Tài liệu hạn chế xem trước, để xem đầy đủ mời bạn chọn Tải xuống
1
/ 241 trang
THÔNG TIN TÀI LIỆU
Thông tin cơ bản
Định dạng
Số trang
241
Dung lượng
2,73 MB
Nội dung
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ THU THỦY
QUẢN LÝ ĐÀO TẠO
GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ ĐÁP ỨNG
YÊU CẦU THỜI KỲ ĐỔI MỚI HIỆN NAY
LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
HÀ NỘI - 2012
i
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ THU THỦY
QUẢN LÝ ĐÀO TẠO
GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ ĐÁP ỨNG
YÊU CẦU THỜI KỲ ĐỔI MỚI HIỆN NAY
Chuyên ngành:Quản lý giáo dục
Mã số: 62.14.05.01
LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
GS, TS. Dương Xuân Ngọc
TS. Nguyễn Quốc Chí
HÀ NỘI - 2012
ii
MỤC LỤC
Trang
Lời cam đoan .......................................................................................... i
Lời cảm ơn ............................................................................................... ii
Mục lục .................................................................................................... iii
Danh mục các từ viết tắt ...........................................................................
vi
Danh mục bảng ........................................................................................ vii
Danh mục biểu đồ, hình vẽ ....................................................................... ix
Danh mục phụ lục .................................................................................... x
MỞ ĐẦU .................................................................................................
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO
1
GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ .................................................
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ............................................................
9
9
1.1.1. Nghiên cứu về QLĐT giáo viên ......................................................
9
1.1.2. Nghiên cứu về QLĐT GV LLCT .................................................... 12
1.2. Một số khái niệm cơ bản ................................................................... 16
1.2.1. Giảng viên LLCT ........................................................................... 16
1.2.2. Quản lý .......................................................................................... 19
1.2.3. Đào tạo ........................................................................................... 25
1.2.4. Quản lý đào tạo .............................................................................. 32
1.3. Đặc trƣng của khoa học lý luận chính trị và yêu cầu về phẩm chất,
năng lực giảng viên lý luận chính trị......................................................... 36
1.3.1. Đặc trƣng của khoa học lý luận chính trị ........................................ 36
1.3.2. Yêu cầu về phẩm chất và năng lực giảng viên lý luận chính trị ...... 40
1.4. Một số vấn đề lý luận về quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính
trị trong thời kỳ đổi mới hiện nay ............................................................. 46
1.4.1. Đặc điểm thời kỳ đổi mới .............................................................. 46
1.4.2. Vai trò của công tác giáo dục LLCT trong thời kỳ đổi mới hiện nay ..... 48
1.4.3. Nội dung QLĐT GV LLCT đáp ứng yêu cầu thời kỳ đổi mới
hiện nay .................................................................................................... 51
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ......................................................................... 63
iii
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIẢNG
VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC Ở NƢỚC
TA HIỆN NAY .......................................................................................
2.1. Quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị tại Học viện Báo chí
và Tuyên truyền .......................................................................................
2.1.1. Đào tạo giảng viên LLCT - nhiệm vụ đặc thù của HVBC-TT .........
2.1.2. Thực trạng QLĐT GV LLCT ở HVBC - TT hiện nay ....................
2.2. Một số kinh nghiệm từ thực tiễn quản lý đào tạo tại các cơ sở đào
tạo giảng viên lý luận chính trị .................................................................
2.2.1. Kinh nghiệm điều chỉnh mục tiêu và phƣơng thức đào tạo theo
nhu cầu xã hội .........................................................................................
2.2.2. Kinh nghiệm lựa chọn mô hình đào tạo song song trong QLĐT
GV LLCT .................................................................................................
2.2.3. Kinh nghiệm kết hợp đào tạo với nghiên cứu khoa học .................
2.2.4. Kinh nghiệm xây dựng đội ngũ GV thỉnh giảng tham gia thực
hiện nhiệm vụ đào tạo .............................................................................
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 .........................................................................
CHƢƠNG 3: GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN
LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC ĐÁP ỨNG YÊU
CẦU THỜI KỲ ĐỔI MỚI HIỆN NAY ................................................
3.1. Một số nguyên tắc đề xuất giải pháp ..................................................
3.1.1. Nguyên tắc thực tiễn .......................................................................
3.1.2. Nguyên tắc hệ thống .......................................................................
3.1.3. Nguyên tắc kế thừa và phát triển.....................................................
3.2. Giải pháp quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị trình độ đại
học theo mục tiêu đào tạo của thời kỳ đổi mới hiện nay ...........................
3.2.1. Giải pháp 1: mở các chuyên ngành đào tạo GV LLCT trình độ
đại học đáp ứng yêu cầu đổi mới đào tạo các môn khoa học chính trị.......
3.2.2. Giải pháp 2: Xác định chuẩn đầu vào, chuẩn đầu ra hệ đào tạo
GV LLCT. ................................................................................................
3.2.3. Giải pháp 3: Đa dạng hóa các kênh thông tin quảng bá, tạo
nguồn tuyển sinh .....................................................................................
iv
65
65
65
71
118
118
122
124
126
127
129
129
129
131
132
133
135
139
147
3.2.4. Giải pháp 4: Đổi mới nội dung chƣơng trình đào tạo đảm bảo
tính khoa học, hiện đại và tính hệ thống. ................................................. 150
3.2.5. Giải pháp 5: Tiếp tục xây dựng và hoàn thiện các bộ quy chế,
quy định về chế độ công tác của GV. ....................................................... 154
3.2.6. Giải pháp 6: Thực hiện chế độ phụ cấp ƣu đãi đặc thù đối với
GV các cơ sở đào tạo GV LLCT .............................................................. 157
3.2.7. Giải pháp 7: Thực hiện chế độ đãi ngộ đặc thù đối với SV hệ
đào tạo GV LLCT .................................................................................... 161
3.2.8. Giải pháp 8: Đa dạng hóa các hình thức thi, kiểm tra trong quá
trình đào tạo ............................................................................................ 162
3.3. Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của hệ giải pháp bằng
phƣơng pháp xin ý kiến chuyên gia .......................................................... 166
3.3.1. Mục đích ........................................................................................ 166
3.3.2. Nội dung xin ý kiến chuyên gia ...................................................... 166
3.3.3. Đối tƣợng xin ý kiến chuyên gia ..................................................... 167
3.3.4. Phƣơng pháp tiến hành .................................................................. 167
3.3.5. Kết quả xin ý kiến chuyên gia......................................................... 168
3.4. Thử nghiệm giải pháp tạo nguồn tuyển sinh giảng viên lý luận
chính trị .................................................................................................... 175
3.4.1. Khái quát về quy trình thử nghiệm ................................................. 175
3.4.2. Đánh giá kết quả thử nghiệm .......................................................... 177
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ......................................................................... 182
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................... 184
1. Kết luận ................................................................................................ 184
2. Khuyến nghị ......................................................................................... 186
DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN
QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .......................................................................... 189
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................... 191
PHỤ LỤC................................................................................................ 203
v
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
CNXHKH
Chủ nghĩa xã hội khoa học
đ.v.h.t
đơn vị học trình
GV
Giảng viên
HVBC-TT
Học viện Báo chí và Tuyên truyền
KTCT
Kinh tế chính trị
LLCT
Lý luận chính trị
QLĐT
Quản lý đào tạo
QLGD
Quản lý giáo dục
TT HCM
Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh
vi
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1 Khái quát các mô hình quản lý .............................................................
32
Bảng 2.1 Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV LLCT về sứ mệnh,
mục tiêu đào tạo tại HVBC-TT .............................................................
77
Bảng 2.2 Phân bổ các khối kiến thức trong nội dung chƣơng trình
đào tạo GV LLCT theo số đơn vị học trình ...........................................
78
Bảng 2.3 Khối kiến thức và kỹ năng sƣ phạm trong nội dung
chƣơng trình đào tạo GV LLCT ............................................................
79
Bảng 2.4 Tổng hợp ý kiến đánh giá về chƣơng trình đào tạo GV LLCT
82
Bảng 2.5
Số lƣợng GV LLCT theo trình độ ................................................................
83
Bảng 2.6
Thống kê số GV tham dự các lớp bồi dƣỡng phƣơng
pháp giảng dạy tích cực qua các năm ............................................................
90
Bảng 2.7
Hoạt động nghiên cứu khoa học tại HVBC-TT từ 2005
đến 2010 .......................................................................................................
92
Bảng 2.8
Công tác phát triển Đảng thời gian từ 2005 – 2010 ......................................
99
Bảng 2.9
Tổng hợp kết quả nghiên cứu khoa học của SV LLCT
từ năm học 2005 – 2006 đến năm học 2009 – 2010. ....................................
101
Bảng 2.10 Số đề tài khoa học SV HVBC-TT đoạt giải thƣởng cấp
Bộ từ năm học 2005 - 2006 đến năm học 2009 - 2010
102
Bảng 2.11 Thống kê số hội thảo khoa học SV từ 2005 – 2010 .......................................
103
Bảng 2.12 Phân loại kết quả tốt nghiệp ..........................................................................
116
Bảng 3.1
Kết quả phân tích phiếu điều tra xin ý kiến 114 chuyên
gia là HIệu trƣởng, Hiệu phó các trƣờng chính trị tỉnh,
thành phố về tính cấp thiết và tính khả thi của hệ giải
169
pháp QLĐT GV LLCT (tháng 8/2010) ................................................................
vii
Bảng 3.2
Kết quả phân tích phiếu điều tra xin ý kiến 23 chuyên
gia là cán bộ quản lý cấp khoa, bộ môn của các khoa
LLCT, khoa Mác - Lênin tại một số trƣờng đại học
trên địa bàn Hà Nội về tính cấp thiết và tính khả thi
của hệ giải pháp QLĐT GV LLCT (tháng 9/2010). ......................................
170
Bảng 3.3
Kết quả phân tích phiếu điều tra xin ý kiến 113 GV
trực tiếp giảng dạy các môn LLCT tại một số trƣờng
đại học, Học viện trên địa bàn Hà Nội về tính cấp thiết
và tính khả thi của hệ giải pháp QLĐT GV LLCT
(tháng 9/2010). .............................................................................................
172
viii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ
Trang
Hình 1.1
Mô hình đào tạo cử nhân sƣ phạm tại Khoa Sƣ phạm,
Đại học Quốc gia Hà Nội .....................................................................
10
Hình 1.2 Mối quan hệ biện chứng giữa các yếu tố cốt lõi của đào
tạo .........................................................................................................
27
Hình 1.3 Quan niệm về chất lƣợng đào tạo .........................................................
34
Hình 1.4 QLĐT theo tiếp cận mục tiêu kết hợp với mô hình
CIPO .....................................................................................................
35
Hình 1.5
Mô hình cấu trúc năng lực GV LLCT ...................................................
45
Hình 1.6 Cấu trúc nội dung chƣơng trình đào tạo GV LLCT ...............................
54
Biểu 2.1
Tỷ lệ GV có trình độ sau đại học ..........................................................
85
Biểu 2.2
Cơ cấu trình độ GV LLCT - năm 2010 .................................................
85
Biểu 2.3
Cơ cấu độ tuổi GV LLCT - năm 2010 ..................................................
86
Biểu 2.4
Giờ giảng bình quân hàng năm tính theo đầu ngƣời .............................
88
Biểu 2.5
Tần suất GV LLCT tham gia giảng dạy cho các cơ sở
đào tạo khác .........................................................................................
88
Biểu 2.6.
Tần suất sử dụng thƣ viện của SV LLCT năm thứ nhất
năm học 2006 – 2007............................................................................
96
Hình 3.1
QLĐT GV LLCT theo yêu cầu của thời kỳ đổi mới
hiện nay ................................................................................................
134
ix
DANH MỤC PHỤ LỤC
Trang
Phụ lục 1 Chƣơng trình khung giáo dục đại học các ngành đào
tạo GV LLCT ......................................................................................
203
Phụ lục 2 Phiếu khảo sát (Dành cho SV LLCT HVBC-TT năm
thứ nhất) ................................................................................................
