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UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES DÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST - UNIVERSITAIRES LÊ THỊ PHƯƠNG THU Application de la pédagogie de projet à l

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES

DÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST - UNIVERSITAIRES

LÊ THỊ PHƯƠNG THU

Application de la pédagogie de projet à l’enseignement/ apprentissage de l’expression orale chez les étudiants de la deuxième année du Département de

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES

DÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST - UNIVERSITAIRES

LÊ THỊ PHƯƠNG THU

Application de la pédagogie de projet à l’enseignement/ apprentissage de l’expression orale chez les étudiants de la deuxième année du Département de

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION 1

1 Problématique……… 1

2 Raison du choix de recherche……… … 1

3 Questions et hypothèses de recherche……… ……2

4 Méthodologie de recherche……… …3

5 Structure du mémoire……… ….3

CHAPITRE 1: CADRE THÉORIQUE 5

1 Expression orale……… 5

1.1 Notion de l‟expression orale……… 5

1.2 Caractéristiques de l‟expression orale……… 6

1.3 Types d‟activités de l‟expression orale……… 6

2 Pédagogie de projet……… 8

2.1.Définitions de la pédagogie de projet……… …9

2.2.Fonctions et types de la pédagogie de projet……… 10

2.2.1 Fonctions du projet……… …10

2.2.2 Types de projet……… 11

2.3 Différentes phases de la pédagogie de projet……… …12

2.4 Evaluation d'un projet……… …15

2.5 Réussite d‟un projet……… 16

2.5.1 Caractéristiques d‟un bon projet……… …16

2.5.2 Compétences de l‟enseignant……… …17

2.6 Limites de la pédagogie de projet……… …18

3 Conclusion du chapitre ……… ……19

CHAPITRE 2: Application de la pédagogie de projet à l’enseignement/ apprentissage de l’expression orale chez les étudiants de la deuxième année du Département de Français de l’ENSH 1 Émergence de l‟idée……… …….20

2 Analyse de la situation ……… …21

2.1 Objectifs à atteindre……… …21

2.1.1 Objectifs de maitrise/ cognitifs (savoir) ………… ……22

2.1.2 Objectifs de transfert (savoir-faire) ……… … 22

2.1.3 Objectifs d‟expression (savoir-être) ……… … 24

2.2 Manuel utilisé……… ……….… …24

2.3 Corps d‟enseignants et volume horaire………….…… ….28

2.3.1 Corps d‟enseignants……… …… … … 28

2.3.2 Volume horaire……… ………… ……28

2.4 Public……… 29

2.5 Etat de lieux de l‟enseignement/ apprentissage de l‟E.O des étudiants de la 2e année du Département de Français de l‟ENSH… 30

2.6 Ressources employées……… .…35

2.6.1 Thème/tâche……… …… .35

2.6.2 Lieu……… …… … 36

2.6.3 Support……… …… ……… 36

2.6.4 Durée……… ………… ………37

2.7 Contraintes……… ……… …… 38

2.8 Stratégies……… ……… ………38

3 Définition du projet……… … …39

3.1 Appréciation du projet……… ………… 39

3.2 Analyse globale d‟un projet ……… ……….40

4 Montage et planification du projet……… ………42

5 Mise en œuvre du projet……… ………43

6 Evaluation……… … 52

6.1 Évaluation de la production……… …… ……52

6.2 Evaluation des savoirs et savoir-faires……… …… 54

6.2.1 Présentation de la deuxième enquête……… …… 55

6.2.2 Résultats de l‟enquête……… … 56

7 Conclusion du chapitre……… ….56

CHAPITRE 3: Résultats de l’application de la pédagogie de projet à l’enseignement/ apprentissage de l’expression orale 1 Perception sur la pédagogie de projet des étudiants………… ………56

2 Motivation des étudiants sur la pédagogie de projet………… ………57

3 Contributions apportées par l‟application de la pédagogie de projet… …57

4 Compétences améliorées par l‟application de la pédagogie de projet …59

5 Difficultés rencontrées en réalisant le projet de classe……… … 61

6 Attentes des étudiants ……… …64

7 Conclusion du chapitre……… ….64

CONCLUSION……… 66

BIBLIOGRAPHIE……… ……… 68

ANNEXES ……… ….69

1 Fiche d‟enquête auprès des étudiants (version vietnamienne)…… ……i

2 Fiche d‟enquête auprès des étudiants (version française)……… …… vi

INTRODUCTION

1 Problématique

Actuellement, à l‟ère de mondialisation, être plurilingue cela est devenue une nouvelle tendance L‟apprentissage d‟une ou plusieurs langues étrangères est ainsi nécessaire au fur et à mesure que la relation humaine n‟est pas seulement nationale mais internationale Et en réalité, le français, placé au deuxième rang après l‟anglais constitue un outil stratégique et indispensable lors des relations diplomatiques et économiques avec près de soixante pays francophones dont le Viet Nam C‟est pourquoi, apprendre à parler français est donc, une exigence évidente pour les jeunes

Dans le processus d'apprentissage du français langue étrangère, tous les apprenants souhaitent acquérir quatre compétences: compréhension orale, expression orale, compréhension écrite, expression écrite pour pouvoir atteindre leur but final qui est de communiquer De point de vue de la didactique des langues étrangères, parmi ces quatre compétences, l'expression orale (EO) est le savoir-faire

de l'oral indispensable De plus en plus, on prend conscience de la nécessité de considérer la E.O comme un élément permanent de l'apprentissage d'une langue vivante Pour l‟approche communicative, l‟E.O est un acte de communication et la capacité de parler en langue étrangère est l‟une des compétences pour acquérir la compétence de communication Cette compétence provoque beaucoup de problèmes dans la pratique de français, surtout pour les étudiants en deuxième année qui travaillent avec les méthodes d‟enseignement des compétences spécifiques

2 Raison du choix de recherche

Pourtant, tout au long du processus de l'enseignement, nous avons constaté une réalité frappante, c'est que nos étudiants rencontrent plusieurs difficultés dans l'apprentissage des compétences communicatives ainsi que dans l'adoption des

stratégies d'apprentissage appropriées Notamment, ils éprouvent un grand malaise dans l'entraỵnement de la compétence de EO Étant enseignante de français au Département de Français de l‟École Normale Supérieure de Hanoi, nous avons travaillé avec nos étudiants sur l‟expression orale et nous avons remarqué que la plupart des étudiants rencontrent des difficultés dans l‟E.O malgré leur bon niveau

de connaissance linguistique Même quand ils peuvent rédiger de bons textes ou bien comprendre des textes, ils ont du mal à prendre la parole De plus, nous constatons que plusieurs étudiants s‟intéressent de moins en moins au français, la langue vivante avec laquelle ils travailleront plutards En effet, pendant des cours

de la pratique du français, des temps ó la motivation et la participation des étudiants jouent le rơle central, les étudiants restent néanmoins encore passifs, ils ne pensent que à des notes et que répondre aux exercices demandées par les enseignants

Il nous semble que le manque de motivation est lié en grande partie à la méthode de l‟enseignement - apprentissage du français aux cours Afin de clarifier

ce problème, nous nous sommes orientés vers l‟étude de l‟application de la pédagogie de projet à l‟enseignement de la pratique orale du français chez les étudiants au deuxième année du département de français de l‟École Normale Supérieure de Hanọ

3 Questions et hypothèses de recherche

Afin d'atteindre nos objectifs de recherche, nous recourons à la fois à la démarche de recherche-action, les deux questions suivantes qui font l‟objet de la présente étude

Question 1: L‟application de la pédagogie de projet à l‟enseignement/

apprentissage de l‟exppression orale motive-t-il les étudiants de 2e

année du Département de Français de l‟ENSH ?

