và dạy

tiếng Anh tại Việt Nam, việc học và dạy ngoại ngữ này đã phát sinh nhiều vấn đề Đỗ Huy Thịnh (2006) đã chỉ ra 10 vấn đề liên quan đến dạy và học tiếng Anh, trong đó có

nhu cầu

Để cải tiến chương trình tiếng Anh không chuyên, từ năm 2000 tại Đại học sư

(Văn, Sử, Địa, Toán, Lý, Hóa, Sinh, Giáo dục Tiểu học, Giáo dục Mầm non, Giáo dục

này đã giúp sinh viên nhiều tiến bộ trong quá trình học tập, nhưng hệ thống bài đọc trong đa số giáo trình này chưa được chú ý đúng mức đến LTTTNT nhằm cải thiện

việc đọc hiểu

§ TI ỀU KẾT

Trên thế giới, các nghiên cứu hiện nay về vai trò, sự phát triển, và tính hiệu quả

các nhà nghiên cứu tìm ra các hiệu ứng nhận thức khác nhau trong bài giảng Việc học ngôn ngữ và thiết kế bài giảng cũng đóng một vai trò chủ yếu trong việc nâng cao kỹ năng của người học Đặc biệt, trong việc học ngoại ngữ, việc thiết kế các bài giảng phù

gặp nhiều khó khăn trong các bài giảng thiết kế theo kiểu “truyền thống” bởi vì giảng

viên chỉ tập trung chú ý đến việc dạy một bài học như thế nào, chứ chưa chú ý nhiều đến việc thiết kế một bài giảng có hiệu quả cao

B ẢNG 3 BẢNG XẾP HẠNG TRÌNH ĐỘ TIẾNG ANH CỦA 44 QUỐC GIA

THEO T Ổ CHỨC EF (NĂM 2011)

(Nguồn: www.ef.com/epi)

trình độ tiếng Anh (EPI score)

CHƯƠNG 1: LÝ THUYẾT TẢI TRỌNG NHẬN THỨC

(COGNITIVE LOAD THEORY)

LTTTNT được phát triển từ thập niên 1980 và thu hút nhiều nhà nghiên cứu

ng ắn hạn” (short-term memory) (3) và phát triển trở thành lý thuyết tải trọng nhận thức

hiện nay (Chandler & Sweller, 1991; Kalyuga, Chandler, Tuovinen & Sweller, 2001; Mayer & Chandler, 2001; Mousavi, Low, & Sweller, 1995; Sweller, 1994, 1999; Sweller, van Merrienboer, & Pass, 1998; Pass, Renkl, & Sweller, 2003; Sweller, 2005;

hạn bị quá tải (Sweller et al., 1998) (4) LTTTNT cũng tập trung vào các mô hình học

tập theo góc độ của quá trình xử lý thông tin bao gồm cà bộ nhớ dài hạn và ngắn hạn (Cooper, 1998)

1.1 Cấu trúc nhận thức của con người (Human Cognitive Architecture)

Kiến thức về cấu trúc nhận thức của con người (human cognitive architecture) đóng vai trò quan trọng trong thiết kế bài học Mối quan hệ giữa cấu trúc nhận thức

của con người và thiết kế bài học đã được nghiên cứu từ rất lâu Cấu trúc nhận thức

nghĩ, và giải quyết vấn đề (Sweller, 1999)

trình giải mã, lưu giữ, và tái tạo thông tin Hệ thống bộ nhớ tham gia vào việc giải mã thông tin còn được gọi là bộ nhớ giác quan (sensory memory) và bộ nhớ ngắn hạn

3 Các thuật ngữ liên quan đến Lý Thuyết Tải Trọng Nhận Thức chủ yếu bằng tiếng Anh (một số ít từ tiếng Đức

và Hà Lan) Lần đầu tiên chúng tôi tạm dịch các thuật ngữ này sang tiếng Việt, với mục đích xây dựng bước đầu

bộ thuật ngữ Anh – Việt về Lý Thuyết Tải Trọng Nhận Thức Xem thêm bộ thuật ngữ Anh- Việt liên quan đến