219
Phụ lục 3 Phiếu xin ý kiến (Dành cho GV LLCT HVBC-TT) ...............................
222
Phụ lục 4 Phiếu xin ý kiến chuyên gia về hệ giải pháp QLĐT GV
LLCT ở nƣớc ta hiện nay ......................................................................
225
Phụ lục 5 Phiếu khảo sát công tác tƣ vấn hƣớng nghiệp của các
(mẫu 1)
trƣờng trung học phổ thông ..................................................................
227
Phụ lục 5 Phiếu khảo sát kết quả tƣ vấn hƣớng nghiệp ..........................................
229
(mẫu 2)
.
x
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bất chấp những khủng hoảng, sụp đổ của mô hình chủ nghĩa xã hội ở
các nƣớc Liên Xô và Đông Âu, Việt Nam vẫn kiên định con đƣờng đi lên chủ
nghĩa xã hội và đã "giành được những thành tựu to lớn, có ý nghĩa lịch sử"
[55, tr. 20] qua 25 năm đổi mới. Đó là những thành tựu to lớn, có ý nghĩa
lịch sử không chỉ đối với chính Việt Nam mà đối với cả thế giới, trở thành
những minh chứng sống động cho thấy chủ nghĩa xã hội hoàn toàn có khả
năng đổi mới để tiếp tục phát triển chứ không phải là sự bế tắc của lịch sử
nhƣ các thế lực thù địch, phản động vẫn rêu rao. Bài học kinh nghiệm đƣợc
rút ra từ thực tiễn lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện công cuộc cải cách, đổi mới,
mở cửa cũng nhƣ trong thực hiện Nghị quyết Đại hội X đƣợc Đảng ta đúc
kết trong Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI (2011) là: “…trong
bất kỳ điều kiện và tình huống nào, phải kiên trì thực hiện đường lối và mục
tiêu đổi mới, kiên định và vận dụng sáng tạo, phát triển chủ nghĩa Mác Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, kiên định mục tiêu độc lập dân tộc và chủ
nghĩa xã hội" [55, tr. 21].
Thực tiễn cách mạng Việt Nam cũng chứng tỏ rằng: nắm chắc và vận
dụng linh hoạt thứ vũ khí tƣ tƣởng sắc bén này chính là cơ sở làm nên sức
mạnh của cả dân tộc Việt Nam, là cơ sở để Đảng cộng sản Việt Nam đƣa con
thuyền cách mạng Việt Nam đi từ thắng lợi này đến thắng lợi khác. Thấm
nhuần sâu sắc và vận dụng sáng tạo những nguyên lý, phƣơng pháp luận của
chủ nghĩa Mác - Lênin và tƣ tƣởng Hồ Chí Minh để giải quyết những vấn đề
thực tiễn trong tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội cũng chính là cơ sở để
cách mạng Việt Nam hoàn thành thắng lợi nhiệm vụ của mình trong thời kỳ
phát triển mới - thời kỳ đẩy mạnh toàn diện công cuộc đổi mới đất nƣớc theo
1
định hƣớng xã hội chủ nghĩa.
Chủ nghĩa Mác - Lênin và tƣ tƣởng Hồ Chí Minh vì thế cũng là một
trong những trọng điểm chống phá quyết liệt của các thế lực phản động, thù
địch. Cũng chính bằng những hoạt động phá hoại trên trận địa tƣ tƣởng mà
các thế lực phản động, thù địch đã thành công trong việc xoá bỏ chế độ xã
hội chủ nghĩa ở Liên Xô và các nƣớc xã hội chủ nghĩa Đông Âu. Bỏ trống
trận địa này tức là ta đã tiếp thêm sức mạnh, trang bị thêm vũ khí cho kẻ
địch chống lại chính chúng ta, phá hoại sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa của dân tộc ta.
Ý thức rõ tầm quan trọng của vấn đề, việc đảm bảo chất lƣợng giảng
dạy, học tập các môn khoa học Mác - Lênin và tƣ tƣởng Hồ Chí Minh (các
môn LLCT) đang trở thành nhiệm vụ vừa mang tính cấp bách, vừa mang tính
chiến lƣợc lâu dài. Một trong bốn quan điểm chỉ đạo của “Chiến lược phát
triển giáo dục 2001 - 2010” đã nêu rõ: “Xây dựng nền giáo dục có tính nhân
dân, dân tộc, khoa học, hiện đại, theo định hướng xã hội chủ nghĩa, lấy chủ
nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh làm nền tảng”[42]. Để hiện thực
hóa chiến lƣợc này, Thủ tƣớng Chính phủ cũng đã có Quyết định số 494/QĐ
- TTg ngày 24/6/2002 phê duyệt Đề án “Một số biện pháp nâng cao chất
lượng và hiệu quả giảng dạy, học tập các môn khoa học Mác - Lênin, tư
tưởng Hồ Chí Minh trong các trường đại học, cao đẳng, môn chính trị trong
các trường trung học chuyên nghiệp và dạy nghề” [111].
Trong thời kỳ đổi mới, do công tác giáo dục LLCT trong các trƣờng
đại học và cao đẳng có những điều chỉnh đáng kể cả về nội dung và phƣơng
pháp, nên nhìn chung cả thầy và trò đã nhận thức đầy đủ và đúng đắn về vai
trò của công tác giáo dục LLCT trong hình thành thế giới quan, phƣơng
pháp luận và tƣ duy mới.
2
Tuy nhiên, thực tế hiện nay cho thấy vẫn tồn tại một bộ phận không
nhỏ SV các trƣờng đại học, cao đẳng vẫn chƣa ý thức đƣợc đầy đủ vị trí, vai
trò của các môn khoa học Mác - Lênin và tƣ tƣởng Hồ Chí Minh - những môn
học cung cấp phƣơng pháp luận, rèn luyện khả năng tƣ duy khoa học - vì vậy
mà chƣa có động cơ, thái độ học tập đúng đắn, chỉ học một cách thụ động,
miễn cƣỡng qua loa, chiếu lệ, học mang tính chất đối phó, hầu nhƣ không có
khả năng ứng dụng, vận dụng trong thực tiễn. Một trong những nguyên nhân
khiến SV còn chƣa thực sự hứng thú, say mê đối với các môn học LLCT là
GV chƣa tạo đƣợc sức hấp dẫn, chƣa có tính thuyết phục trong giảng dạy các
môn học này. Nói cách khác, đội ngũ GV các môn LLCT chƣa chuyển tải
đƣợc đến với ngƣời học những giá trị lý luận và thực tiễn của các môn học
này. Có thể nói, chất lƣợng giảng dạy, học tập các môn học này ở các trƣờng
đại học, cao đẳng trong cả nƣớc vẫn chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu, nhiệm vụ
đặt ra. Điều này đồng nghĩa với việc chúng ta vẫn còn bỏ trống trận địa tƣ
tƣởng - trận địa có ý nghĩa chiến lƣợc quan trọng.
Muốn có đội ngũ GV đáp ứng yêu cầu nêu trên thì công tác đào tạo
nên đội ngũ GV ấy cần đƣợc đặc biệt quan tâm. Chất lƣợng đội ngũ GV
LLCT sẽ phụ thuộc phần lớn vào chất lƣợng đào tạo GV LLCT trong nhà
trƣờng đại học. Mặc dù vậy, công tác QLĐT GV LLCT đã đáp ứng đƣợc
yêu cầu, nhiệm vụ cách mạng của các thời kỳ trƣớc lại đang bộc lộ những
bất cập trƣớc những đòi hỏi của thời kỳ cách mạng hiện nay. “Quản lý đào
tạo giảng viên lý luận chính trị đáp ứng yêu cầu thời kỳ đổi mới hiện nay” vì thế đƣợc tác giả lựa chọn làm đề tài luận án tiến sĩ, chuyên ngành Quản lý
giáo dục.
3
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về QLĐT GV LLCT trình
độ đại học hiện nay, đề xuất các giải pháp QLĐT phù hợp với thực tiễn Việt
Nam nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo GV LLCT nói riêng, chất
lƣợng giảng dạy, học tập LLCT nói chung đáp ứng yêu cầu của thời kỳ đổi
mới hiện nay.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về QLĐT GV LLCT.
- Nghiên cứu thực tiễn QLĐT GV LLCT ở nƣớc ta hiện nay, trong đó
tập trung nghiên cứu sâu (nghiên cứu điển hình) về QLĐT GV LLCT tại
HVBC-TT, chỉ ra những bất cập trong QLĐT và nguyên nhân của những bất
cập đó.
- Đề xuất các giải pháp QLĐT nhằm khắc phục những bất cập và từng
bƣớc nâng cao chất lƣợng đào tạo GV LLCT đáp ứng những đòi hỏi của thời
kỳ đổi mới hiện nay.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: quá trình đào tạo giảng viên lý luận chính trị.
- Đối tƣợng nghiên cứu: quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Đào tạo GV LLCT có nhiều trình độ đào tạo khác nhau: cử nhân,
thạc sĩ, tiến sĩ. Luận án chỉ tập trung nghiên cứu QLĐT GV trình độ cử nhân
các ngành LLCT.
- Hiện có một số cơ sở đào tạo trình độ đại học ngành LLCT nhƣ
4
trƣờng Đại học Khoa học xã hội và nhân văn - Đại học Quốc gia Hà Nội,
Đại học Khoa học xã hội và nhân văn - Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí
Minh…, khoa Giáo dục chính trị - Trƣờng Đại học Sƣ phạm. Tuy vậy, do
điều kiện hạn chế, luận án chủ yếu tiến hành khảo sát, điều tra tại HVBC-TT
với các số liệu từ năm 2005 - 2010, có tham khảo thêm kinh nghiệm QLĐT
của Khoa Giáo dục chính trị, trƣờng Đại học Sƣ phạm và Trung tâm Đào
tạo, Bồi dƣỡng giảng viên lý luận chính trị, Đại học Quốc gia Hà Nội.
5. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học
5.1. Câu hỏi nghiên cứu
- QLĐT nói chung, QLĐT GV LLCT trình độ đại học nói riêng cần
đáp ứng những tiêu chí nào để đảm bảo chất lƣợng đào tạo?
- Đối chiếu với những tiêu chí đó, thực tiễn QLĐT GV LLCT ở nƣớc
ta hiện nay có những bất cập gì và nguyên nhân của những bất cập đó?
- Cần đƣợc thực hiện những giải pháp QLĐT nào để khắc phục đƣợc
những bất cập đó, đảm bảo đáp ứng yêu cầu của thời kỳ đổi mới hiện nay?
5.2. Giả thuyết khoa học
Trong thời kỳ đổi mới hiện nay, công tác giáo dục LLCT đối mặt với
những yêu cầu mới ngày càng cao khiến việc giảng dạy LLCT theo kiểu
"truyền giáo", nặng về tuyên truyền, áp đặt nhƣ đã từng diễn ra trong những
thời kỳ trƣớc đây không còn phù hợp. Thực tế này đặt ra yêu cầu cao hơn về
phẩm chất, năng lực GV trực tiếp giảng dạy các môn học này. Các giải pháp
QLĐT theo tiếp cận mục tiêu, bám sát và cụ thể hóa nhu cầu của xã hội, của
ngành học và của bản thân ngƣời học sẽ góp phần bảo đảm và từng bƣớc
nâng cao chất lƣợng đào tạo GV LLCT, đồng thời tạo nên những thay đổi căn
bản về chất lƣợng giảng dạy LLCT trong hệ thống giáo dục đại học nƣớc ta.
5
6. Luận điểm bảo vệ
- Đào tạo GV LLCT hƣớng tới việc hình thành, bồi đắp những phẩm
chất, năng lực nghề nghiệp đặc thù - điều này phải đƣợc thể hiện qua những
yêu cầu cụ thể trong nội dung QLĐT GV LLCT .
- QLĐT GV LLCT ở nƣớc ta hiện nay chƣa đáp ứng đƣợc những yêu
cầu, nhiệm vụ đào tạo nhân lực trong thời kỳ đổi mới.