Question 2: L‟application de la pédagogie de projet à l‟enseignement/ apprentissage

de l‟exppression orale permet-elle d‟améliorer la compétence d‟expression orale des étudiants de 2e année du Département de Français de l‟ENSH ?

Suite à ces deux questions deux hypothèses de recherches suivantes sont formulés:

Hypothèse 1: L‟application de la pédagogie de projet à l‟enseignement/

apprentissage de l‟expression orale motive les étudiants de 2e

année du Département de Français de l‟ENSH

Hypothèse 2: L‟application de la pédagogie de projet à l‟enseignement/

apprentissage de l‟exppression orale permet d‟améliorer la compétence d‟expression orale des étudiants de 2e

année du Département de Français de l‟ENSH

4 Méthodologie de recherche

Le choix de la méthode d‟une recherche joue un rôle extrêmement important

en ce qui concerne les résultats d‟une recherche En effet, “c‟est la méthode d‟une recherche qui lui donne toute sa valeur” D‟abord, nous utilisons la méthode descriptive qui nous permet d‟examiner nos résultats de façon quatitative et qualitative Grâce à l‟analyse des résultats d‟une enquête, nous pouvons comprendre l‟état actuel de l‟apprentissage de l‟expression orale chez les étudiants

en deuxième année

Ensuite, nous avons choisi la méthode action qui nous donne la possibilité

de vérifier nos hypothèses en comparant nos résultats de façon quantitative Nous appliquons la pédagogie de projet en faisant les étudiants réaliser un spectacle musical “Croisée de la culture” Ce projet a été présenté à l‟occasion de la fête francophone le vingt mars 2012 Le processus de le réaliser est aussi celui de la progression dans la compétence orale chez les étudiants

5 Structure du mémoire

En ce qui concerne le plan de notre recherche, nous divisons en trois grandes parties Le premier chapitre va présenter le cadre théorique de la pédagogie de projet Dans ce chapitre, nous rappelons des définitions de la pédagogie de projet, ses étapes et son évaluation Le deuxième chapitre présente la situation de l‟enseignement – apprentissage du français en expression orale chez les étudiants

en deuxième année par l‟analyse l‟enquête Le dernier chapitre est réservé à présenter une expérimentation d„un spectacle musical “Croisée de la culture” comme une exemple pour démontrer l‟efficacité de cette pédagogie

CHAPITRE 1 CADRE THÉORIQUE

Nous allons nous essayer dans ce chapitre de donner une vue globale de la compétence d‟expression orale et de la pédagogie de projet D‟abord, nous présenterons les theories de la conception de l‟expression orale, des caractéristiques

et des types de l‟expression orale Ensuite, nous parlons des origines multiples du concept de projet et les caractéristiques du projet dans l‟éducation Nous déborderons les fondements théoriques sur lesquels les méthodes actives, dont la pédagogie de projet, ont trouvé leur appui Puis nous discuterons des définitions des spécialistes de cette méthode De plus, nous pointons les étapes essentielles du déroulement d‟un projet et souligner quelques aspects déterminants pour la réussite d‟une telle activité en classe Enfin, nous chercherons dans quels cas le recours à cette méthode ne serait pas souhaitable, en nous référant à ses limites

1 Expression orale

1.1 Notion de l’expression orale

L‟acquisition de la compétence de communication orale est tout à fait déroutante pour ceux qui apprennent une langue étrangère Il s‟agit probablement des 4 compétences, celle qui met le moins à l‟aise, dans le sens ó elle est également liée à des savoir-être et savoir-faire qu‟il faut posséder dans sa propre langue maternelle

L‟expression orale, rebaptisée production orale depuis les textes du cadre commun de référence, est une compétence que les apprenants doivent progressivement acquérir, qui consiste à s‟exprimer dans les situations les plus diverses, en français Il s‟agit d‟un rapport interactif entre un émetteur et un destinataire, qui fait appel également à la capacité de comprendre l‟autre L‟objectif

se résume en la production d‟énoncés à l‟oral dans toute situation communicative

Les difficultés ne sont pas insurmontables, mais il s‟agit d‟une compétence qu‟il faut travailler avec rigueur, et qui demande à surmonter des problèmes liés à

la prononciation, au rythme et à l‟intonation (voir unité sur la correction phonétique), mais également des problèmes liés à la compréhension (en situation interactive), à la grammaire de l‟oral…

1.2 Caractéristiques de l’expression orale

L‟expression orale se compose de fond et de forme Le fond comprend:

 Des idées: des informations, quelles qu‟elles soient, de

l‟argumentation que l‟on choisit, des opinions diverses et des sentiments que l‟on exprime Il faut avoir un objectif clair de ce que l‟on veut exprimer Il est important d‟adapter le contenu aux destinataires du message selon l‟âge, le rôle, le statut social

 De la structuration : la manière dont on présente ses idées Les idées

vont s‟enchaîner de façon logique avec des transitions bien choisies On peut d‟abord préciser ce dont on va parler et pourquoi On illustrera les idées avec des exemples concrets, des notes d‟humour On terminera de façon claire et brève

 Du langage: de la correction linguistique et de l‟adéquation

socioculturelle Dans une communication courante, l‟important est de se faire comprendre et d‟exprimer ce que l‟on a réellement l‟intention de dire, plutôt que de produire, au détriment de la communication, des énoncés neutres mais parfaits Un mot qui manque peut être demandé à l‟interlocuteur, qui sera ravi de le donner

La forme de l‟expression orale se compose :

 Du non verbal: gestes, sourires, signes divers…On se fera mieux

comprendre en étant détendu et décontracté, en illustrant ce que l‟on dit avec des gestes naturellement adaptés

 De la voix: de son volume, de l‟articulation, du débit, de l‟intonation

Le volume doit être adapté à la distance En français, vos apprenants devront plus soigner leur articulation et le débit L‟intonation doit être expressive et significative

 Des pauses, des silences, des regards En effet, c‟est par le regard

par exemple que l‟on pourra vérifier si l‟on a été compris Les pauses et les silences sont aussi significatifs, et il est important de leur apprendre aussi à en user

1.3 Types d’activités de l’expression orale

* Le jeu de rôle

Les jeux de rôle consistent en l‟animation de scènes, réalisées par deux ou trois apprenants, qui vont créer des personnages plus spontanés, plus fantaisistes, plus caricaturaux que dans les situations sans canevas prédéterminés, sans documentation ni préparation particulières autre que le cours de langue lui-même,

et sans consignes autres que l‟indispensable nécessaire pour le point de départ Attention, le jeu de rôle n‟est pas la récitation d‟un dialogue mémorisé, mais une expression orale improvisée selon un scénario auquel les apprenants ont brièvement pensé Cette absence de texte écrit présente deux avantages : éviter l‟automatisme

de la réplique mécanique et contraindre les apprenants à s‟écouter pour communiquer, en usant des stratégies de compensation nécessaires en cas

d‟incompréhension comme : Pardon ? Vous pouvez répéter, s‟il vous plait ?

Qu‟est-ce que tu as dit ? Hein ? Comment ? …

Pour les jeux de rôle, il est préférable de partir de situations de la vie courante, problématiques ou pas Vous leur exposez brièvement la situation, et vous leur laissez le temps de réfléchir individuellement une fois que vous avez distribué

ou qu‟ils ont choisi les rôles

Dès qu‟ils sont prêts, les apprenants exécutent le jeu de rôle Ils s‟arrêtent quand ils veulent, quand ils estiment être arrivés à une solution, à un compromis ou une impasse Soulignons l‟importance des applaudissements, quelle que soit la qualité de la représentation : ils valorisent l‟effort fourni

Chaque jeu de rôle est suivi d‟une discussion au cours de laquelle le reste de

la classe donne son opinion, positive et négative, sur la façon dont le jeu de rôle s‟est déroulé et propose des variantes de comportements et de réactions qui peuvent donner lieu à un autre jeu de rôle exécuté par ceux qui ont proposé des variantes

* Débats et exposés

Pour des apprenants qui ont un niveau avancé, on peut introduire d‟autres formes de prise de parole en classe Il s‟agit d‟exprimer, devant un public, une opinion personnelle justifiée, de façon cohérente et structurée, sur une question posée

Exemple : Faut-il interdire la circulation automobile dans les

centres-villes ?