Lý Thuyết Tải Trọng Nhận Thức ở phần phụ lục, phụ lục 11, cuốn phụ lục

4 Trong đề tài này chúng tôi dựa vào và áp dụng quy tắc quy định cho xuất bản và in ấn quốc tế của Hiệp hội Tâm lý học Hoa Kỳ phổ biến (APA: American Psychological Association) Bộ quy tắc rất phổ biến trên thế giới, được hầu hết các trường Đại học trên thế giới áp dụng cho sinh viên đại học, học viên Cao học, và Nghiên cứu

sinh “et al.” được sử dụng để chỉ “những người khác”, vì đã nêu đầy đủ trước đó, không cần thiết phải lập lại ở

những lần sau Hiện này bộ quy tắc mới nhất đã được xuất bản lần thứ 6, năm 2010 (Publication Manual of the

với bộ nhớ làm việc (working memory) (Sweller, 1999) Theo các nhà nghiên cứu như Baddeley (1996, 1998) & Sweller (1999) còn có một dạng bộ nhớ nữa là bộ nhớ dài

hạn (long- term memory)

Bộ nhớ giác quan ghi nhận các kích thích từ giác quan của con người như nhìn,

nghĩa là thông tin được lưu giữ trong giác quan với thời lượng rất ngắn Thorne (2005)

đã miêu tả thông tin từ mắt nhìn như những “hình ảnh”, và “hình ảnh” này được lưu

giữ trong bộ nhớ giác quan chỉ có vài phần trăm giây Đối với thông tin từ giác quan nghe, thì lượng thông tin được lưu giữ trong bộ nhớ giác quan chỉ từ một đến hai giây (Thorne, 2005)

quan hệ với cách mà con người chú ý vào việc suy nghĩ hoặc tiếp nhận thông tin

thu không quá bảy đơn vị của thông tin kế tiếp nhau Bộ nhớ ngắn hạn có mối quan hệ

ngắn hạn (Sweller, van Merrienboer, & Pass, 1998; Sweller, 2004) Con người sử dụng

bộ nhớ ngắn hạn để tiếp nhận thông tin bằng cách tổ chức, đối chiếu, và so sánh các đơn vị thông tin, cho nên con người có thể tiếp nhận chỉ hai hoặc ba đơn vị thông tin cùng một lúc (Sweller, van Merrienboer, & Pass, 1998, Pass, Renkl, & Sweller 2003)

Việc tiếp nhận quá nhiều thông tin sẽ làm bộ nhớ ngắn hạn bị quá tải và làm giảm tính

hiệu quả của quá trình này (Kalyuga, Chandler, & Sweller, 1999) Cho nên, bộ nhớ

vị của hệ thống khác lưu giữ thông tin lớn hơn (Dixon, LeFevre, & Twilley, 1988) Và

hệ thống này được gọi là bộ nhớ dài hạn

Bộ nhớ dài hạn liên quan đến cốt lõi của kiến thức và kỹ năng Ví dụ trong việc

học một ngôn ngữ, các mẫu chữ cái, các từ mới, các cấu trúc mới, và tất cả những gì người học lĩnh hội đều được lưu giữ trong bộ nhớ dài hạn Bộ nhớ dài hạn không có

giới hạn trong việc lưu trữ thông tin, tuy nhiên người học chỉ có thể nhận thức trực tiếp

được bộ nhớ dài hạn thông qua bộ nhớ ngắn hạn (Kirschner, 2002) Sweller (2003) kết

luận rằng trong khi bộ nhớ dài hạn chỉ lưu trữ thông tin một cách thụ động, thì chính

bộ nhớ dài hạn là thành phần chủ yếu trong tất cả các hoạt động nhận thức

Mối quan hệ giữa bộ nhớ ngắn hạn và dài hạn được thể hiện trong quá trình giải

mã, lưu giữ, và tiếp thu thông tin Ba quá trình này tương tác với các hệ thống bộ nhớ khác nhau (Thorne, 2005) Đầu tiên, bộ nhớ được bắt đầu với việc giải mã và chuyển thông tin vào lưu giữ trong bộ não (Thorne, 2005) Rõ ràng là cả bộ nhớ giác quan và