- Để đào tạo đƣợc đội ngũ GV LLCT ngang tầm yêu cầu, nhiệm vụ
của thời kỳ đổi mới hiện nay, cần nghiên cứu, đánh giá và cụ thể hóa nhu
cầu xã hội thành mục tiêu đào tạo và triển khai hệ giải pháp QLĐT theo tiếp
cận mục tiêu.
7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Đề tài luận án đƣợc thực hiện theo những quan điểm tiếp cận sau:
- Tiếp cận hệ thống: hoạt động QLĐT GV LLCT đƣợc nhìn nhận là
một tiểu hệ thống trong hệ thống quản lý trƣờng đại học, chịu tác động,
đồng thời có khả năng tạo nên những tác động, ảnh hƣởng đến các tiểu hệ
thống quản lý khác trong trƣờng đại học.
- Tiếp cận phát triển: xem xét vấn đề QLĐT GV LLCT trong tiến trình
vận động và phát triển của thực tiễn đào tạo GV LLCT đã và đang đƣợc
triển khai thực hiện ở Việt Nam, kế thừa và tổng hợp những thành tựu
QLĐT đã có, đồng thời nắm bắt xu thế phát triển và định hƣớng đề xuất giải
pháp QLĐT GV LLCT phù hợp với tình hình đất nƣớc trong thời kỳ đổi mới
hiện nay.
- Tiếp cận mục tiêu: các giải pháp QLĐT đƣợc định hƣớng nhằm đảm
bảo mục tiêu, tiến tới nâng cao chất lƣợng đào tạo, đáp ứng yêu cầu của đất
6
nƣớc đối với hoạt động giáo dục LLCT trong điều kiện cụ thể hiện nay và
lấy mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo làm thƣớc đo mức độ thành công của hệ giải
pháp QLĐT.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: tổng hợp, hệ thống hoá, phân tích
các tài liệu lý thuyết về QLĐT nói chung và QLĐT giáo viên nói riêng;
phân tích các chủ trƣơng, quan điểm của Đảng, chính sách của Nhà nƣớc đối
với công tác đào tạo, giảng dạy LLCT làm cơ sở cho thực hiện đề tài.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn và tổng kết kinh nghiệm: khảo
sát, điều tra xã hội học bằng phiếu hỏi, phỏng vấn trực tiếp, tổng hợp các
báo cáo thống kê số liệu về thực trạng QLĐT GV LLCT ở nƣớc ta hiện nay.
- Phƣơng pháp chuyên gia: xin ý kiến chuyên gia để kiểm chứng tính
cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp QLĐT đề xuất.
- Phƣơng pháp thử nghiệm: thử nghiệm trong thực tiễn để kiểm chứng
hiệu quả thực tế cũng nhƣ tính khả thi của giải pháp luận án đã đề xuất.
8. Đóng góp mới của luận án
- Hệ thống hoá lý thuyết về QLĐT nói chung, QLĐT GV LLCT nói
riêng.
- Xác định đƣợc mô hình cấu trúc năng lực, phẩm chất đặc thù của GV
LLCT.
- Đánh giá đúng thực trạng và chỉ ra những bất cập trong QLĐT GV
LLCT hiện nay.
- Đề xuất các giải pháp QLĐT GV LLCT theo tiếp cận mục tiêu và
phản ánh những đặc thù của ngành nghề trên cơ sở đáp ứng những yêu cầu
của đất nƣớc trong thời kỳ đổi mới hiện nay.
7
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận án gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị
Chƣơng 2: Thực trạng quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị
trình độ đại học ở nƣớc ta hiện nay
Chƣơng 3: Giải pháp quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị trình
độ đại học đáp ứng yêu cầu của thời kỳ đổi mới hiện nay.
8
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO
GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu về QLĐT giáo viên
Công tác đào tạo giáo viên ở các trƣờng, khoa sƣ phạm (gọi chung là
cơ sở đào tạo giáo viên) không chỉ là mối quan tâm của chính các cơ sở đào
tạo giáo viên mà còn là mối quan tâm chung của cả xã hội. Chất lƣợng của
cả hệ thống giáo dục quốc dân phụ thuộc vào chất lƣợng đội ngũ nhà giáo
giảng dạy cho các cấp học khác nhau đƣợc đào tạo nên từ những cỗ máy
cái của nền giáo dục - các cơ sở đào tạo giáo viên. Đào tạo đƣợc những
giáo viên “vừa hồng, vừa chuyên” đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của tiến
trình phát triển kinh tế - xã hội đất nƣớc trong điều kiện hữu hạn các nguồn
lực có thể huy động cho sự nghiệp này thực sự là một thách thức không
nhỏ. Đây cũng là mảng đề tài đƣợc nhiều nhà quản lý giáo dục, nhà nghiên
cứu… dành thời gian, công sức và tâm huyết nghiên cứu với những góc độ
tiếp cận khác nhau. Các kết quả nghiên cứu cũng đƣợc công bố dƣới nhiều
hình thức: tham luận hội thảo trong và ngoài nƣớc, đề tài khoa học thuộc
nhiều cấp độ, bài viết trên các báo, tạp chí từ trung ƣơng đến địa phƣơng,
báo ngành…
Tại Hội thảo "Nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên phục vụ sự
nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước" (Kỷ yếu hội thảo Kỷ niệm
45 năm thành lập Trƣờng Đại học Sƣ phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội 1996), các nhà khoa học đã đề cập đến nhiều vấn đề khác nhau liên quan
trực tiếp hoặc gián tiếp đến việc nâng cao chất lƣợng giáo viên và vai trò của
trƣờng sƣ phạm trong thực hiện nhiệm vụ này. Các ý kiến tham luận thống
nhất cho rằng: chất lƣợng giáo dục phụ thuộc chặt chẽ vào chất lƣợng đào
9
tạo giáo viên; sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc đang đặt ra
những yêu cầu mới đối với công tác đào tạo giáo viên tại các trƣờng sƣ
phạm - với tƣ cách là đòn bẩy để tạo nên sự đổi mới của cả hệ thống giáo
dục. Những giải pháp đƣợc đƣa ra tại Hội thảo tập trung vào chƣơng trình,
nội dung và phƣơng pháp đào tạo giáo viên, coi đây là những khâu đột phá
nhằm thiết thực đổi mới quá trình đào tạo giáo viên để đáp ứng những biến
đổi về kinh tế, xã hội… đất nƣớc.
Đề tài khoa học đặc biệt cấp Đại học Quốc gia (2003 - 2005), "Nghiên
cứu xây dựng quy trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông chất lượng
cao trong trường đại học đa ngành, đa lĩnh vực" do tác giả Nguyễn Thị Mỹ
Lộc chủ trì đã khái quát về các mô hình và quy trình đào tạo giáo viên trên
thế giới và ở Việt Nam, phân tích cơ sở lý luận về giáo viên chất lƣợng cao.
Đề tài đồng thời xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc hình thành mô
hình và quy trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông chất lƣợng cao
trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực nhƣ Đại học quốc gia Hà Nội với 3 năm
đầu của khóa học, SV đƣợc đào tạo kiến thức khoa học chuyên sâu tại các
trƣờng đại học thành viên, năm thứ tƣ đƣợc đào tạo về nghiệp vụ sƣ phạm
tại khoa Sƣ phạm theo mô hình 1.1. dƣới đây.
Tuyển sinh
chất lƣợng
cao
Đào tạo cử
nhân khoa
học (3 năm)
Đào tạo sƣ
phạm (1 năm)
Cử nhân sƣ
phạm
Hình 1.1. Mô hình đào tạo cử nhân sƣ phạm tại khoa Sƣ phạm, Đại
học quốc gia Hà Nội.
Thực hiện Nghị quyết 08/NQ-BCSĐ ngày 4-4-2007 của Ban Cán sự
Đảng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc phát triển ngành sƣ phạm từ năm
10
2007 đến năm 2015, hệ thống các cơ sở đào tạo giáo viên cho các cấp học
đều đƣợc kiện toàn. Đến nay, toàn quốc hiện có 133 cơ sở đào tạo, bồi
dƣỡng giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục, gồm: 14 trƣờng đại học sƣ
phạm, 49 trƣờng đại học có khoa/ngành sƣ phạm, 39 trƣờng cao đẳng sƣ
phạm, 24 trƣờng cao đẳng có khoa/ngành sƣ phạm, 3 trƣờng trung cấp sƣ
phạm và 4 cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ quản lý giáo dục. Để nâng cao
chất lƣợng đào tạo giáo viên, các cơ sở đào tạo giáo viên không ngừng
nâng cao chất lƣợng đội ngũ GV. Tính đến năm học 2010-2011, tổng số
GV các trƣờng đại học sƣ phạm là gần 4.400 ngƣời, trong đó, có 18 giáo
sƣ, 192 phó giáo sƣ, 565 tiến sĩ và tiến sĩ khoa học, 2.039 thạc sĩ. Tỷ lệ
SV/GV đạt 31 SV/GV.
Tuy nhiên, theo đánh giá của Bộ GD&ĐT tại Hội nghị toàn quốc các
trƣờng sƣ phạm vào ngày 27-8-2011, các địa phƣơng và các cơ sở đào tạo
giáo viên đều chƣa có kế hoạch tổng thể để triển khai thực hiện Nghị quyết
08. Đội ngũ giảng viên cốt cán, đầu ngành, cán bộ quản lý của một số cơ sở
đào tạo giáo viên chƣa đủ mạnh. Năng lực ngoại ngữ, công nghệ thông tin
và phƣơng pháp giảng dạy của đội ngũ còn yếu. Chế độ chính sách cho đội
ngũ giảng viên còn bất cập, ít khuyến khích lao động nhiệt tình và sáng tạo.
Cơ sở vật chất của các khoa/ trƣờng sƣ phạm còn nghèo nàn, lạc hậu. Chuẩn
đầu ra của các cơ sở đào tạo giáo viên chƣa đƣợc xây dựng đầy đủ, nhất là
các yêu cầu về nghiệp vụ sƣ phạm. Nội dung, chất lƣợng và cơ cấu đào tạo
giáo viên chƣa đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục từng địa phƣơng và cả
nƣớc. Phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá của các cơ sở đào tạo giáo
viên có đƣợc đổi mới nhƣng tiến bộ chậm...
Trong những ý kiến, đề xuất nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo
viên, có ý kiến cho rằng cần có những đổi mới trong phƣơng pháp đào tạo
giáo viên, hƣớng tới việc đào tạo theo nhu cầu của xã hội và của ngƣời học;
11
nguồn nhân lực tham gia đào tạo giáo viên phải là nhân lực có chất lƣợng,
có năng lực giảng dạy, có năng lực nghiên cứu khoa học, hiểu biết giáo dục
phổ thông... Mặt khác, cần chú ý tăng cƣờng đầu tƣ cơ sở vật chất cho các
trƣờng sƣ phạm; đổi mới công tác quản lý và điều hành các cơ sở đào tạo
giáo viên…
Trong các tháng 9, 10, 11 năm 2009, Dự án phát triển giáo viên trung
học phổ thông và trung học chuyên nghiệp đã tổ chức 8 Hội thảo về mô hình
đào tạo giáo viên trung học phổ thông, trung học chuyên nghiệp, nghiên cứu
kinh nghiệm của các nƣớc trên thế giới. Các hội thảo đã khái quát những đặc
trƣng nổi bật của một số mô hình đào tạo giáo viên điển hình ở các nƣớc
nhƣ Hoa Kỳ, Cộng hoà liên bang Đức, Anh, Úc, Nhật Bản…, từ đó rút ra
những bài học quý báu ứng dụng cho việc đổi mới đào tạo giáo viên trung
học phổ thông ở Việt Nam.
Có thể thấy các nghiên cứu liên quan đến đào tạo giáo viên và công
tác QLĐT trong các cơ sở đào tạo giáo viên chú trọng đến việc xây dựng mô
hình đào tạo giáo viên trong điều kiện Việt Nam; hoặc tiếp cận các yếu tố có
tính quyết định đến vấn đề chất lƣợng đào tạo trong các cơ sở đào tạo này.