Les débats entre les apprenants sur un problème commun, ajoute au discours argumentatif la capacité à contredire, à exprimer l‟accord ou le désaccord, à exprimer la concession Ces activités interviendront donc progressivement, une fois étudiés les outils nécessaires

Vous pouvez aussi leur demander d‟intervenir sur un sujet devant leurs collègues, un sujet qui leur tient à cœur, sur lequel ils veulent nous tenir informés

Ce sera le moyen de voir la technique de l‟exposé, la manière dont on doit structurer son discours : l‟introduction, la structure du plan, la conclusion

2 Pédagogie de projet

Historiquement, la pédagogie de projet remonte au philosophe John Dewey

Mais l'idée (project-based learning) a vraiment été précisée par William Heard Kilpatrick, en 1918, dans un article intitulé The Project Method

Le philosophe et psychologue américain, John Dewey (1859-1952) est l‟initiateur des méthodes actives en pédagogie et notamment de la méthode des projets Selon lui, l‟école doit fournir à l‟élève les moyens de se réaliser Sa doctrine est le fameux learning by doing, apprendre en faisant et non en écoutant comme la pédagogie traditionnelle: l‟enfant doit agir, construire des projets, les mener à leur terme, faire des expériences et apprendre à les interpréter

Le psychologue William H Kilpatrick (1871-1965) est le principal théoricien d'un enseignement centré sur la réalisation de projets en classe Son

article publié en 1918, "The Project Method", a eu un retentissement considérable

Ce professeur et chercheur au Teachers College de l'Université Columbia a

contribué à la diffusion de cette "méthode" à travers ses cours, ses conférences et

un volume publié en 1925 Pour Kilpatrick, un projet est une activité qui possède

un but précis, engage dans sa totalité la personne qui l'accomplit

En Europe, plusieurs pédagogues ont promu ce que l'on a appelé une

"pédagogie par projet": Makarenco, Célestin Freinet Le médecin, psychologue et pédagogue belge Ovide Decroly (1871-1973) soutient qu‟il est nécessaire à accorder une grande importance à la dimension affective de l‟enfant en utilisant ses intérêts afin de renforcer sa motivation et donner sens à l‟enseignement Il considère également qu‟une connaissance est intégrée lorsque l‟enfant l‟a lui-même découverte et exprimée

La pédagogie cognitive a également influencé la pédagogie de projet, comme le mentionnent Lucie Arpin et Louise Capra : "Cette pédagogie démontre que c‟est en confrontant ses conceptions antérieures avec de

nouvelles informations que l‟apprenant les transforme et s‟approprie vraiment les nouvelles connaissances Un élève, dans un contexte d‟apprentissage par projet, doit puiser dans son environnement, orienter son questionnement, mettre en relation de nouvelles connaissances avec les connaissances qu‟il possédait, interagir avec les autres et modifier ainsi ses représentations initiales,

ce qui lui permettra de se faire une meilleure idée du monde qui l‟entoure La pédagogie cognitive met également l‟accent sur la motivation qui constitue également une part importante dans l‟acquisition des connaissances Or, dans la pédagogie de projet, l‟élève est motivé à élaborer le projet auquel il adhère Il vit activement toutes les étapes avec une volonté de réussir et d‟en voir la réalisation."

2.1 Définition de la pédagogie de projet

Dans le monde contemporain, l‟éducation est une nécessité, imposée par de rapides changements économiques Les institutions importantes comme l‟UNESCO ont comme préoccupations principales l‟enseignement et, en particulier,

l‟amélioration des techniques d‟évaluation Une bonne et correcte évaluation

favorise le progrès

Le Glossaire des termes de technologie éducative édité par l‟UNESCO

définit le projet comme une activité pratique signifiante, à valeur éducative, visant

un ou plusieurs objectifs de compréhension Elle implique des recherches, la résolution de problèmes et souvent, l‟utilisation d‟objets concrets Une telle activité

est planifiée et menée à bien par les élèves et l‟enseignant dans un contexte naturel

et vrai.

La pédagogie du projet ou du contrat tire sa raison d‟être des constatations des sociologues et psychologues que les modes de travail pedagogiques ne prennent pas compte la culture des apprenants et imposent des rituels et des normes Les enseignants n'explicitent pas ou peu les objectifs poursuivis, les

normes d'évaluation et les stratégies utilisées

La pédagogie du projet est “une forme de pédagogie dans laquelle l„élève est

associé de manière contractuelle à l'élaboration de ses savoirs Le moyen d'action

de cette pédagogie est fondé sur la motivation des élèves, suscitée par

atomisés, hiérarchisés, mais reliés entre eux par un problème à résoudre La pédagogie de projet considère les conditions d'un apprentissage aussi importantes

Le projet représente une modalité d‟apprentissage et d‟évaluation, les élèves étant impliqués dans une recherche qui a des objectifs pratiques et qui se finalise par un produit matériel: des objets, des albums thématiques, des appareils, des

modèles matériaux Pour François Muller, "le projet n‟est pas une fin en soi, c‟est

un détour pour confronter les élèves à des obstacles et provoquer des situations d‟apprentissage En même temps, s‟il devient un vrai projet, sa réussite devient un enjeu fort, et tous les acteurs, maîtres et élèves, sont tentés de viser l‟efficacité au

processus d‟apprentissage qui est très socialisé

L‟activité de recherche est réalisée individuellement ou en groupe et sollicite la créativité, l‟originalité des élèves L‟organisation de travail en groupe nécessite la repartition des tâches Le développement des personnalités demande

la rotation des tâches L‟élève ne doit pas se cantonner à effectuer les travaux dans

Le projet combine l‟investigation scientifique et la pratique de la vie cotidienne Il est utilisé pour l‟évaluation sommative et formative Le projet

Une fonction thérapeutique : elle renouvelle l‟intérêt des élèves pour l‟école en leur permettant de s‟engager dans une activité signifiante aussi bien sur le plan de l‟apprentissage que sur celui de l‟engagement social et professionnel

Une fonction didactique: les actions nécessaires à la réalisation du projet sont le moyen de mobiliser des savoirs et savoir-faire acquis et de développer des compétences et des connaissances nouvelles

Une fonction sociale et médiationnelle : si le projet fait appel à des partenaires, la pédagogie de projet amène les apprenants à s‟ouvrir aux autres, à d‟autres institutions, à être reconnus pas eux Elle amène également le groupe à partager les compétences et à confronter les avis, les opinions…

Une fonction politique: la participation active à un projet implique une vie collective Le projet devient alors également une formation à la vie civique

La démarche de projet apporte également des bénéfices secondaires au niveau de la gestion de la classe en permettant l‟implication d‟un groupe dans une expérience "authentique" forte et commune et en modifiant les rapports entre l‟enseignant et les élèves (complicité, changement de rôle)

2.2.2 Types de projet

Hubert classe les projets en trois catégories:

• Les productions destinées à être écoulées sur le marché: repas d‟un restaurant d‟école, production d‟un élevage, d‟un objet artisanal, service, enquête…

• Les produits médiatiques: film, montage diapos, cédérom, pièce de théâtre, exposition, site internet…