ngắn hạn đều tham gia vào quá trình giải mã và đăng ký thông tin Người ta cũng thấy

những thông tin nào từ giác quan được bộ nhớ ngắn hạn tiếp nhận thì mới có thể “đăng

ký” lâu hơn (Gaddes & Edgell, 1994) Kết quả là bộ nhớ giác quan và ngắn hạn đều là tác nhân cho quá trình giải mã và đăng ký thông tin, trong khi bộ nhớ dài hạn có thể lưu giữ và tái tạo thông tin Cho nên, việc con người quên, hay là không thể nhớ thông tin chính là kết quả của việc mất thông tin từ bộ nhớ dài hạn (Thorne, 2005)

Kiến thức được lưu giữ trong bộ nhớ dài hạn theo dạng từng kết cấu thông tin (schema) (5) Nói một cách khác, thông tin trong bộ nhớ dài hạn được lưu giữ và tổ

chức theo kết cấu Sweller (1999) định nghĩa đơn vị như những kết cấu của thông tin được phân loại theo cách mà thông tin sẽ được sử dụng Điều đó có nghĩa là khi trở

phương tiện để lưu giữ một khối lượng thông tin rất lớn trong bộ nhớ dài hạn theo đúng cách mà kết cấu thông tin được sử dụng (Sweller, 1999)

Việc các đơn vị này được kích hoạt chính là quá trình học tập Quá trình này đòi hỏi tư duy (Sweller, 1999) Ví dụ như sinh viên ở khoa Địa lý học tiếng Anh dành cho Địa lý, các sinh viên này cần có các kết cấu thông tin của thuật ngữ tiếng Anh dành cho Địa lý để có thể đọc bài khóa tiếng Anh dành cho Địa lý nhanh chóng và dễ dàng hơn, bởi vì các đơn vị thông tin của tiếng Anh dành cho Địa lý được xem như

một tổng thể duy nhất khi được bộ nhớ ngắn hạn tiếp nhận

5 Sweller (1999) sử dụng “schema” để chỉ các đơn vị thông tin; thuật ngữ “schema” có rất nhiều cách dịch, phổ

1.2 Các hiệu ứng nhận thức (Cognitive effects)

1.2.1 Hiệu ứng phân tâm (Split attention effect)

Các nhà nghiên cứu trong thời gian gần đây tập trung chú ý nhiều vào tải trọng

nhận thức và quá trình thiết kế bài giảng khi xảy ra hai nguồn thông tin tách biệt được trình bày và có thể giảng dạy phối hợp chung, hiệu ứng này được gọi là hiệu ứng phân tâm (Yeung, Jin, & Sweller, 1997) Để khắc phục hiệu ứng phân tâm, một mô hình tích hợp sẽ là biện pháp tốt nhất để giải quyết vấn đề này Ví dụ, với một mô hình tích

hợp, bài khóa và biểu đồ sẽ được xếp đặt cạnh nhau Việc sắp xếp nằm cạnh nhau giữa

biểu đồ và bài khóa sẽ giảm nhẹ việc tìm kiếm thông tin, giảm tải cho bộ nhớ ngắn hạn (Kalyuga, Chandler, & Sweller, 2000)

(extraneous cognitive load) (Sweller, 1999) (6) Việc thay đổi bài học sẽ làm giảm tải

trọng dư thừa và gia tăng tính hiệu quả của bài học Người ta thấy rằng sự kết hợp giữa thông tin bằng lời nói và giác quan nhìn sẽ giúp nâng cao bài học Khi một bài khóa được đặt cạnh một bức hình minh họa, thì nhu cầu kết hợp giữa hình và bài khóa bị

giảm đi Sweller (1994) gọi hiệu ứng này là hiệu ứng phân tâm (split attention effect)

Hiệu ứng phân tâm xảy ra khi có nhiều nguồn thông tin cần phải kết hợp thông qua trí não trước khi người học hiểu được nội dung của nó (Tindall- Ford, Chandler, &