1.1.2. Nghiên cứu về QLĐT GV LLCT
Về công tác đào tạo GV LLCT, trên cơ sở nhận thức đúng đắn về vị
trí, vai trò của công tác giáo dục LLCT nói chung, của đội ngũ nhà giáo
LLCT nói riêng trong việc định hình nền tảng tƣ tƣởng, tinh thần của thế hệ
trẻ và của cả xã hội, đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu ở những cấp
độ khác nhau. Các đề tài nghiên cứu thƣờng tiếp cận thực trạng hoạt động
của một hoặc một số thành tố cụ thể cấu thành quá trình đào tạo, đánh giá
những thành công, chỉ ra những bất cập trong quá trình vận hành của thành
tố đó, từ đó đề xuất những giải pháp đổi mới, khắc phục hạn chế, nâng cao
hiệu quả hoạt động của các thành tố. Một số nghiên cứu điển hình thuộc
12
mảng đề tài này là:
- Đề tài KX 10 - 09D "Đổi mới nội dung, chương trình đào tạo giảng
viên LLCT các trường đại học cao đẳng", do Tô Huy Rứa (1994) làm chủ
nhiệm đã đánh giá khái quát năng lực đào tạo lý luận Mác - Lênin của một
số trƣờng đại học tại Hà Nội, của Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh,
từ đó đề xuất một khung chƣơng trình tổng thể đào tạo GV các môn lý luận
Mác - Lênin với thời lƣợng 4 năm, bao gồm cả thời gian dành cho kiến tập,
thực tập nghiệp vụ sƣ phạm.
- Đề tài KX 10-09 "Đổi mới qui hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ
cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khoa học Mác - Lênin - kiến nghị và giải
pháp" do Phạm Tất Dong (1996) làm chủ nhiệm. Trên cơ sở làm rõ thực
trạng đào tạo đội ngũ trí thức khoa học Mác - Lênin và thực trạng giảng dạy
của đội ngũ này, phân tích nguyên nhân của những bất cập dẫn đến chất
lƣợng giảng dạy khoa học Mác - Lênin trong hệ thống các trƣờng đại học,
cao đẳng không tƣơng xứng với vị trí, vai trò của các môn học, cũng nhƣ
không tƣơng xứng với kỳ vọng của xã hội đặt vào đội ngũ trí thức Mác Lênin, đề tài đã đề xuất một hệ giải pháp liên quan đến xây dựng và thực
hiện chế độ chính sách để phát triển cả về số lƣợng và chất lƣợng nguồn
nhân lực khoa học trong lĩnh vực này.
- Luận án tiến sĩ Triết học của Phạm Văn Thanh (2001) "Xây dựng
đội ngũ trí thức khoa học Mác - Lênin trong các trường đại học nước ta
hiện nay" đã khẳng định vị trí, vai trò của đội ngũ trí thức khoa học Mác Lênin trong sự nghiệp xây dựng, phát triển đất nƣớc. Luận án đã đánh giá
thực trạng nguồn nhân lực khoa học Mác - Lênin (giảng viên, nghiên cứu
viên) trong các trƣờng đại học, trên cơ sở đó đề xuất một hệ giải pháp nhằm
từng bƣớc tăng cƣờng số lƣợng, đồng thời nâng cao chất lƣợng đội ngũ này.
Luận án cũng đề cập đến vấn đề chất lƣợng đào tạo, bồi dƣỡng tại các cơ sở
13
đào tạo LLCT nhƣ một giải pháp có tính đột phá nhằm nâng cao chất lƣợng
nguồn nhân lực khoa học Mác - Lênin.
- Luận án tiến sĩ Triết học của tác giả Nguyễn Đình Trãi (2001)
“Nâng cao năng lực tư duy lý luận cho cán bộ giảng dạy lý luận Mác Lênin ở các trường chính trị tỉnh” đã nêu rõ những yêu cầu, biểu hiện đặc
thù trong thực trạng năng lực tƣ duy lý luận của đội ngũ cán bộ giảng dạy lý
luận Mác - Lênin và các nguyên nhân yếu kém về năng lực tƣ duy lý luận
của đội ngũ này. Trên cơ sở đó, tác giả cũng đã đề xuất một số giải pháp
nâng cao năng lực tƣ duy cho cán bộ giảng dạy lý luận Mác - Lênin tại các
trƣờng chính trị tỉnh.
- Đề tài cấp Bộ năm 2002 Phương thức đào tạo đội ngũ giảng viên
LLCT ở Phân viện Báo chí và Tuyên truyền trong giai đoạn hiện nay do tác
giả Vũ Đình Hòe làm chủ nhiệm. Thông qua nghiên cứu thực tiễn đào tạo
GV LLCT tại Phân viện Báo chí và Tuyên truyền, tác giả phân tích ƣu điểm,
hạn chế của các phƣơng thức đào tạo đang đƣợc triển khai trong việc thực
hiện nhiệm vụ đào tạo GV LLCT. Từ đó, tác giả đề xuất các giải pháp phối
hợp các phƣơng thức đào tạo khác nhau (đào tạo chính quy tập trung tại
Phân viện, chính quy không tập trung tại các địa phƣơng…) nhằm đáp ứng
tốt nhất nhu cầu nhân lực cũng nhƣ đảm bảo sự phù hợp với khả năng đào
tạo của Phân viện Báo chí và Tuyên truyền.
- Đề tài KX 10-08 "Đổi mới phương pháp giảng dạy các môn khoa
học Mác - Lênin ở Việt Nam - những vấn đề chung" do Nguyễn Hữu Vui
(2002) làm chủ nhiệm đã khái quát về những phƣơng pháp đƣợc sử dụng
trong giảng dạy các môn khoa học Mác - Lênin (kể cả ở những cơ sở đào tạo
GV LLCT), phân tích đầy đủ những ƣu điểm, hạn chế của các phƣơng pháp
đó và đề ra những giải pháp cơ bản để đổi mới phƣơng pháp giảng dạy các
môn khoa học này. Các giải pháp khả thi đƣợc đề ra nhƣ: Phải bảo vệ chủ
14
nghĩa Mác trên cơ sở phát triển học thuyết đó lên ngang tầm thời đại; xây
dựng chƣơng trình giảng dạy cho phù hợp với các đối tƣợng khác nhau; đổi
mới qui trình giảng dạy; đổi mới hình thức giảng dạy...
- Tiếp cận từ góc độ nghiên cứu của khoa học Quản lý giáo dục, tác
giả Đặng Thị Bích Liên (2009) đã thực hiện luận án Tiến sĩ Quản lý giáo
dục "Mô hình quản lý cơ sở đào tạo bồi dưỡng chính trị cấp huyện trong
giai đoạn hiện nay". Luận án đã xác định cấu trúc của mô hình quản lý cơ sở
đào tạo, bồi dƣỡng chính trị cấp huyện, bao gồm: Sứ mệnh, mục tiêu tổ chức
bộ máy, nhân sự, nội dung chƣơng trình, cơ sở vật chất, kinh phí, cơ chế
quản lý giáo dục, quy trình vận hành quản lý, các mối quan hệ giữa cơ sở
đào tạo bồi dƣỡng chính trị với các cấp, các ngành tác động đến việc hình
thành mô hình quản lý. Trên cơ sở đó, tác giả đã đề xuất một mô hình quản
lý cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng chính trị cấp huyện với các yếu tố cấu thành mô
hình mang tính hệ thống, đồng bộ, có mối quan hệ biện chứng với nhau vừa đáp ứng yêu cầu chuẩn hoá, hiện đại hoá, vừa có tính năng thích ứng
với nền giáo dục mở, vừa phát huy đƣợc sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống
chính trị trong quá trình đào tạo, bồi dƣỡng nguồn nhân lực cho cơ sở. Đồng
thời, luận án đã đề xuất hệ giải pháp gồm 7 giải pháp có tính cấp thiết, hợp
lý và khả thi, có tính kế thừa, nhằm thực hiện mô hình quản lý có hiệu quả
trong thực tế, đảm bảo và từng bƣớc nâng cao chất lƣợng đào tạo, bồi dƣỡng
chính trị tại các Trung tâm bồi dƣỡng chính trị cấp huyện.
Ngoài ra, còn rất nhiều nghiên cứu đăng trên các báo, tạp chí đã đề
xuất nhiều ý kiến, giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo GV LLCT.
Các công trình nghiên cứu nói trên tuy tiếp cận hoạt động đào tạo
GV LLCT từ những góc độ nghiên cứu khác nhau, nhƣng những giải pháp
đƣợc đề xuất ít nhiều đã phản ánh tính chất của hoạt động QLĐT GV
LLCT. Có thể nhìn nhận những nghiên cứu này đặt nền móng cho việc
15
nghiên cứu QLĐT GV LLCT. Trong phạm vi nghiên cứu hẹp hơn, có thể
khẳng định cho tới nay, chƣa có công trình nào nghiên cứu một cách trực
tiếp về QLĐT GV LLCT.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Giảng viên LLCT
Nhìn chung, giới học thuật và cả trong xã hội nói chung đều khá
thống nhất trong cách hiểu thuật ngữ "giảng viên" - với tƣ cách là những
ngƣời làm nghề dạy học ở bậc cao đẳng, đại học, sau đại học.
Điều 70 khoản 3 Luật Giáo dục 2005 đã xác định thống nhất về tên
gọi nhà giáo dạy ở các cơ sở giáo dục khác nhau: “Nhà giáo giảng dạy ở cơ
sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp gọi là giáo
viên; ở cơ sở giáo dục đại học gọi là giảng viên” [102, tr.25].
Giáo dục đại học là giáo dục nghề nghiệp, do vậy cùng với việc cung
cấp tri thức, giáo dục đại học còn hƣớng tới việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo
nghề nghiệp, thái độ nghề nghiệp cho ngƣời học. Cũng vì thế mà GV trƣớc
hết phải là những chuyên gia trong lĩnh vực nghề nghiệp mà mình đảm trách
giảng dạy. Là chuyên gia có nghĩa là phải có vốn tri thức rộng, bao quát về
lĩnh vực chuyên môn mà ngƣời đó đảm nhiệm, đồng thời phải tích lũy
những tri thức liên ngành phù hợp. Quan trọng hơn, chuyên gia phải có khả
năng hiểu sâu, nắm chắc những tri thức chuyên ngành và có khả năng vận
dụng những tri thức ấy để giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra. Điều này
đƣợc thể hiện trƣớc tiên ở trình độ học vấn của GV. Để đảm bảo thực hiện
đƣợc và thực hiện có hiệu quả chức trách nghề nghiệp của ngƣời GV, Luật
Giáo dục cũng quy định rõ tiêu chuẩn về trình độ chuyên môn nghiệp vụ của
GV: “Có bằng tốt nghiệp đại học trở lên và có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp
vụ sư phạm đối với nhà giáo giảng dạy cao đẳng, đại học; có bằng thạc sĩ
trở lên đối với nhà giáo giảng dạy chuyên đề, hướng dẫn luận văn thạc sĩ;
16
có bằng tiến sĩ đối với nhà giáo giảng dạy chuyên đề, hướng dẫn luận án
tiến sĩ” [102, tr.27].
Điều lệ trƣờng Đại học cũng quy định về tiêu chuẩn GV nhƣ sau: "Có
bằng tốt nghiệp đại học trở lên và có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ sư
phạm. Có bằng thạc sĩ trở lên đối với giảng viên giảng dạy các môn lý
thuyết của chương trình đào tạo đại học; có bằng tiến sĩ đối với giảng viên
giảng dạy và hướng dẫn chuyên đề, luận văn, luận án trong các chương
trình đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ." [43, điều 24].