• Les actions tournées vers le groupe lui-même tout en favorisant un contact avec l‟extérieur: voyage, correspondance scolaire, visite d‟un musée, d‟une entreprise… Michel Boiron, dans un article consacré à l‟innovation paru dans la revue Le français dans le monde, propose plusieurs exemples de pratiques innovantes pouvant faire l‟objet d‟un projet de classe :

Organiser des visites en français (cinéma, théâtre, musée, exposition, etc.), des randonnées, des voyages d‟études (ex : suivre des itinéraires de découverte des lieux de vie des écrivains ou retrouver des lieux décrits dans un roman ou dans le manuel), des rencontres de personnalités francophones habitant

la même ville (pâtissiers, boulangers, restaurateurs, chauffeurs de taxi, etc.), des rencontres d‟écrivains, de conteurs, d‟artistes

Proposer des échanges : échanges de classes, mais aussi communiquer en français via Internet avec d‟autres classes dans le monde, créer un jumelage avec une classe francophone en Afrique ou au Canada

Organiser une fête en français, une rencontre gastronomique - crêpes, fromages, etc - cuisiner ensemble, créer un spectacle en français, etc

Élaborer de vrais documents: un site Internet, la version en français du catalogue d‟un musée de la ville, proposer à la mairie, à l‟office de tourisme de diffuser le site de la ville en français sur Internet, etc

Passer à une communication immédiate, authentique et non simulée en langue cible : écrire et publier un journal, etc

Participer à des concours (les élèves communiquent à l‟extérieur le résultat de leur travail, celui-ci a une finalité)

2.3 Différentes phases de la pédagogie de projet

Dans ce chapitre, nous allons tenter de préciser une méthodologie de réalisation de projet Nous présenterons, d‟abord, les différentes phases de la méthode, au référentiel proposé par l‟Équipe ressource de l‟académie de Montpellier (ERAM)

1 Émergence de l'idée

- Que faut-il résoudre?

- A quels besoins faut-il répondre?

- Quelle(s) production(s) attendre?

- Recherche d'informations

- Réunions professeurs-élèves

2 Analyse de la situation

Quel(s) objectif(s) atteindre (en terme

de savoirs, savoir-faire, savoir-être)?

Quel est état de lieux?

Quelles ressources employées

(humaines, matérielles, financières)?

Quelles contraintes prendre en compte?

Quelles stratégies, quelles pistes

Quel plan d'action adopter?

S'accorde-t-il avec l'objectif?

Est-il réaliste?

Quel cahier des charges établir?

Quel contrat établir avec les élèves?

Comment faire adhérer les élèves au

projet (comment éveiller leur curiosité,

les sensibiliser à la démarche de projet)?

Fiche d'appréciation du projet 1 et 2 Cahier des charges

Guide d‟analyse globale d‟un projet Fiche-contrat

4 Montage et planification du projet

Quelles sont les étapes

(d‟expérimentation, de résolution, de

mise en commun, de confrontation des

acquis, de consolidations, d‟évaluation)?

Comment les organiser: acteurs (rôle,

responsabilité), volume horaire?

Comment les hiérarchiser?

Quelle évaluation prévoir?

Document descriptif du projet Planning

Guide de vérification pour la planification d‟un projet Exemple

5 Mise en œuvre du projet

Comment suivre le projet?

Quels indicateurs de réussite choisir?

Quelle régulation, quels ajustements

apporter?

Comment garantir la cohérence entre la

mise en œuvre et les objectifs ?

Travail en équipe Fiches de suivi des activités Bilans intermédiaires

Cahier de bord des élèves

6 Évaluation

Comment évaluer le projet (qualité et

démarche)?

Comment évaluer les compétences

développées par les élèves ?

Comment rendre compte du projet :

Lors de la mise en œuvre d‟un projet, dans la classe, on peut, selon Michel Hubert distinguer trois temps qui correspondent chacun à une fonction, une démarche, des effets sur les élèves et une attitude particulière des formateurs :

Le temps de réalisation: il se caractérise par l‟action C‟est la réalisation proprement dite, l‟exécution d‟un certain nombre de tâches permettant l‟acquisition de savoirs, savoir-être et savoir-faire Lorsque les apprenants maîtrisent de mieux en mieux la démarche de projet, ce "temps de réalisation" devient véritablement le lieu de l‟autonomie et de la responsabilité collective et individuelle Le formateur est alors le formateur-recours qui observe, encourage et note certains faits dont il fera part au groupe Si

un problème surgit, il peut se placer en relation d‟aide mais sans résoudre le problème à la place des formés

Le temps didactique : ce moment se caractérise par une démarche essentiellement inductive, qui va "de l‟acte à la pensée" pour retourner ensuite à l‟acte et le rendre plus efficace Dans cette phase, l‟enseignant a pour rôle d‟aider l‟élève à approfondir et enrichir ses savoirs, à favoriser la "connexion

entre savoirs d‟action et savoirs théoriques" Cela suppose de mettre en relation le déroulement du projet et les savoirs théoriques du programme

Le temps pédagogique : c‟est le moment de la mise en place du projet, des différentes réunions (cogestion, relance) et du bilan final qui permet entre autres de donner du sens au temps de réalisation et au temps didactique Ce temps pédagogique va permettre de favoriser l‟émergence d‟images de soi positives par la mise en évidence des réussites personnelles et collectives ; d‟asseoir par une analyse réflexive les savoirs théoriques et les savoirs d‟action construits, à travers une formalisation orale et parfois écrite, tout en revenant sur leur signification ; de construire la citoyenneté à travers la gestion coopérative du projet dans un esprit de solidarité et de coopération des problèmes rencontrés

2.4 Evaluation d’un projet

Quoi évaluer ?

• le projet, les étapes du projet

• les productions des élèves

• les compétences

• l‟implication des élèves dans le projet

Comment ?

En amont du projet: évaluation diagnostique

Elle se fait en début d'apprentissage Elle évalue les savoirs et faire d'un élève avant le projet ; elle permet aussi de mesurer les écarts entre ce que les élèves savent déjà et ce qu'ils devront connaître en fin d'apprentissage

savoir-En cours de projet: évaluation formative

Fréquente et immédiate, elle permet à l‟apprenant de remédier à ses erreurs et à ses lacunes peu de temps après leur apparition et avant que ne s‟engage un processus cumulatif et de comparer sa performance à un seuil de réussite fixé à l‟avance

En aval du projet : évaluation sommative

L‟enseignant évalue les compétences acquises: il établit le degré d‟atteinte des objectifs et vérifie l‟effectivité de l‟apprentissage dans un contexte différent (par des exercices écrits, par une verbalisation des acquis individuels, par la demande de conception d‟aide-mémoire ou de fiches récapitulatives)

2.5 Réussite d’un projet

La réussite d‟un projet est décidée par tous les trois éléments : un bon projet, l‟apprenant dynamique, responsable et l‟enseignant compétent En fait, si un projet est bien construit, intéressant, et si un enseignant est bien formé à la pédagogie de projet, l‟apprenant aura plus de motivations et peut bien réaliser le projet Dans cette sous-partie, nous allons présenter les caractéristiques d‟un bon projet et des compétences exigées chez l‟enseignant

2.5.1 Caractéristiques d’un bon projet

La pédagogie de projet est efficace si le projet :

- est initié à partir d‟une thématique concrète de la vie (des difficultés et des besoins des élèves, souhait d‟arriver quelque part, d‟aboutir à quelque chose, etc.) soit par le professeur, soit par les élèves eux-mêmes (individu isolé ou groupe d‟individus)

- fait appel à diverses connaissances à intégrer et à des compétences comme l‟anticipation, l‟innovation et la création ;

- fait l‟objet d‟une négociation permettant l‟explicitation et la socialisation

de l‟intention d‟action et aboutissant à un consensus explicite entre enseignants et étudiants ;