(Mousaivi, Low, & Sweller, 1995)

khác nhau Để hiểu được thông tin, người học cần phải “phân chia” sự chú ý và tích

hợp chúng sao cho thật dễ hiểu (Leahy & Sweller, 2004; Sweller & Chandler, 1994)

khóa và biểu đồ), giảng viên cần yên cầu người học tích hợp thông tin từ bài khóa và

6 Extraneous Cognitive Load (tải trọng dư thừa): để chỉ các ghi nhớ những thông tin không cần thiết, hiểu theo nghĩa rộng, bao gồm cả các điều kiện dẫn đến việc phát sinh tải trọng nhận thức ngoại vi Ví dụ như: vị trí không phù hợp của câu hỏi, biểu đồ, hình ảnh…

nhau nằm tách rời nhau: Ví dụ: bài khóa nằm tách biệt với biểu đồ, và được trình bày trước hoặc sau biểu đồ (về mặt thời gian), thì quá trình tích hợp thông tin lại làm tăng

một cách không cần thiết sự tải trọng ở bộ nhớ ngắn hạn (Kalyuga, Ayres, Chandler, & Sweller, 2003) Nói tóm lại, hiệu ứng phân tâm có thể tương tác với các hiệu ứng khác như hiệu ứng hình ảnh (Leahy & Sweller, 2004) Trong trường hợp này, một dạng tích

hợp sẽ làm cho việc tiếp nhận thông tin bằng hình ảnh dễ dàng hơn ở dạng truyền

thống (tức dạng phân tâm) (Leahy & Sweller, 2004)

1.2.2 Hiệu ứng dư thừa (Redundancy effect)

Hiệu ứng dư thừa (redundancy effect) xảy ra khi các nguồn thông tin có thể vẫn

hiểu được khi chúng được để tách biệt một cách độc lập (Sweller & Chandler, 1994)

Rõ ràng, hiệu ứng này diễn ra khi người học tham gia vào các hoạt động liên quan đến

một nhiệm vụ cụ thể (Sweller, 2005) Kết quả là: khi bộ nhớ ngắn hạn gia tăng với sự

tiếp nhận thông tin theo quá trình một cách đồng loạt thì thông tin “dư thừa” kèm với

dạng trình bày khác nhau, vì chính là nguyên nhân tạo ra tải trọng ngoại vi của tri nhớ làm việc Cách tốt nhất là không sử dụng thông tin dư thừa, thay vào đó là tích hợp các thông tin này lại với nhau (Kalyuga, 2003)

thừa sẽ tạo nên tải trọng nhận thức dư thừa Chandler và Sweller (1991) sử dụng biểu

đồ vẽ hình trái tim của cơ thể người, trong biểu đồ này phổi và cơ thể người được

trọng nhận thức dư thừa gia tăng làm cho học sinh gặp khó khăn khi học biểu đồ này

Một số nhà nghiên cứu như Sweller & Chandler (1994), Yeung, Jin, & Sweller (1997), Kalyuga, Chandler, & Sweller (2000) còn nghiên cứu hiệu ứng dư thừa đi kèm

văn bản bằng âm thanh hoặc hình ảnh giống nhau v.v… Kết quả là: cả hai hiệu ứng dư

thừa và phân tâm đều diễn ra khi tải trọng nhận thức dư thừa xuất hiện

Các nhà nghiên cứu khác như Tabbers, Martens, & Van Merrienboer (2004) cũng khảo sát hiệu ứng dư thừa Trong một thực nghiệm, Tabbers (2004) và các nhà

chú thích, văn bản dạng nghe với biểu đồ không có chú thích, văn bản dạng nghe với

khác đã kết luận: hiện tượng dư thừa xảy ra khi học sinh không cần thiết phải đọc lại văn bản ở lần thứ hai

Đối với cà hai kỹ năng đọc và nghe, Kalyuga, Chandler, & Sweller (2004) cũng

một lúc hai dạng thông tin viết và nói, văn bản đọc hiểu và nghe hiểu sẽ làm cản trở quá trình học và chỉ khi bỏ bớt phần viết thì quá trình học sẽ được cải thiện