Cùng với việc hoàn thành chức trách, nhiệm vụ của viên chức nói
chung, do đặc thù nghề nghiệp, GV còn có những nhiệm vụ cụ thể đƣợc quy
định rõ trong Điều lệ trƣờng Đại học gồm có:
"2. Thực hiện các nhiệm vụ giảng dạy, nghiên cứu khoa học và
chuyển giao công nghệ, quản lý đào tạo, quản lý hoạt động khoa học và
công nghệ, học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ theo quy định về chế độ
làm việc đối với giảng viên do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.
3. Giữ gìn phẩm chất, uy tín, danh dự của nhà giáo; tôn trọng nhân
cách của người học, đối xử công bằng với người học, bảo vệ các quyền, lợi
ích chính đáng của người học
4. Tham gia quản lý trường, tham gia công tác Đảng, đoàn thể khi
được tín nhiệm và các công tác khác được trường, khoa, bộ môn giao." [43,
điều 25].
Giảng viên LLCT là ngƣời giảng dạy các môn LLCT ở các cơ sở giáo
dục đại học - thực hiện các chức trách, nhiệm vụ nhƣ bất kỳ GV nào thuộc
ngạch công chức này. Điểm khác biệt của họ so với các giảng viên khác là ở
tính đặc thù của những môn học mà họ giảng dạy.
Các môn LLCT - còn đƣợc gọi là các môn khoa học Mác - Lênin bao gồm Triết học Mác – Lênin, Kinh tế chính trị học, Chủ nghĩa xã hội
17
khoa học, Lịch sử Đảng cộng sản Việt Nam và tƣ tƣởng Hồ Chí Minh trƣớc
đây, và nay là các môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin,
Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh và Đƣờng lối cách mạng của Đảng cộng sản Việt
Nam, là những môn học nền tảng, có ý nghĩa phƣơng pháp luận, khoa học
và cách mạng nhất. Những môn học này không chỉ góp phần cấu thành mục
tiêu nhận thức mà hơn thế nữa còn rèn cho ngƣời học kỹ năng vận dụng
những tri thức vào việc giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra, có nghĩa là
không chỉ dừng lại ở việc cung cấp cho ngƣời học khả năng nhận thức về
thế giới mà còn tạo cho họ khả năng tham gia cải tạo thế giới bằng việc góp
phần hình thành tƣ duy khoa học, tầm nhìn mới, thái độ tích cực trong hoạt
động thực tiễn sau khi ra trƣờng. Các môn học này cung cấp phƣơng pháp
luận, làm nền tảng cho việc tiếp cận các khoa học khác và đƣợc coi là công
cụ tƣ duy lý luận khoa học không thể thiếu của những ngƣời hoạt động khoa
học và thực tiễn, không chỉ trong lĩnh vực khoa học xã hội và nhân văn mà
cả trong khoa học tự nhiên. Chính vì vậy mà các môn LLCT trở thành
những môn học có vị trí và tầm quan trọng đặc biệt, là những môn học cơ
bản có tính bắt buộc cho SV bậc đại học, cao đẳng thuộc tất cả các chuyên
ngành đào tạo.
Với việc giảng dạy các môn LLCT ở giai đoạn đại cƣơng trong
chƣơng trình đại học - giai đoạn chuyển tiếp từ bậc học phổ thông lên bậc
đại học - GV LLCT đóng vai trò quan trọng trong việc góp phần hình thành
ở ngƣời học thế giới quan khoa học, nhân sinh quan và đạo đức cộng sản
chủ nghĩa, phƣơng pháp luận để tiếp cận và giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Trên thực tế, khái niệm GV LLCT còn bao gồm các GV thuộc các
trƣờng chính trị các tỉnh, thành phố [8] (theo Quyết định số 184-QĐ/TW
ngày 03 tháng 9 năm 2008) của Ban Bí thƣ Trung ƣơng Đảng Về chức năng,
nhiệm vụ, tổ chức bộ máy của trường chính trị tỉnh, thành phố trực thuộc
18
Trung ương). Số GV này trực tiếp đảm nhiệm việc đào tạo trình độ trung
cấp LLCT – hành chính; đào tạo, bồi dƣỡng về chủ nghĩa Mác - Lênin, tƣ
tƣởng Hồ Chí Minh; về đƣờng lối của Đảng, chính sách và pháp luật của
Nhà nƣớc; về nghị quyết, chỉ thị của Đảng và Nhà nƣớc cho cán bộ lãnh
đạo, quản lý của hệ thống chính trị cấp cơ sở, cán bộ, công chức, viên chức
ở địa phƣơng…
1.2.2. Quản lý
Những hình thức sơ khai nhất của hoạt động quản lý chắc chắn đã ra
đời cùng với những nhóm ngƣời nguyên thủy đầu tiên, khi nảy sinh nhu cầu
tụ họp nhau lại thành bầy đàn để kiếm sống và cùng nhau chống lại những
mối hiểm nguy từ thiên nhiên. Trong những quá trình nhƣ vậy, dần dần
ngƣời ta nhận thấy rằng cách tốt nhất để đạt đƣợc những mục đích này là
cần phải có một ngƣời chỉ huy, tập hợp và định hƣớng tất cả các thành viên
hoạt động. Cùng với sự phát triển của xã hội, yêu cầu đặt ra đối với công tác
quản lý không chỉ là làm gì mà còn là làm thế nào để đạt đƣợc mục đích với
kết quả cao nhất. Và ngƣời ta đã nhận thấy rằng vai trò của ngƣời đứng đầu,
cách thức phân công, chỉ dẫn các thành viên của nhóm hoạt động ngày càng
có ý nghĩa lớn.
Trên cơ sở những trƣờng phái quản lý khác nhau, ngƣời ta đƣa ra các
định nghĩa khác nhau về quản lý. C.Mác thì cho rằng "Quản lý là lao động
điều khiển lao động"[88, tr.350], coi việc xuất hiện quản lý nhƣ là kết quả
tất nhiên của việc chuyển các quá trình lao động cá biệt, tản mạn, độc lập
với nhau thành một quá trình xã hội dƣợc phối hợp lại.
Frederick Winslow Taylor nhấn mạnh hiệu quả kinh tế của hoạt động
quản lý khi định nghĩa rằng: "quản lý là biết chính xác điều bạn muốn người
khác làm, và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách
tốt nhất và rẻ nhất" [59, tr.327]. H. Koontz thì nhấn mạnh chức năng tổ
19
chức của hoạt động quản lý và khẳng định: "quản lý là một hoạt động thiết
yếu, nhằm đảm bảo sự phối hợp những nỗ lực của cá nhân để đạt được các
mục đích của nhóm (tổ chức). Mục tiêu của quản lý là hình thành một môi
trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với
thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất"[79].
Theo Đặng Quốc Bảo, thuật ngữ "quản lý" tự bản thân nó đã bao gồm
hai quá trình tích hợp vào nhau: "quản" là quá trình coi sóc, giữ gìn, duy trì
trạng thái ổn định của đối tƣợng; "lý" là thực hiện việc sửa sang, sắp xếp,
đổi mới để đƣa đối tƣợng vào thế "phát triển". Nếu ngƣời đứng đầu tổ chức
chỉ lo việc "quản", tức là chỉ lo việc coi sóc, giữ gìn thì tổ chức sẽ lâm vào
tình trạng trì trệ. Nhƣng nếu chỉ quan tâm đến "lý", tức là chỉ chú trọng đến
việc sắp xếp, đổi mới mà không dựa trên nền tảng sự ổn định thì tổ chức
thiếu đi khả năng phát triển bền vững. "Quản" và "lý" luôn tác động tƣơng
hỗ lẫn nhau để duy trì thế cân bằng động của tổ chức, phát huy tốt đa nội lực
và ngoại lực phục vụ cho sự phát triển ổn định, bền vững của tổ chức.
"Quản" trong "quản lý" là hoạt động tạo ra nội lực bền vững cho mình và
cộng đồng; hành động "lý" trong "quản lý" là thúc đẩy "nội lực" gắn với
"ngoại lực" thành nguồn lực tổng hợp để phát triển bản thân mình và cộng
đồng thích ứng với hoàn cảnh khác nhau theo động thái của thời gian và
không gian [16].
Dù tiếp cận từ góc độ nào, các nhà khoa học đều thống nhất nhận định
rằng quản lý là một loại hình lao động quan trọng nhất trong các hoạt động
của con ngƣời. Các cộng đồng ngƣời dù ở trình độ phát triển nào, quy mô
nào, thuộc lĩnh vực nào… cũng đều phải thừa nhận và chịu một sự quản lý
nào đó mới có thể tồn tại và phát triển. Đồng thời, dù tiếp cận từ góc độ nào,
theo quan điểm nào, các nhà khoa học đều khẳng định: quản lý phải dựa
những cơ sở, nguyên tắc đã đƣợc định sẵn và nhằm đạt đƣợc hiệu quả của
20
việc quản lý, tức là mục tiêu của quản lý. Mục đích của tổ chức sẽ là cơ sở
cho các quyết định của chủ thể quản lý về mọi phƣơng diện: từ việc huy động
những nguồn lực nào, quy mô nguồn lực ra sao cho đến chiều hƣớng, phạm vi
tác động… để đảm bảo đạt hiệu quả quản lý. Theo đó, vai trò của chủ thể
quản lý đƣợc đề cao, hiệu quả quản lý đạt đƣợc ở mức độ nào tùy thuộc vào
bản lĩnh, sự nhạy bén, sắc sảo của chủ thể quản lý trong việc đề ra và thực thi
các quyết định quản lý. Và nhƣ vậy, có thể định nghĩa "Quản lý là quá trình
đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng)
kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra" [38, tr. 9].
Xã hội càng phát triển cao thì vai trò của quản lý càng lớn, các khách
thể quản lý càng nhiều, càng đa dạng và nội dung quản lý ngày càng phức
tạp. Cùng với quá trình đó, tính khoa học, tính nghệ thuật của hoạt động
quản lý cũng ngày càng đƣợc thể hiện rõ hơn.
Tính khoa học trong hoạt động quản lý thể hiện ở tất cả các khía cạnh
của hoạt động quản lý, từ việc hoạch định kế hoạch quản lý đến tổ chức,
kiểm tra, đánh giá, từ xác định mục tiêu đến phƣơng pháp, cách thức quản
lý… Lấy ví dụ về việc xác định mục tiêu quản lý – đây cũng là yếu tố phản
ánh tƣơng đối rõ tính khoa học của hoạt động quản lý. Có mục tiêu trƣớc
mắt, mục tiêu của từng giai đoạn trong cả quá trình, mục tiêu dài hạn, mục
tiêu ƣu tiên, mục tiêu cuối cùng, mục tiêu tổng quát, mục tiêu cụ thể… Mục
tiêu quản lý phải đảm bảo phù hợp với những yêu cầu của quy luật khách
quan trong đời sống xã hội. Các nhà quản lý phải căn cứ vào việc phân tích
một cách khoa học năng lực của tổ chức (tổ chức có đủ nguồn lực: nhân lực,
vật lực, tài lực để thực hiện và thực hiện có kết quả mục tiêu đó hay không),
căn cứ vào nhu cầu của xã hội (mục tiêu đó có xuất phát từ nhu cầu, có đáp
ứng những mong muốn, đòi hỏi của xã hội hay không, có phù hợp với xu thế
vận động của xã hội hay không)…, đánh giá đúng về các yếu tố tác động
21
đến hoạt động của tổ chức để xác định mục tiêu. Có nghĩa là việc xác định
mục tiêu quản lý không thể phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của cá nhân chủ
thể quản lý mà phải đƣợc xem xét trên cơ sở những phân tích khách quan,
khoa học, từ nhiều góc nhìn, nhiều chiều khác nhau, đồng thời phải kế thừa
những kinh nghiệm lịch sử - cả kinh nghiệm thành công hay thất bại - đƣợc
đúc rút từ thực tiễn trong nƣớc và kinh nghiệm quốc tế có liên quan.