- suscite de l‟intérêt et de la motivation car il articule un but et les moyens pour y arriver;

- aboutit à la production d‟un projet au sens large (intellectuel, matériel…) ;

- repose sur une approche ó la construction des apprentissages se fait par l‟action ;

- permet à l‟élève : i) l‟acquisition personnelle de savoirs et de savoir-faire nouveaux (apprentissage) ; ii) l‟acquisition d‟une meilleure maỵtrise de

l‟environnement par les réponses au "problème" contextualisé de départ et par toutes les découvertes engendrées par le processus du projet ; iii) l‟acquisition d‟une meilleure connaissance de soi-même, de ses besoins, de ses limites, de ses manières de fonctionner ;

- est une aventure qui s‟inscrit dans la durée, qui s‟enrichit de ses tâtonnements, de ses essais, de ses erreurs, de ses amendements successifs, bref, qui reste aussi susceptible d‟évolutions ultérieures ;

- débouche sur une fabrication concrète ;

- permet à l‟apprenant une prise de responsabilité ;

- favorise une autre conception de l‟évaluation (bilans, auto-évaluation, évaluation portant sur le travail d‟équipe, l‟autonomie, la démarche de projet, le savoir-être, évaluation prospective, prévoyant des réinvestissements et des développements possibles…);

- permet d‟atteindre les objectifs fixés

- favorise le développement socio relationnel de l‟élève Cela permet à l‟élève de communiquer avec ses pairs Il peut améliorer ces compétences en leadership en s‟affirmant davantage dans le groupe Il apprend à prendre sa place et à coopérer avec autrui

2.5.2 Compétences de l’enseignant

Pour assurer la réussite d‟un projet en mettant en œuvre la pédagogie

de projet, l‟enseignant devra:

- connaître les (et si possible adhérer aux) principes de pédagogie active

afin de les appliquer durant son encadrement

- avoir un minimum de connaissances (pas zéro) dans toutes les disciplines

associées au projet afin d'aider les étudiants à reformuler leurs questions et les diriger vers des ressources spécifiques

- favoriser l'autonomie du groupe en adoptant une attitude de guidance, de

responsabilisation et de confiance dans les ressources du groupe

- savoir gérer sa position d'enseignant face aux groupes ou aux étudiants,

éviter de se considérer comme le détenteur du savoir

- guider les apprentissages par une écoute, un accompagnement, un

questionnement: c'est à dire : poser des questions judicieuses visant à exploiter les acquis, à comparer les solutions avancées, à confronter des points de vues, à dégager une synthèse des échanges,…

- stimuler la dynamique du travail en groupe (ex: motivation, confiance,

mise-en commun, auto-régulation)

- être capable d'évaluer en continu le travail du groupe ou d'un étudiant en

regard des objectifs de production et d'apprentissage et de critères d'évaluation

2.6 Limites de la pédagogie de projet

Comme toutes les méthodes, la pédagogie de projet a aussi ses limites et, dans certains cas, son utilisation peut créer des difficultés

Une des principales difficultés de la réalisation des projets est celle de la pression du temps « Il faut du temps, nous n‟en avons jamais », souligne Chichignoud (2001) Quand le temps prévu pour un enseignement est limité, une méthode traditionnelle, strictement ordonnée, paraît plus rassurante Si l‟on veut faire apprendre aux élèves, par exemple, à réciter, dans un temps restreint, des savoirs de type : chiffres, dates, noms, formules, la pédagogie par projet n‟est pas la méthode idéale

Une seconde complication est celle du programme et des manuels à respecter Le «quoi», le «comment» enseigner sont-ils strictement déterminés par le Ministère de l‟Éducation? Si oui, l‟enseignant a peu de possibilité d‟insérer d‟autres contenus que ceux qui sont prévus et de tenter d‟autres approches La pédagogie de projet, soit s‟avère complètement exclue, soit n‟est pas idéale à mettre en œuvre

Le problème suivant est celui de l‟évaluation de la pédagogie de projet dans

un système d‟évaluation traditionnel Ce problème est en liaison directe avec la notion de la « performance », qui prend un sens différent quand il s‟agit d‟une méthode traditionnelle et quand il s‟agit de la pédagogie de projet Le système

d‟évaluation traditionnelle est fondé sur la reproduction exacte des savoirs prédéfinis ainsi que sur l‟immédiateté - le programme est coupé en « tranches » et il

y a l‟évaluation de chaque tranche La « performance », dans la pédagogie de projet, est « la productivité qui naît de la coopération d‟un nombre d‟individus dans

un certain cadre d‟activités » Par conséquent, comment pourrions-nous évaluer les apprenants, si nous pratiquons la pédagogie de projet, méthode qui ne met pas l‟accent sur « les performances » de type classique et qui propose, de plus, une double évaluation : du produit fini et du processus de la production ?

En approfondissant, on trouvera d‟autres problèmes qui entravent la mise en œuvre de la méthode: celui de l‟équipement des écoles, ou bien celui de la formation des enseignants

3 Conclusion du chapitre

Dans ce chapitre, nous avons présenté le cadre général de l‟Expression orale,

une des compétences communicatives et aussi la pédagogie de projet Le recours à l‟histoire du projet dans le domaine de l‟éducation, l‟étude de différentes définitions de la pédagogie de projet, nous ont conduites à faire ressortir les éléments essentiels et les caractéristiques de cette méthode

L‟idée centrale de cette méthode, fondée sur la motivation des apprenants, est que l‟élève «actif» se mobilise pour construire son propre savoir, ce qui donne

du sens à ses apprentissages

La pédagogie de projet suscite le travail sur des objectifs de type différents: des savoirs, des comportements, des compétences souples, qui se développent dans l‟action à l‟aide d‟un enseignant-facilitateur Sur le plan pratique, à partir de leurs intérêts et de leurs besoins, les apprenants, à l‟aide des supports et des ressources tirés de l‟environnement, sont invités, dans un temps donné, à réaliser des tâches

dans le but d‟arriver à une réalisation concrète, une production finale socialisée

CHAPITRE 2 Application de la pédagogie de projet à l’enseignement/

apprentissage de l’expression orale chez les étudiants de la deuxième année du Département de Français de l’ENSH

Dans ce deuxième chapitre nous présenterons notre projet, réalisé par les 28 étudiants en deuxième année et nous, les professeurs Notre projet est un spectacle musical avec le sujet « Croisée de la culture » qui a été présenté plusieurs fois et surtout a reçu de bonnes appréciations des spectateurs Il existe encore des points à

se perfectionner mais nous sommes fiers de notre premier produit avec grand succès, pour nous-mêmes Nous réservons cette partie à décrire notre travail selon des étapes de réalisation du projet, suivant le processus ainsi que les principes que nous avons citées dans le premier chapitre de ce mémoire

8 Émergence de l’idée

La problématique de notre recherche a montré notre envie c‟est faire ces étudiants parler, favoriser l‟autonomie dans l‟apprentissage de l‟E.O chez eux, les aider à retrouver la motivation ou bien l‟attitude active dans leur apprentissage ainsi que dans n‟importe quel travail De plus, il faudrait développer la gestion du travail

en équipe, l‟esprit de création, le consensus des membres du groupe

Par ailleurs, le cadre théorique sur l‟apprentissage de la compétence de l‟expression orale et sur la pédagogie de projet est le font basant qui nous aide à réaliser un produit de classe avec nos étudiants, ceux qui travaillent en deuxième année du Département de Français de l‟ENSH

Le produit que nous espérons à la fin c‟est un spectacle musical à 5 – 7 minutes pour présenter lors de la fête de la Francophonie Les acteurs ainsi que les auteurs, le metteur – en – scène ou bien les techniciens sont nos étudiants, eux – mêmes