1.2.3 Hiệu ứng đảo ngược trình độ (Expertise- Reversal Effect)

trong bộ nhớ làm việc bằng cách thiết kế các bài học thật phù hợp Tuy nhiên, bài học

phụ thuộc vào trình độ của người học (Kalyuga, Ayres, Chandler, & Sweller, 2003; Kalyuga, 2005, 2007; Kalyuga & Renkl, 2010; Oksa, Kalyuga, & Chandler, 2010) Theo Chi và Glaser (1985) trình độ của người học là yếu tố chủ yếu trong việc xác định lượng kiến thức nào là phù hợp với học sinh Với trình độ của học sinh, việc giải thích sự khác nhau giữa người học có trình độ cao (expert) (7)và người học có trình độ

thấp (novice) sẽ rất hữu ích (Chi, Feltovich, & Glaser, 1981; Remain & Chi, 1989)

approach) để phân biệt sự khác nhau giữa trình độ thấp và cao Theo phương pháp này, người có trình độ cao sẽ có nhiều kết cấu thông tin chuyên biệt (domain specific schemas) hơn so với người có trình độ thấp (Kalyuga et al., 2003) Người có trình độ

7 “Expert” và “Novice” là 2 thuật ngữ được sử dụng nhiều trong LTTTNT, để chì sự chênh lệch trình độ giữa hai

người “Expert” là người có trình độ cao hơn so với “Novice” Để thống nhất theo LTTTNT, trong đề tài này

chúng tôi cũng sử dụng 2 thuật ngữ này để chỉ người có trình độ cao hoặc thấp

cao có khả năng sắp xếp các yếu tố của kết cấu thông tin liên quan thành một “chỉnh

th ể ở mức độ cao” (Kalyhga et al., 2003) Nguyên nhân của việc người học có trình độ

cao dễ dàng giảm tải cho bộ nhớ ngắn hạn bởi vì người học có trình độ cao nhận thức các khuôn mẫu tương tự với các kết cấu thông tin giống nhau và sắp xếp nó vào trong

một “chỉnh thể thống nhất” Kết quả là người học có trình độ cao sẽ tránh được việc

xử lý một khối lượng quá lớn các ết cấu thông tin và làm giảm tải cho bộ nhớ ngắn hạn

một cách có hiệu quả (Kalyuga et al 2003; Kalyuga, 2005, 2007)

Cũng cần nhận thấy rằng trình độ của người học tác động đến thiết kế bài học

phải có kiến thức ban đầu Do đó, không cần thiết bổ sung thêm nhiều thông tin thêm

nữa bởi vì các đơn vị thông tin của người học đã được cung cấp đầy đủ (Kalyuga et al 2003) Tuy nhiên, người học có trình độ cao sẽ rất khó khăn để tránh các thông tin bổ sung trong bài học, bởi vì có sự tương tác giữa các kiến thức với các yếu tố dư thừa

của bài học (Kalyuga et al., 2003) Ngoài ra, sự tác động lẫn nhau giữa trình độ ban đầu của người học với tính hiệu quà của các bài học cần phải được nghiên cứu trong các chuyên ngành khác nhau (Kalyuga & Renkl, 2010) Theo Kalyuga et al (2003), Kalyuga (2005, 2007), Kalyuga & Renkl (2010) hiện tượng “đảo ngược” xảy ra khi

một bài học có hiệu quả với người có trình độ thấp nhưng lại không đạt hiểu quả với người có trình độ cao

Trình độ của người học cũng có sự tác động với các hiệu ứng nhận thức như

hiệu ứng phân tâm và dư thừa Như vậy là hiệu ứng đảo ngược trình độ có sự liên quan

cứu trong nhiều lĩnh vực với các ngữ liệu khác nhau cũng như các đối tượng tham gia

ph ần” (partial reversal) (Kalyuga & Renkl, 2010) Kalyuga, Chandler, & Sweller

nhiên, người học trình độ cao thấy rằng việc kết hợp giải thích và biểu đồ là dư thừa,

không cần thiết Kết quả là hiệu ứng này có tên gọi là “hiệu ứng đảo ngược trình độ”

(Kalyuga et al., 2003; Kalyuga, 2005, 2007)