Cũng nhƣ vậy, việc tổ chức thực hiện mục tiêu ấy trong thực tế cũng
phải tuân theo những quy luật khách quan, khoa học, nhà quản lý phải biết
điều khiển, tác động đến các khách thể quản lý để chúng vận hành theo
đúng các quy luật khách quan, nhƣng lại phải phù hợp với mong muốn, với
mục tiêu của hoạt động quản lý đã định trƣớc. Điều này hoàn toàn không
mang tính ngẫu nhiên. Nhà quản lý cần nắm vững những tri thức về khoa
học quản lý một cách bài bản và có hệ thống mà trƣớc hết là nắm chắc
những kỹ năng cơ bản của quản lý nhƣ lập kế hoạch, tổ chức các nguồn
lực, lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện và kiểm tra, giám sát, nắm chắc những quy
luật khách quan chi phối hoạt động của các khách thể thuộc phạm vi quản
lý của họ để điều hành, lãnh đạo tổ chức đi đến thành công. Đây chính là
yếu tố khoa học của quản lý.
Cách thức các nhà quản lý vận dụng những tri thức khoa học về quản
lý vào thực tiễn quản lý lại thể hiện tính nghệ thuật của hoạt động này - nghệ
thuật vận dụng các khả năng, nghệ thuật biến khả năng thành hiện thực. Nhà
quản lý phải có năng lực biến quyết định quản lý - vốn là ý chí của cơ quan
quản lý, của ngƣời quản lý – thành sự tự quyết định của đối tƣợng quản lý
để họ tự nguyện, tự giác thực hiện quyết định ấy với một tinh thần chủ động,
sáng tạo chứ không phải bị ép buộc, bị áp đặt. Cùng một mục tiêu quản lý,
cùng một nhóm khách thể quản lý, nhƣng các nhà quản lý khác nhau sẽ có
những phƣơng cách tác động khác nhau để đạt đƣợc mục tiêu quản lý, và
22
hiệu quả của hoạt động quản lý vì thế cũng rất khác nhau. Mặt khác, đối
tƣợng quản lý lại có những thuộc tính muôn màu, muôn vẻ, đƣợc thể hiện ở
những cung bậc, sắc thái cũng hết sức đa dạng, phong phú, hoàn toàn không
giống nhau. Tiếp cận và tác động bằng cách nào, ở mức độ nào để các đối
tƣợng này phát huy cao nhất khả năng của mình, làm thế nào để phối hợp
khả năng của các đối tƣợng khác nhau cho cùng một mục tiêu chung – đó
chính là tính nghệ thuật của quản lý. Cho nên ngƣời ta có thể học đƣợc hầu
hết những tri thức về khoa học nhƣng có thể không học hết nghệ thuật quản
lý, và cũng không có sách vở nào có thể lƣờng trƣớc và đƣa sẵn đáp án cho
những tình huống quản lý cụ thể. Trong cùng một tình huống quản lý, cách
thức ra quyết định của các nhà quản lý khác nhau sẽ phụ thuộc rất lớn vào
kinh nghiệm, tài nghệ đã tích lũy và những yếu tố mang tính thiên bẩm của
cá nhân mỗi ngƣời nhƣ sự mẫn cảm, nhanh nhạy…
Tính khoa học và nghệ thuật của quản lý không loại trừ nhau mà luôn
hỗ trợ, nâng đỡ nhau trên con đƣờng đi đến thành công. Nếu chỉ nắm lý
thuyết khoa học quản lý mà thiếu đi sự nhạy bén, linh hoạt, uyển chuyển
trong thực tiễn quản lý thì rất dễ rơi vào cứng nhắc, giáo điều - rất có thể vì
thế mà bỏ lỡ những cơ hội trong hoạt động quản lý. Ngƣợc lại, nếu quản lý
chỉ dựa vào kinh nghiệm, vào sự mẫn cảm cá nhân mà thiếu đi những cơ sở
khoa học thì cho dù có thể đạt đƣợc thành công trong một số trƣờng hợp cụ
thể, nhƣng không có gì đảm bảo cho sự ổn định và thành công lâu dài, bền
vững. Vì vậy, trong lựa chọn ngƣời quản lý, bên cạnh việc chú ý đến năng
lực chuyên môn, cần quan tâm đến khả năng quy tụ, tập hợp, đoàn kết, chỉ
đạo, điều hành ngƣời khác, khả năng gánh vác trách nhiệm, đƣơng đầu với
khó khăn, thử thách, khả năng hóa giải bất đồng.., nói cách khác là cần chú
ý đến những tố chất bẩm sinh của nhà quản lý.
23
Từ cách tiếp cận nhƣ trên, có thể chỉ ra những đặc điểm của quản lý
nhƣ sau:
Thứ nhất, quản lý là sự tác động có mục đích, và mục đích đó đã đƣợc
đề ra theo đúng ý chí của chủ thể quản lý đối với các đối tƣợng chịu sự quản
lý. "Ðúng ý chí của ngƣời quản lý" cũng đồng nghĩa với việc trả lời câu hỏi
tại sao phải quản lý và quản lý để làm gì.
Thứ hai, quản lý là sự đòi hỏi tất yếu khi có hoạt động chung của con
ngƣời với quy mô nhất định. C.Mác khẳng định: "Tất cả mọi lao động xã
hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn,
thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá
nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động của
toàn bộ cơ thể sản xuất, khác với sự vận động của những khí quan độc lập
của nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn
nhạc thì cần phải có nhạc trưởng” [87, tr.480]. Nếu thiếu đi ngƣời nhạc
trƣởng ấy thì cả dàn nhạc sẽ chơi hỗn loạn, không thống nhất, và do vậy
cũng không thể tạo nên hiệu quả. Trong các công việc khác cũng vậy, sự
đoàn kết, nhất trí, cùng hƣớng tới một đích chung của tất cả các thành viên
trong tập thể mới có khả năng đảm bảo hiệu quả, chất lƣợng công việc.
Thứ ba, tính chất, trình độ của quản lý phản ánh tính chất, trình độ
phát triển của xã hội ở mỗi thời kỳ lịch sử nhất định. Thời kỳ công xã
nguyên thủy thì hoạt động quản lý còn mang tính chất sơ khai, tự nhiên, giản
đơn, vì lúc này con ngƣời lao động chung, hƣởng thụ chung, hoạt động lao
động chủ yếu dựa vào săn bắn, hái lƣợm, ngƣời quản lý bấy giờ là các tộc
trƣởng, tù trƣởng. Thời kỳ này chƣa có nhà nƣớc nên hoạt động quản lý dựa
vào các phong tục, tập quán mà chƣa có pháp luật để điều chỉnh. Trong xã
hội hiện đại, quản lý là loại hoạt động đặc biệt, đƣợc nhìn nhận là một nghề
nhƣ tất cả các nghề khác.
24
Thứ tư, quản lý muốn đƣợc thực hiện phải dựa trên cơ sở tổ chức và
quyền lực. Có một tổ chức tập hợp các cá nhân một cách chặt chẽ, có sự
phân công lao động rõ ràng trong tổ chức, có quy định cụ thể về chức
trách, nhiệm vụ của từng cá nhân trong tổ chức ấy thì mới có cơ sở để
ngƣời đƣợc giao nhiệm vụ quản lý triển khai hoạt động của mình - tức là
sử dụng công cụ quyền lực mà tổ chức đó trao cho họ để thực thi một cách
hiệu quả chức năng quản lý. Nói cách khác, ngƣời quản lý là đại diện cao
nhất của tổ chức, ngƣời quản lý dùng quyền lực tổ chức trao cho mình để
đảm bảo sự phục tùng của các cá nhân đối với tổ chức, để điều khiển, chỉ
đạo cũng nhƣ bắt buộc đối tƣợng quản lý thực hiện các mệnh lệnh, yêu cầu
mà chủ thể quản lý đề ra.
1.2.3. Đào tạo
Khái niệm đào tạo đƣợc tiếp cận từ những khía cạnh khác nhau tùy
thuộc góc độ nhìn nhận của mỗi nhà nghiên cứu.
Có ý kiến cho rằng đào tạo là một hoạt động quan trọng trong nhà
trƣờng mà nội dung của nó đƣợc thực hiện theo thứ tự thời gian với những
phƣơng thức xác định nhằm đạt tới mục đích hình thành nên một mẫu nhân
cách theo mục tiêu đã hƣớng đích.
Từ điển Giáo dục học định nghĩa: "đào tạo là quá trình chuyển giao
có hệ thống, có phương pháp những kinh nghiệm, những tri thức, những kỹ
năng, kỹ xảo nghề nghiệp, chuyên môn, đồng thời bồi dưỡng những phẩm
chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị tâm thế cho người học để họ sẵn sàng đi
vào cuộc sống lao động tự lập, góp phần quan trọng vào sự nghiệp xây
dựng và bảo vệ đất nước". [104, tr. 76].
Có thể thấy nội hàm của khái niệm đào tạo phản ánh những thuộc tính
bản chất là tiến hành những tác động nhằm trang bị cho ngƣời học một hệ
thống tri thức và kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp nhất định, đồng thời rèn luyện
25
tác phong, đạo đức và niềm say mê đối với nghề nghiệp, hình thành thái độ,
hành vi trong thực hiện các hoạt động, quan hệ giao tiếp và rèn luyện phẩm
chất đạo đức theo một mô hình nhân cách xác định. Điều này cũng có nghĩa
là với các loại hình nhà trƣờng khác nhau, dù cho mục tiêu và thời gian đào
tạo không giống nhau thì đào tạo vẫn là quá trình thực hiện những tác động
cải biến, hình thành, phát triển, hoàn thiện nhân cách của ngƣời học dƣới sự
lãnh đạo, chỉ đạo và tổ chức thực hiện của tập thể sƣ phạm. Quá trình này
diễn ra với mục tiêu, chƣơng trình, phƣơng pháp, quy trình… cụ thể, gắn với
từng bậc học (đào tạo đại học, đào tạo sau đại học…), gắn với từng loại hình
đào tạo cụ thể (đào tạo chính quy, đào tạo không chính quy…). Sau khi hoàn
thành quá trình đào tạo nghề nghiệp ở một trình độ nhất định, ngƣời học
nhận đƣợc văn bằng tốt nghiệp tƣơng ứng.
Các yếu tố của đào tạo
Đào tạo là sự vận động của một hệ thống phức tạp - bắt đầu từ giai
đoạn tuyển sinh đầu vào cho đến khi SV tốt nghiệp ra trƣờng. Với tƣ cách là
hoạt động trung tâm của nhà trƣờng và các hoạt động khác trong nhà trƣờng
đều đóng vai trò hỗ trợ cho việc hoàn thành nhiệm vụ trung tâm này, hoạt
động đào tạo có liên quan mật thiết đến toàn bộ cấu trúc tổ chức của nhà
trƣờng, đến tất cả các khâu, đến mọi mặt hoạt động của nhà trƣờng.
Hoạt động đào tạo diễn ra với sự tham gia ở những mức độ khác nhau
của một loạt yếu tố cấu thành hệ thống đó, bao gồm mục tiêu đào tạo, nội
dung đào tạo, hình thức tổ chức đào tạo, phƣơng pháp đào tạo, phƣơng tiện
đào tạo, lực lƣợng đào tạo (ngƣời dạy), đối tƣợng đào tạo (ngƣời học), điều
kiện đào tạo, môi trƣờng đào tạo, quy chế đào tạo, bộ máy đào tạo, kết quả
đào tạo [116]. Các yếu tố này có vị trí, vai trò, chức năng khác nhau đối với
hoạt động đào tạo. Nhƣng vị trí, vai trò của từng yếu tố không mang tính bất
biến mà luôn trong trạng thái vận động không ngừng, bao gồm cả sự gia
26
tăng hay suy giảm vai trò của từng yếu tố trong từng thời điểm cụ thể, dƣới
tác động của những biện pháp quản lý cụ thể, và vì vậy tạo nên sự vận động,
biến chuyển chung về chất lƣợng, hiệu quả đào tạo trong từng giai đoạn cụ
thể không giống nhau. Những thành tố cốt lõi của đào tạo là: mục tiêu đào
tạo, nội dung đào tạo, phƣơng pháp đào tạo, lực lƣợng đào tạo (ngƣời dạy),
đối tƣợng đào tạo (ngƣời học), kết quả đào tạo (nhƣ mô tả ở hình 1.2).