9 Analyse de la situation

Nous comprenons bien que la faisabilité du projet dépend tout d‟abord des étudiants Nous devrions savoir comment faire adhérer les étudiants au projet, comment éveiller leur curiosité, comment les motiver à y participer volontairement

En réalité, nous avons de la chance parce que nous sommes des professeurs de responsable de cette classe depuis l‟année précédente C‟est le temps ó ils venaient d‟entrer dans un nouvel environnement et la relation entre nous et eux est assez bien C‟est pourquoi nous comprenons que nos étudiants ont bien attaché à la méthode traditionnelle pendant leurs douze années scolaires, alors ils s‟intéressent bien à un changement de valeur pratique dans leur apprentissage

Une autre propice pour nous, c‟est envers notre Dame la Doyenne, notre Chef de Spécialisé ainsi que toutes les enseignantes de notre Département qui nous ont favorisés de réaliser le projet Mais puisque le programme d‟études est néanmoins hiérarchisé, elles nous ont permis de créer dans l‟enseignement ou d‟utiliser des méthodes que nous voulons à condition que nous respections le programme

9.1 Objectifs à atteindre

Fondé en 2004, le Département de Français de l‟Ecole Normale Supérieure

de Hanoi est un tout jeune établissement qui assure la formation des enseignants de français pour tous les cycles scolaires, du primaire au secondaire

Ainsi, les étudiants, à la fin du cursus universitaire devrait posséder :

 une excellente maỵtrise des compétences linguistiques et communicatives en français

 une compréhension du fonctionnement de la langue française et vietnamienne et une perspective de comparaison de ces deux langues en vue d‟en tirer des implications pédagogiques

 une connaissance approfondie des mécanismes d‟acquisition d‟une langue étrangère

 une connaissance de l‟évolution de l‟enseignement des langues étrangères à travers les époques, une capacité d‟adapter, en lien avec les grands courants didactiques, les approches pédagogiques du français langue étrangère aux situations d‟enseignement au Vietnam

En général, après 4 ans d‟études supérieures, les étudiants doivent atteindre

le niveau B2 du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR)

en ce qui concerne les compétences linguistiques et communicatives Quant aux compétences pédagogiques, les étudiants peuvent, après la sortie de l‟école, exercer

le métier d‟enseignant de français aux publics différents, du primaire au secondaire

9.1.1 Objectifs de maitrise/ cognitifs (savoir)

Communica-tionnels

Morpho- syntaxiques

- Les adjectifs qualificatifs

- Les adverbes

de lieu, de temps

- Les connecteurs chronologiques

Etre capable de:

- Reconnaître les pays des

continents différents

- Identifier et présenter un pays

- Imiter et comprendre des costumes et des danses

traditionnels

9.1.2 Objectifs de transfert (savoir-faire)

Les capacités méthodologiques et les compétences communicatives que nous avons essayées de développer durant les projets se présentent au tableau ci-dessous Ce tableau emprunté à Bordallo et Ginestet (1993, p 87) pour la réalisation d`un projet fermé, centré sur la discipline : « Élaboration d‟un guide touristique de la ville x en français dans une perspective de publication restreinte » Nous avons adapté ce tableau aux besoins de notre projet

- Prendre des notes

- Filtrer, classer les informations reçues

- Synthétiser des informations

- Retenir la mieux adaptée

- Définir et mettre en œuvre la procédure retenue pour la réalisation

- Planifier, programmer l'exécution du programme

- Rédaction le scénario du spectacle

- Choisir les costumes traditionnels des pays

- Entrainer, jouer le rôle

Contrôler

Apprécier

Critiquer

- Vérifier la cohérence, la qualité du produit fini

- Vérifier le respect des consignes

- Evaluer le degré de pertinence, de cohérence et d‟adéquation du produit par rapport aux critères retenus

- Modifier, proposer des aménagements

- Analyser un éventuel problème ou échec et procéder aux remédiations nécessaires

Présenter

Rendre compte

Structurer

- Présenter le travail oralement

- En constituer un dossier / recueillir les acquis de l‟expérience

- Communiquer les résultats

- Présenter le produit final

9.1.3 Objectifs d’expression (savoir-être)

Nous faisons ce projet pour but de développer des attitudes, des comportements et des valeurs pédagogiques chez les étudiants Nous espérons que nos jeunes puissent améliorer leur intérêt pour le français langue étrangère, leur plaisir pour le cours, la collaboration, la responsabilité, la confiance en soi, la

créativité et le sens de responsabilité

9.2 Manuel utilisé

Pour atteindre ces objectifs visés, l‟enseignement de la pratique de la langue

se divise en deux temps avec deux approches distinctes: celle de la pratique globale qui se fait sur 3 premiers semestres et celle de la pratique par compétences sur les 5 semestres qui restent Les étudiants en 2e année vont travailler avec la méthode

Tempo 2 qui d‟après nous, se trouve à la croisée des approches (pragmatique,

communicative, auto-apprentissage), ce qui conduit les étudiants à la maỵtrise des savoir-faire linguistiques et communicatifs

Si la méthode Tempo 1 développe une compétence de communication permettant à l‟élève de se débrouiller dans la plupart des situations de communication ó des interactions sont mises en jeu pour faire connaissance, informer et s‟informer, agir socialement , s‟exprimer individuellement, Tempo 2 va plus loin Tempo 2 vise la maitrise du discours dans des situations ó la prise de parole va servir à présenter, informer, convaincre, argumenter, raconter, citer, des

situations dans lesquelles il va falloir organiser de façon logique ce que l‟on va dire Il est divisé en 12 unités, chaque unité correspond à un savoir - faire linguistique complet, mais chaque groupement de trois unités correspond à l‟acquisition d‟un savoir - faire global directement réutilisable en situation réelle de communication Les activités sont regroupées en sept rubriques principales:

Mise en route

- Les activités de Mise en route ont toujours pour fonction de développer de stratégies de compréhension globale par une approche synthétique Le principe est de faciliter autant que possible, pour aller plus loin, la confrontation avec une difficulté nouvelle Mais si la démarche dans la rubrique Mise en rouet demeure délibérément simple, les activités sont, bien sur, plus étoffées dans Tempo

2 parce que l‟élève est plus avancé dans sa connaissance de dessins et de dialogues sont plus longs, les supports sont multipliés, le recours à des documents authentiques est plus fréquent

Compréhension

- Les activités de compréhension complètent la Mise en route à laquelle elles succèdent naturellement Elles permettent d‟isoler, en une démarche analytique, le point de langue à travailler, acquisition nouvelle qui l‟élève doit s‟approprier Ce sont systématiquement des activités de compréhension orale qui prennent des formes différentes : grilles à remplir, questionnaires à choix multiple, association de dessin et de dialogue La réalisation de la tache sanctionne en elle-même la compréhension par l‟élève

À vous

- Cette rubrique regroupe toutes les activités d‟expression orale Dans Tempos 2, cette compétence est exercée dans des situations de communication extrêmement diversifiées et sur des thèmes très variés C‟est également le lieu privilégié d‟exploitation des supports croisés : l‟élève puise des éléments d‟information dans un texte (lettres, publicités, articles de presse) ou un document

iconographique (bande dessinée, extrait de roman photos, etc.) pour produire un discours oral

Mise en forme

- Comme dans Tempo1, cette rubrique présente des tableaux Grammaire qui éclairent, de fac, on claire et simple et en évitant tout métalangage, les principaux points de grammaire D‟autre part, les tableaux de communiquer expliquent les nuances de l‟expression ou du lexique qui permettront

à l‟élève d‟affiner son discours et de l‟adapter précisément à la situation de communication Cette rubrique est complétée, sous le titre Entrainement, par un abondant corpus de 110exercices