McNamara, Kintsch, Songer, và Kintsch’s (1996); Oksa et al (2010) đã sử dụng các bài đọc hiểu để tiến hành thực nghiệm McNamara et al (1996) đã tiến hành thực

nghiệm này, McNamara et al (1996) cho rằng việc thêm thông tin trong văn bản nguyên gốc đem lại hiệu quả thật sự cho học sinh có trình độ thấp, trong khi học sinh

có trình độ cao đọc văn bản gốc có hiệu quả hơn mà không cần có thông tin bổ sung

Có những cách giải thích khác nhau như Kalyuga et al (1998) và Yeung et al (1998) coi việc lược bỏ các thông tin dư thừa đem lại hiệu quả cho người đọc có trình độ cao

trong văn bản) trong hai thực nghiệm, McNamara et al (1996) sử dụng bốn phiên bản khác nhau trong liên kết toàn bài và liên kết từng bộ phận của bài đọc McNamara et

al (1996) nhận thấy rằng “bài khóa có ít liên kết nhất” thì lại có hiệu quả đối với

người đọc có trình độ cao bởi vì người đọc có trình độ cao đã mặc nhiên tham gia vào quá trình bổ sung thông tin trong bài khóa rồi Một cách giải thích khác của Kalyuga

et al (1998) và Yeung et al (1997) là bổ sung thêm thông tin không hiệu quả đối với người đọc có trình độ cao, và gây những hiệu ứng tiêu cực

Oksa et al (2010) sử dụng một đoạn văn của Shakespeare để so sánh tính hiệu

đại Oksa et al (2010) chọn lựa đoạn văn Shakespeare cho các thực nghiệm bởi vì tính

phức hợp giữa trí não và tải trọng nhận thức thực chất sẽ rất dễ làm cho quá tải bộ nhớ

sách các từ khó, chú thích ở cuối trang càng tạo nên tải trọng nhận thức ngoại vi trong

việc đọc hiểu Để việc đọc hiểu được dễ dàng, các phần chú thích sẽ được sử dụng một cách thích hợp (Oksa et al., 2010)

Không giống với Oksa (2010), McNamara et al (1996) đưa ra một giải pháp để

cải thiện việc đọc hiểu từ các bài khóa bằng cách gia tăng mức độ liên kết trong văn

bản với trình độ của học sinh, khi đó việc đọc sẽ kích thích quá trình thu nhận kiến

thức Các kết quả đạt được từ McNamara et al (1996) và Oksa et al (2010) cho thấy

việc thiết kế một bài đọc Hiệu ứng nhận thức như hiệu ứng đảo ngược trình độ sẽ trợ giúp giáo viên nhận thấy sự tác động qua lại giữa trình độ của người đọc với hiệu ứng phân tâm và dư thừa.Tuy nhiên, các kết quả nghiên cứu của McNamara et al (1996)

là người bản ngữ nói tiếng mẹ đẻ là tiếng Anh

Như đã đề cập ở trên, Kalyuga và Renkl (2010) chứng minh hiệu ứng đảo ngược trình độ không chỉ diễn ra trong các chuyên ngành tự nhiên mà còn trong các

viết một đoạn văn phản ánh những gì mình đã học được trước đó (Kalyuga & Renkl,

trong kỹ năng viết cũng như trong kỹ năng đọc

Đọc hiểu trong tiếng Anh như là một ngoại ngữ hoàn toàn khác với các văn bản

ngữ thứ hai (Second language acquisition theory), quá trình chuyển giao từ đọc hiểu

thứ hai phụ thuộc vào hai yếu tố là trình độ tiếng Anh và nội dung bài khóa Lý thuyết

kết cấu thông tin và các mô hình tương tác (của đọc hiểu tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai) sẽ được sử dụng như cơ cấu lý thuyết để nghiên cứu hiệu ứng đảo ngược trình độ cho việc dạy đọc hiểu tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai tại Việt Nam

1.3 Tiểu kết chương 1

người tiếp thu kiến thức ở mức tối ưu Sự quá tải ở bộ nhớ ngắn hạn có nhiều nguyên