MỤC TIÊU
NỘI DUNG
SINH VIÊN
GIẢNG VIÊN
PHƢƠNG PHÁP,
KẾT QUẢ
Hình 1.2. Mối quan hệ biện chứng giữa các yếu tố cốt lõi của đào tạo.
Mục tiêu đào tạo là kết quả mong muốn đạt đƣợc khi kết thúc quá
trình đào tạo, cũng có thể hiểu là chuẩn đầu ra của quá trình đào tạo. Đây là
yếu tố đóng vai trò định hƣớng cho sự vận động và phát triển của các yếu tố
khác trong hệ thống. Nội dung của các yếu tố cấu thành chất lƣợng đào tạo,
xu hƣớng vận động của các yếu tố đó đều tuỳ thuộc vào mục tiêu đào tạo.
Mục tiêu đào tạo hƣớng tới việc tạo nên con ngƣời đƣợc đào tạo với những
27
phẩm chất và năng lực cụ thể gì đều phải đƣợc cụ thể hóa trong cấu trúc nội
dung đào tạo với từng môn học cụ thể. Phƣơng pháp đào tạo cũng phải
hƣớng tới việc định hình hoặc góp phần hữu ích vào việc rèn luyện, bồi đắp,
tích lũy những phẩm chất, những năng lực đó cho ngƣời học. Mục tiêu đào
tạo đồng thời quy định việc lựa chọn GV có đủ năng lực chuyên môn,
nghiệp vụ và phẩm chất đạo đức tham gia giảng dạy, đảm bảo truyền thụ nội
dung dạy học theo phƣơng pháp phù hợp, hỗ trợ hiệu quả quá trình tiếp nhận
tri thức của ngƣời học. Việc tuyển chọn SV theo học phải trên cơ sở đáp ứng
đƣợc những yêu cầu về năng lực và phẩm chất để tham gia học tập và hoàn
thành có hiệu quả quá trình đào tạo, đạt đƣợc mục tiêu đào tạo (chuẩn đầu
ra) đã xác định. Muốn đánh giá kết quả đào tạo phải lấy thang đo là chuẩn
đầu ra của quá trình đào tạo đƣợc xác định căn cứ vào mục tiêu đào tạo. Và
nhƣ vậy, đây là yếu tố có tầm quan trọng hàng đầu, đóng vai trò định hƣớng,
dẫn dắt toàn bộ quá trình đào tạo.
Muốn xác định mục tiêu đào tạo một cách xác đáng, khả thi phải chú
ý đến việc phân tích những yêu cầu của xã hội đối với ngành nghề đào tạo
trong từng giai đoạn cụ thể, gắn với những nhiệm vụ cụ thể của đất nƣớc.
Điều này có nghĩa là mục tiêu đào tạo không bất biến mà tùy từng thời kỳ
phát triển của đất nƣớc, tùy thuộc yêu cầu kinh tế - xã hội đất nƣớc trong
thời kỳ đó mà đánh giá, xác định nhu cầu, kỳ vọng của xã hội đối với ngành
học, lấy đó làm cơ sở để điều chỉnh mục tiêu đào tạo cho phù hợp. Không
những thế, mục tiêu đào tạo phải đi trƣớc một bƣớc, đón đầu sự phát triển
của đất nƣớc trên tất cả các lĩnh vực chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội… để
đảm bảo đáp ứng yêu cầu cung cấp nhân lực có trình độ cao phục vụ sự
nghiệp xây dựng và phát triển đất nƣớc. Chính vì vậy, chất lƣợng đào tạo
“liên quan chặt chẽ với yêu cầu kinh tế - xã hội của đất nước. Sản phẩm đào
tạo được xem là có chất lượng cao khi nó đáp ứng tốt mục tiêu đào tạo mà
28
yêu cầu của kinh tế – xã hội đặt ra…” [21, tr.1].
Nội dung đào tạo là tập hợp những tri thức cơ bản, cơ sở và chuyên
ngành, những kỹ năng, kỹ xảo, thái độ… gắn với nghề nghiệp tƣơng lai của
SV. Trong quá trình đào tạo ở các trƣờng đại học, nội dung đào tạo định
hƣớng và chi phối nội dung cơ bản của hoạt động nghiên cứu, giảng dạy của
GV và hoạt động học tập của SV. Nội dung đào tạo đƣợc thể hiện thành
chƣơng trình, hệ thống giáo khoa, giáo trình, tài liệu tham khảo… phục vụ
giảng dạy, học tập trong trƣờng đại học. Trong mối tƣơng quan chung giữa
các yếu tố của quá trình đào tạo, nội dung đào tạo bị chi phối bởi mục tiêu
đào tạo - mục tiêu đào tạo nào sẽ có nội dung đào tạo tƣơng ứng. Mặt khác,
nội dung đào tạo cũng phục vụ trực tiếp cho việc thực hiện tốt mục tiêu đào
tạo của trƣờng đại học, đồng thời góp phần quy định việc lựa chọn và vận
dụng phối hợp các phƣơng pháp đào tạo, góp phần nâng cao chất lƣợng,
hiệu quả đào tạo.
Phương pháp đào tạo là tập hợp những con đƣờng, những cách thức
mà ngƣời thầy sử dụng để định hƣớng, dẫn dắt, hỗ trợ ngƣời học tiếp cận và
chiếm lĩnh tri thức. Năng lực của ngƣời tốt nghiệp (cũng là chất lƣợng sản
phẩm đào tạo) phụ thuộc đáng kể vào phƣơng pháp đào tạo đƣợc thực thi đảm bảo hƣớng vào sự phát triển năng lực tƣ duy và kỹ năng thực hành, thái
độ, phẩm chất nghề nghiệp…
Phƣơng pháp đào tạo đƣợc quy định bởi mục tiêu và nội dung đào tạo.
Với các mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo khác nhau (xuất phát từ đặc thù
của các môn học, ngành học khác nhau)… thì các phƣơng pháp đào tạo cũng
không giống nhau. Có những phƣơng pháp là đặc trƣng, phát huy hiệu quả
cao khi triển khai giảng dạy ở môn học, ngành học này, nhƣng nó không thể
áp dụng hoặc không thể hiện đầy đủ vai trò, ảnh hƣởng của nó khi vận dụng
vào giảng dạy môn học, ngành học khác. Nói chung, tùy vào đặc thù từng
29
môn học, ngành học mà phƣơng pháp giảng dạy và phƣơng tiện mà ngƣời
dạy lựa chọn để tiến hành hoạt động giảng dạy có những điểm khác nhau,
song đều nhằm vào việc thực hiện tốt mục tiêu đào tạo. Trong quá trình lựa
chọn, áp dụng các phƣơng pháp giảng dạy khác nhau, mức độ thành công,
hiệu quả của từng phƣơng pháp đƣợc phát huy đến đâu còn tùy thuộc vào
khả năng vận dụng, sự linh hoạt, sáng tạo của ngƣời dạy. Có nghĩa là dấu ấn
cá nhân của ngƣời thầy thể hiện khá rõ trong việc lựa chọn, vận dụng các
phƣơng pháp giảng dạy và phƣơng tiện hỗ trợ.
Chủ thể của hoạt động đào tạo - giảng viên (và tập thể cán bộ giảng
dạy) - có khả năng tác động trực tiếp nhất đến SV. GV đóng vai trò chủ đạo
trong việc định hƣớng, điều khiển, lãnh đạo, tổ chức hoạt động học của trò.
Đồng thời, GV cũng có ảnh hƣởng trực tiếp nhất đến việc hình thành tâm lý,
tình cảm, tác phong nghề nghiệp ở ngƣời học thông qua chính sự thể hiện
của mình. Mặt khác, việc hiện thực hóa mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo
đã quy định, thực thi phƣơng pháp đào tạo đã lựa chọn - tùy thuộc vai trò
chủ quan và năng lực của GV - thể hiện trực tiếp qua hoạt động giảng dạy.
Đối với ngƣời thầy, hoạt động dạy học ở đại học cũng giúp họ từng bƣớc
hoàn thiện về trình độ chuyên môn, năng lực sƣ phạm và khả năng hoạt
động xã hội. Thông qua quá trình tổ chức, hƣớng dẫn SV học tập, nghiên
cứu khoa học, nhu cầu tất yếu của ngƣời thầy là tiếp tục tự học, tự bồi
dƣỡng, tích cực tham gia hoạt động nghiên cứu khoa học để có thể nâng cao,
hoàn thiện và ổn định các phẩm chất, năng lực của ngƣời thầy, đồng thời
học từ chính học trò của mình.
Còn SV (tập thể SV) vừa là khách thể của hoạt động dạy, vừa là chủ
thể của quá trình nhận thức gắn với sáng tạo, thực hành. SV và hoạt động
học phải thực hiện chức năng nhận thức những vấn đề do nội dung đào tạo ở
đại học quy định. Do tác động quá trình đào tạo nói chung, SV từng bƣớc
30
chiếm lĩnh hệ thống tri thức khoa học ở các mức độ khác nhau: từ chƣa biết
đến biết một cách đầy đủ, sâu sắc và vận dụng sáng tạo, thậm chí tự mình
sáng tạo nên tri thức mới. Tƣơng ứng với mục tiêu đào tạo đã xác định,
nhiệm vụ của SV không dừng lại ở việc tiếp cận, tiếp nhận và tích lũy tri
thức mà còn là những nỗ lực trong rèn luyện phẩm chất đạo đức của ngƣời
công dân có trình độ, định hình lý tƣởng, thái độ, tình cảm, tác phong nghề
nghiệp…
Sự tồn tại của hai yếu tố GV và SV, sự tƣơng tác tích cực giữa hai yếu
tố này khi tiến hành hoạt động dạy - học là cơ sở, là điều kiện cho hoạt động
đào tạo. Các yếu tố mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp chỉ phát huy đƣợc vai
trò của mình trong hoạt động đào tạo thông qua sự vận động của thầy với
hoạt động dạy, trò với hoạt động học.
Kết quả đào tạo phản ánh sự vận động và phát triển tổng hợp của các
yếu tố tham gia vào quá trình đào tạo. Mục tiêu đào tạo đƣợc triển khai thực
hiện trong thực tiễn ra sao, việc cụ thể hóa mục tiêu đó thành nội dung
chƣơng trình đào tạo có sát hợp mục tiêu hay không, việc lựa chọn phƣơng
pháp, phƣơng tiện dạy học, việc triển khai quá trình dạy của thầy, quá trình
học của trò đạt hiệu quả ở mức độ nào đều thể hiện ở kết quả đào tạo. Kết
quả đào tạo cũng chính là xuất phát điểm cho mối liên hệ ngƣợc trong và
ngoài của quá trình đào tạo, làm căn cứ cho những điều chỉnh cần thiết cả về
mục tiêu đào tạo lẫn nội dung, phƣơng pháp cũng nhƣ mối quan hệ thầy trò, dạy - học trong cả quá trình đào tạo.
Kết quả đào tạo đƣợc đánh giá không chỉ thông qua điểm số thể hiện
trong bảng điểm của sinh viên khi kết thúc môn học, kỳ học hay cả quá trình
học tập ở đại học. Với việc đào tạo ở đại học hƣớng tới việc dạy nghề, thì
tiêu chí để đánh giá kết quả đào tạo không chỉ là tri thức (đƣợc đánh giá chủ
yếu qua điểm số) mà còn là kỹ năng thực hành nghề, thái độ với nghề đƣợc
31
đào tạo nói riêng và với các vấn đề của đời sống xã hội nói chung. Yếu tố
kết quả đào tạo ở đây đƣợc nhìn nhận nhƣ đầu ra của cả quá trình đào tạo.
1.2.4. Quản lý đào tạo
QLĐT là việc lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra việc thực
hiện quy trình đào tạo - công việc liên quan đến tổng thể hoạt động của cơ
sở đào tạo.
Bảng 1.1. Khái quát các mô hình quản lý [41].