La littérature

- Elle est très présente dans Tempo Comme pour les contenus

civilisationnels, nous avons choisi d‟aborder la littérature de façon active, avec un

choix de textes et d‟activités à accomplir en étroite relation avec les acquis en cours, qui soient accessibles à l‟élève et accompagnés, chaque fois que possible, d‟éléments facilitants (images, photos, enregistrements)

La civilisation

- La civilisation, pour laquelle nous maintenu un principe d‟approche active, à portée des moyens linguistiques dont dispose réellement l‟apprenant, et en phase avec lé objectifs d‟apprentissage du moment, continue à être présente dans des moments forts, en fin d‟unité, mais elle est plus omniprésente dan les différentes activités proposées au fil des unités

Évaluation

- Comme dans Tempo 1, l‟élève trouvera à la fin de chaque unité une

fiche d‟évaluation des quatre compétences que le professeur pourra utiliser pour vérifier les acquisitions À la fin de chaque ensemble de trois unités, on trouvera une série d‟exercices complémentaires qui permettent à l‟enseignant de conforter telle acquisitions ponctuelle ou à l‟élève de vérifier sa compréhension En outre, nous avons bien entendu inclus des fiches d‟évaluation axées sur les exigences du DELF : épreuves A2 à la fin de l‟unité 3 et A3-A4 au terme des unités 6 et 9

pédagogiques et aux recherches menées au CLA (Centre de Linguistique Appliquée

de Besançon), tant dans le domaine de l‟enseignement du français que dans celui

de la formation des enseignants de FLE

A côté des points forts ci-dessus, ce manuel connait des limites :

- Les mots nouveaux et structures grammaticales complexes apparaissent beaucoup dans le texte, c‟est difficile pour ceux qui commencent à apprendre le français

- Les informations qui s‟adressent au lecteur sont un peu démodées Par exemple, la France utilise officiellement l‟euro depuis 2002, mais dans ce manuel,

on parle beaucoup du franc Le texte à la page 92 présente aux apprenants le palmers des villes de France, ces villes sont classées par différentes critères

comme : les plus sûres, les plus dynamiques, les plus culturelles,…etc Cette classification réalisée depuis longtemps, il y a maintenant autant de changements,

le rang des villes bien sûr changera de temps en temps

En conclusion, les informations dépassées pourraient limiter le besoin de s‟informer des étudiants, cela produit la démotivation en lecture Pour réduire ces points limités, il est nécessaire de créer des activités complémentaires

9.3 Corps d’enseignants et volume horaire

9.3.1 Corps d’enseignants

L‟analyse du public d‟apprenants, de ses caractéristiques, de ses objectifs est une étape importante pour le déroulement d‟un cours Cependant, on ne peut pas négliger l‟enseignant qui est un des acteurs principaux de l‟activité d‟enseignement/ apprentissage Avant d‟aborder les aspects importants concernant l‟enseignant, je vais décrire brièvement l‟équipe d‟enseignement de FLE du Département de Français

Le Département de Français a été fondé en 2004 et la première promotion du Département était la promotion K54 (2004-2008), on peut remarquer que le Département de français est un des départements les plus jeunes de l‟École Normale Supérieure de Hanoi Actuellement, il atteint à 8 promotions et compte 14 enseignants de français âgés de 24 à 50 ans

Bien que les enseignants du Département de Français soient jeunes, ils éprouvent un grand dévouement et enthousiasme avec le métier d‟enseignement, et possèdent aussi de bonnes méthodes pédagogiques pour bien enseigner aux étudiants Ils cherchent toujours à orienter les étudiants du Département vers un trajet le plus harmonieux possible Les enseignants sont équipés de nouvelles connaissances pour améliorer leur capacité professionnelle De plus, comme ils sont jeunes et motivants, ils profitent de nouvelles technologies scientifiques pour renouveler leurs méthodes d‟enseignement et éviter l‟ennui chez les étudiants

Un autre détail apparemment insignifiant mais qui contribuait à la qualité du cours, c'était la lisibilité du contenu représenté au tableau En effet, une

participation beaucoup moins motivée a été perçue dans un cours dès le début, lorsque les élèves n'arrivaient pas à lire le contenu sur le tableau

9.3.2 Volume horaire

En raison de nombre des étudiants de quatre promotions, l'enseignement s'organise en deux sessions : celui de la matinée de 7h à 11h50, et celui de l'après-midi de 13h à 17h50 Chaque session, les cours durent 50 minutes avec une pause

et de la compréhension de texte C‟est pourquoi les candidats admis ne sont pas de même niveau Ils se divisent en quatre groupes :

 les étudiants issus des classes bilingues qui ont commencé à apprendre le français dès la première année de l‟école primaire occupant une minimale partie 1% de notre échantillon Ils parlent bien, ils comprennent aussi bien à l‟oral qu‟à l‟écrit Mais cela ne veut pas dire qu‟ils ont tous un très bon niveau de français écrit, ils ont appris la grammaire par intuition Ils utilisent « le,

la, les » « du, des » sans savoir qu‟il s‟agit des articles Ils préfèrent parler à écrire parce que l‟écrit exige l‟exactitude, et ils n‟arrivent pas à satisfaire cette demande

 les étudiants qui apprennent le français depuis sept ans qui représente 1% de notre public Ceux-ci ont appris le français dès la première année du collège

En général, ils n‟ont pas de grande difficulté en compréhension orale et expression écrite

 les étudiants du cursus d‟apprentissage de trois ans qui représentent 35% de notre public Ce groupe se compose des apprenants du cursus de trois ans, langue vivante un Ces derniers n‟ont eu que trois ou quatre heures de français par semaine au lycée Par ailleurs, les cours sont surtout centrés sur des exercices de grammaire de compréhension écrite, ils sont donnés en langue maternelle Ces cours ont pour but de préparer les élèves au concours d‟entrée à l‟université Par conséquent, la plupart des étudiants issus de ce cursus ont du mal à écrire en français Ils ont aussi du mal à parler et à comprendre le professeur En classe, par

le souci communicatif, le professeur donne cours en français Alors le passage abrupt au métalangage constitue un obstacle majeur pour eux

 les étudiants qui ont commencé à apprendre le français après la réussite au concours d‟entrée à l‟université Ils occupent la plus grande part de la classe 39%, ils causent un grand nombre de difficultés chez l‟enseignant dans l‟effort de réconciliation entre les niveaux ainsi que les besoins des étudiants

De notre expérience, nous avons dû toujours faire face à ce problème d‟hétérogénéité Quel que soit leur niveau, ils commettent toujours des erreurs en parlant français L‟expression orale exige que l‟apprenant maîtrise bien non seulement des connaissances linguistiques mais encore des connaissances socio-culturelles et extra-linguistiques Or, ces connaissances constituent toujours pour eux des lacunes car au lycée, on accentue trop sur la grammaire et donc, on néglige d‟autres compétences

9.5 Etat de lieux de l’enseignement/ apprentissage de l’E.O des étudiants de la 2 e année du Département de Français de l’ENSH

Pour mieux comprendre la situation de l‟enseignement/apprentissage de l‟expression orale en particulier, et d‟identifer les difficultés auxquelles les enseignants et les apprenants doivent faire face tout au long de ce processus, nous avons effectué une enquête auprès des étudiants en deuxième année de notre

département Cette méthode permet, selon nous, de recueillir des informations de façon objective sur le public d‟apprenants à propos de leurs niveaux, de leur motivations dans l‟apprentissage, de leurs apprécications envers les enseignants, et les supports pédagogiques, etc…

Le 8 septembre 2011, nous avons distribué 28 fiches d‟enquête aux étudiants

en deuxième année du Département de Français Le nombre de fiches reçues est de

28 qui sont toutes validées

A pendant des

cours d'EO

B En parlant avec les

étrangers

C N'importe quand si

C Difficultés grammaticales

D Vous ne trouvez pas les

idées pour parler

vietnamiennes

A souvent B parfois C rarement D jamais

C Vous essayez de reparler le thème exploité

en classe

D Vous ne savez pas comment faire

ne sentira pas concerné, il prendra des notes, il écoutera le professeur mais ne participera pas au cours Il me semble que les étudiants désintéressent de plus en plus du français, ils manquent de motivation dans leur apprentissage

De plus, le nombre d‟heures de cours par semaine est plus limité : 2 séances d‟E.O par semaine Cette durée n‟est pas suffisante pour développer la compétence

de l‟EO si les étudiants limitent leur pratique de l‟oral dans le cadre scolaire Par ailleurs, dans la situation ó nos étudiants vivent dans la caserne, un espace clos, tandis que l‟enseignement/apprentissage du FLE en général et de l‟E.O en particulier a besoin d‟un environnement francophone ó les apprenants se trouvent

toujours dans un bain linguistique Tout cela nous signale que l‟amélioration de la qualité de l‟auto-apprentissage pourait plus ou moins renforcer l‟enseignement/apprentissage et diminuer l‟hétérogénéité du niveau de langue et de

la passivité du public d‟apprenants Alors, il est important qu‟ils pratiquent l‟oral davantage hors de l‟école, à la maison ou dans la société avec les étrangers

Il y a seulement 16% des interrogés qui disent que des sujets abordés dans les cours d‟oral sont très intéressants et très utiles Cependant, 56% des autres étudiants trouvent ces sujets très banals Il y a de nombreux sujets qu‟ils ont, dès la

1ère année, rencontré comme la santé, la politique, l‟environnement… Ils sont être moins motivés avec les anciens sujets Pourtant, c‟est difficile à éviter ces sujets car ils sont très nécessaires dans la vie quotidienne Mais, même avec les sujets familiers, de nombreux apprenants rencontrent des difficultés en s‟exprimant oralement

peut-En ce qui concerne aux difficultés, 70% des étudiants avouent qu‟ils ont l‟habitude de traduire en français leurs pensées vietnamiennes Ils utilisent la langue maternelle en réfléchissant Et dans beaucoup de cas, la traduction du mot à mot rend parfois la langue incompréhensible Quand on apprend une langue, soit une nouvelle culture, on s‟habitue à s‟exprimer à sa façon, on imite ses intonations, les mimiques et surtout on comprend peu à peu la mentalité des gens parlant cette langue qui distingue de la notre à cause de la différence de la géographie et de l‟histoire Mais, en réalité, la formation d‟une nouvelle habitude, d‟une nouvelle pensée n‟est pas simple Pour les étudiants en 2è année, une autre difficulté principale est le manque de connaissances générales sur tous les domaines, surtout les connaissances socioculturelles (50%) La plupart des apprenants ne participent pas au cours de l‟EO car ils ne peuvent pas trouver des idées intéressantes et des arguments convaincants sur le sujet en question, ils n‟ont rien à dire Cet obstacle est du à un pauvre vocabulaire ainsi qu‟à la limitation de connaissances socioculturelles Les sujets du cours d‟E.O sont quotidiens ou actualisés et ils exigent chez les étudiants outre les connaissances linguistiques, celles de la société

et de la culture Si non, l‟apprenant n‟arrive pas à traiter le sujet et ils ne peuvent pas discuter non plus le sujet entre eux en vietnamien ainsi qu‟en français Un des problèmes majeurs c‟est la limitation du vocabulaire 64% des interrogés ont affirmé que même quand ils ont beaucoup d‟idées, ils ne sont pas capables de parler parce qu‟ils ne savent pas ces mots en français Alors leur lacune à combler c‟est le vocabulaire nécessaire et la compétence de parler aussi En effet, quand on ne sait pas ce mot nouveau, on peut utiliser le paraphrase, le synonyme ou bien beaucoup

de façon d‟expliquer l‟idée

En ce qui concerne la pratique de l‟oral à la maison, 10% ne s‟entraîne jamais chez eux, 54% pratiquent quelquefois Les heures de cours en classe sont limitées mais même à la maison, les étudiants travaillent rarement La raison donnée est qu‟ils ne savent pas comment faire (74%) Particulièrement, personne ne travaille en groupe, tandis que le travail en équipe est une des meilleures façons pour pratiquer efficacement l‟oral

En conclusion, nous avons pu constater qu‟il existait des limites dans l‟enseignement/apprentissage de l‟E.O à l‟Ecole Normale Supérieure de Hanoi, qui sont dues à la fois à l‟hétérogénéité du public d‟apprenants, à la passivité chez eux,

à l‟insuffisance dans les démarches pédagogiques chez les enseignants, à la négligence de l‟entraînement de l‟E.O dans les heures d‟auto-apprentissage, aux lacunes de la méthode principale, et enfin à l‟absence d‟environnement francophone dans l‟établissement À notre point de vue, pour mener à bien un cours d‟E.O, l‟enseignant devrait adopter une stratégie pédagogique convenable et répondre bien à leur besoin de façon à ce qu‟ils soient motivés dans l‟apprentissage Puisque ces étudiants ne trouvent pas intéressantes toutes les activités dans la méthode principale et que les activités ludiques sont au centre de leur intérêt, nous avons suggéré dans le cadre de cette recherche la diversification et l‟organisation des activités d‟oral Et surtout, en nous basant sur le temps dont nos étudiants disposent dans les heures d‟auto-apprentissage, nous voudrions insister sur le fait que les enseignants transmettent également à notre public d‟apprenants la façon

d‟organiser eux-mêmes les activités orales et de s‟auto-entraîner Pour cela, dans les séances de classe, il faudrait habituer les apprenants au travail en groupe, les orienter vers la pratique des types d‟exercices préférés

Dès lors, nous avons l‟intention de prendre des mesures visant à suppléer les lacunes relevées lors de nos enquêtes Nos propositions consistent à offrir le plaisir

de parler, à favoriser la prise de parole chez les apprenants, à augmenter le temps

de parole, à renforcer leur participation, à réduire petit à petit le niveau héhérogène

de français chez eux à l‟aide des activités variées qui pourraient être introduites en classes ou hors de cours, dans les heures d‟auto-apprentissage ou bien dans le cadre des activités extrascolaires C‟est pourquoi nous avons décidé de choisir la pédagogie de projet comme une bonne solution pour améliorer la situation à présent

9.6 Ressources employées

9.6.1 Thème/tâche

L‟idée de faire un projet de classe nous arrive dans un moment convenable

En effet, c‟est au début de l‟année, nous recevons des tâches de travailler dans toute l‟année dont les tâches d‟apprentissage et les activités de l’Association de la Jeunnesse Parmi ces activités, la célébration de la Journée Internationale de la Francophonie, le 20 mars, est la plus intéressée Puisque pour nous, des étudiants

du Département de Français de l‟Ecole de Pédagogie, c‟est un événement très important C‟est l‟occasion d‟honorer et de diffuser le français langue étrangère dans tous les coins du monde Nous avons décidé de choisir le type Spectacle Musical dont une chaîne des danses traditionelles des pays parce que d‟après nous,

la danse traditionnelle se réfère au répertoire chorégraphique Elle n'est pas que de gestes et de mouvements des membres La danse exprime une énergie et une force

de l' intérieur Elle réunit harmonieusement le passé et le présent De plus, la danse est une culture liée à une chaîne très vaste de connaissances sociales, psychiques et littéraires, liée à des traditions et des rites qui viennent de très loin depuis le premier pas fait par l' humain Surtout, la danse est la connaissance de soi Et elle