Quản lý theo Quản lý bằng
mục tiêu
quy trình bên
trong
Quản lý bằng
Quản lý bằng hệ
quan hệ con
ngƣời
thống mở
Tiêu chí Năng suất, Ổn định, liên Cam kết, gắn Khả năng thích
kết, đạo đức
ứng, hỗ trợ từ bên
đánh giá đạt mục tiêu tục
ngoài
hiệu quả
Triết lý
Sự điều phối Sự quen thuộc Những
thành Thích nghi và cảm
rõ ràng sẽ sẽ dẫn tới ổn tích là kết quả thông sẽ dẫn tới
dẫn tới mục định
của sự cam kết, thành công và …
nhất trí
tiêu
sự hỗ trợ từ bên
ngoài
Mục tiêu rõ Xác định trách Sự tham gia Thích nghi, sáng
ràng
nhiệm,
đo giải quyết mâu tạo, cải tiến, quản
Điểm
nhấn
lƣờng,
đánh thuẫn xây dựng lý sự thay đổi
giá, ghi chép, sự nhất trí trong
lƣu trữ
tổ chức
Môi
Tập
trung Cấu trúc tầng Tập trung vào Đổi mới, linh hoạt
trƣờng
vào mục tiêu
bậc
Vai trò Ngƣời chỉ huy Ngƣời
kiêm
ngƣời hành,
nhà
phối
quản lý sản xuất
đội công tác
điều Cố vấn hỗ trợ
điều
Cải tiến, thƣơng
thuyết
Thông thƣờng, QLĐT diễn ra ở 2 cấp độ: quản lý của các cơ quan
quản lý Nhà nƣớc về giáo dục đối với hoạt động đào tạo của các cơ sở đào
32
tạo trong hệ thống giáo dục quốc dân và hoạt động tự quản của chính cơ sở
đào tạo trong phạm vi tác động của mình. Cũng có thể hiểu là hoạt động
quản lý từ bên ngoài tác động vào các cơ sở đào tạo và hoạt động tự quản
ngay trong nội bộ cơ sở đào tạo.ảTong nghiên cứu của luận án đề cập đến
công tác quản lý của bản thân các cơ sở đào tạo trong nội bộ và các hoạt
động phối hợp giữa các cơ sở đào tạo với các đối tác bên ngoài. Đối tƣợng
quản lý chủ yếu của các cơ sở đào tạo là toàn bộ quá trình đào tạo, gồm tất
cả các yếu tố cấu thành nên quá trình đào tạo (từ đầu vào, quá trình đến
đầu ra).
QLĐT có thể là sự ứng dụng 1 trong 4 mô hình quản lý trên đây, cũng
có thể là sự kết hợp giữa các mô hình quản lý khác nhau tùy thuộc sự linh
hoạt, khéo léo, bản lĩnh của chủ thể quản lý.
Trong hoạt động đào tạo, các nghiên cứu thƣờng đƣợc tiến hành dựa
trên mô hình quản lý theo mục tiêu, bởi mục tiêu đào tạo vẫn đƣợc nhìn
nhận là yếu tố đóng vai trò chi phối, định hƣớng việc huy động, tổ chức,
điều phối các yếu tố khác của quá trình đào tạo cũng nhƣ cách thức tƣơng
tác giữa chúng với nhau. Chủ thể quản lý với các phƣơng thức tổ chức, cách
thức tác động đến các yếu tố để tạo nên những cơ chế vận hành khác nhau sẽ
có khả năng tạo nên những biến động về vị trí, vai trò của chúng trong quá
trình đào tạo, về những thuộc tính mà chúng bộc lộ trong quá trình tƣơng tác
với nhau.
Mục tiêu của QLĐT là mục tiêu chung, mục tiêu có tính tổng hợp của
các mục tiêu bộ phận (các mục tiêu quản lý các yếu tố tạo nên quá trình đào
tạo). Xét đến cùng, mục tiêu QLĐT đảm bảo và không ngừng nâng cao chất
lƣợng đào tạo. Chất lƣợng đào tạo lại đƣợc nhìn nhận từ 2 góc độ:
33
NHU CẦU XÃ HỘI
Kết quả đào tạo phù hợp
nhu cầu sử dụng đạt
chất lƣợng ngoài
KẾT QUẢ ĐÀO TẠO
MỤC TIÊU ĐÀO TẠO
Kết quả đào tạo khớp
với mục tiêu đào tạo
đạt chất lƣợng trong
Hình 1.3. Quan niệm về chất lƣợng đào tạo [116, tr. 66]
Thực tế cho thấy, hoạt động đào tạo không tồn tại một cách độc lập
mà chịu sự tác động qua lại, sự chi phối của từng yếu tố chính trị, kinh tế, xã
hội, văn hóa… cũng nhƣ mối quan hệ giữa các yếu tố trên với nhau. Mặt
khác, cũng cần nhận thức rằng sản phẩm đào tạo chỉ có khả năng đáp ứng
yêu cầu, kỳ vọng của xã hội tại một thời điểm cụ thể. Khi những yêu cầu của
xã hội đối với sản phẩm đào tạo có sự thay đổi, điều chỉnh, tức là mục tiêu,
nhiệm vụ đào tạo phải có những điều chỉnh, thay đổi theo, nếu không muốn
bị tụt hậu, nếu không muốn sản phẩm đào tạo bị đánh giá thấp hay không
đƣợc xã hội chấp nhận. Và nhƣ vậy, muốn tiếp tục đƣợc đánh giá là có chất
lƣợng, phải không ngừng tìm hiểu và đáp ứng những nhu cầu, những đòi hỏi
mới của xã hội đối với lĩnh vực này để có những điều chỉnh trong QLĐT
tƣơng ứng với tổng thể các yếu tố tác động, tức là trong môi trƣờng kinh tế xã hội, môi trƣờng khoa học công nghệ…
34
BỐI CẢNH (Context)
Mục tiêu đào tạo (chuẩn đầu ra)
Quản lý đầu vào
(Input):
- Tạo nguồn và tuyển
sinh
- Chƣơng trình đào
tạo
- Đội ngũ giảng viên
- Sinh viên
- Cơ sở vật chất, kỹ
thuật, tài chính
Quản lý quá trình
(Process)
- Thực thi chƣơng
trình đào tạo
- Quy trình đào tạo
- Kiểm tra, đánh giá
Quản lý đầu ra
(Output):
- Kết quả đào tạo
- Các sản phẩm khác
(phƣơng pháp tổ
chức, chính sách…)
- Sinh viên tốt nghiệp
Phản hồi (Feedback)
Hình 1.4. QLĐT theo tiếp cận mục tiêu kết hợp với mô hình CIPO
Điều này có nghĩa là tùy từng thời kỳ phát triển của đất nƣớc, tùy
thuộc yêu cầu kinh tế - xã hội đất nƣớc trong thời kỳ đó mà đánh giá, xác
định nhu cầu, kỳ vọng của xã hội đối với ngành học, lấy đó làm cơ sở để
điều chỉnh mục tiêu đào tạo cho phù hợp, và chất lƣợng đào tạo của các
trƣờng phải luôn bám sát và đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội đất
nƣớc. Mục tiêu chung của giáo dục đại học là cung cấp nguồn nhân lực
đƣợc đào tạo nhằm thúc đẩy sự phát triển kinh tế - xã hội đất nƣớc. Cho nên,
tính hợp lý và hiệu quả của QLĐT cũng có tính lịch sử - đáp ứng yêu cầu
của từng thời kỳ lịch sử nhất định với những mục tiêu nhất định. Lý tƣởng
nhất là chất lƣợng trong và chất lƣợng ngoài trùng nhau, tức là mục tiêu đào
35
tạo đƣợc xác định đúng và trúng theo nhu cầu xã hội, đồng nghĩa với việc
thực hiện tốt khâu thu thập thông tin, phân tích, nắm bắt, dự báo chính xác
nhu cầu xã hội và cụ thể hóa nhu cầu đó thành các tiêu chí cụ thể trong
mục tiêu đào tạo và hiện thực hóa các tiêu chí đó trong triển khai đào tạo.
Do vậy, mục tiêu đào tạo là yếu tố có tính chi phối đối với toàn bộ quá
trình đào tạo.
Mục tiêu đào tạo đƣợc xác định căn cứ vào nhu cầu xã hội đối với
ngành nghề đó và các yếu tố khác của bối cảnh nói chung, bám sát và phân
tích các thông tin phản hồi từ phía cựu SV, nhà sử dụng lao động và các
thành phần khác để có những điều chỉnh, thay đổi cho phù hợp, đáp ứng tốt
nhất đòi hỏi của thị trƣờng lao động. Các hoạt động quản lý đầu vào, quản lý
quá trình và quản lý đầu ra đều đƣợc đặt trong mối liên hệ với bối cảnh quản
lý, bám sát, hƣớng tới thực hiện mục tiêu, lấy mục tiêu đào tạo làm căn cứ
đối chiếu, xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ quản lý đào tạo.
1.3. Đặc trƣng của khoa học lý luận chính trị và yêu cầu về phẩm chất,
năng lực giảng viên lý luận chính trị
1.3.1. Đặc trưng của khoa học lý luận chính trị
Các môn khoa học Mác – Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh - gọi chung là
các môn khoa học lý luận chính trị - tồn tại với tƣ cách là những khoa học
độc lập với những đặc trƣng riêng, cụ thể là:
Thứ nhất, đây là những môn khoa học góp phần hình thành thế giới
quan, phương pháp luận khoa học cho người học. Mỗi ngành khoa học cụ
thể đều đóng góp phần mình vào việc hình thành thế giới quan và phƣơng
pháp luận cho ngƣời học (ít hay nhiều, trực tiếp hay gián tiếp).
Thế giới quan là hệ thống những quan niệm của con ngƣời về thế giới,
về vị trí, mục đích, ý nghĩa cuộc sống của con ngƣời trong thế giới đó. Và
nhƣ vậy, thế giới quan đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống của mỗi con
36
ngƣời, mỗi giai cấp, mỗi cộng đồng ngƣời và xã hội nói chung. Thế giới
quan định hƣớng và chi phối nhận thức, chi phối hoạt động thực tiễn của con
ngƣời. Khoa học LLCT mà tập trung là Triết học Mác - Lênin đóng vai trò
là "hạt nhân" lý luận của thế giới quan khi diễn tả những vấn đề của thế giới
quan không phải bằng những thần thoại, huyền thoại hay niềm tin tôn giáo
mà bằng một hệ thống các khái niệm, phạm trù, quy luật. Nó cũng không chỉ
nêu lên các quan điểm mà còn chứng minh cho các quan điểm đó một cách
khoa học. Và trên cơ sở giúp con ngƣời nhận thức một cách đúng đắn về
hiện thực khách quan, khoa học LLCT giúp họ có khả năng phân tích, lý
giải các vấn đề, nhất là các vấn đề mới nảy sinh một cách khoa học theo
quan điểm toàn diện và phát triển, lịch sử và cụ thể, xác định phƣơng hƣớng
chính trị vững vàng trong cuộc sống, để từ đó định hƣớng phƣơng pháp
hành động, giải quyết những vấn đề mà thực tiễn cuộc sống đặt ra một cách
đúng đắn.
Thứ hai, khoa học LLCT góp phần xây dựng và định hình ở ngƣời
học một hệ tƣ tƣởng khoa học, vững chắc - hệ tư tưởng của giai cấp công
nhân. Chủ nghĩa Mác - Lênin ra đời đáp ứng đòi hỏi khách quan từ thực tiễn
cách mạng cần phải đƣợc soi sáng bằng lý luận khoa học những vấn đề mà
thời đại đặt ra trên lập trƣờng của giai cấp công nhân. Tính tƣ tƣởng trong
toàn bộ học thuyết Mác - Lê nin phản ánh rõ nét tính tƣ tƣởng của giai cấp
công nhân và đứng vững trên lập trƣờng chính trị của giai cấp công nhân.
Nhƣ vậy, nếu không giác ngộ lập trƣờng của giai cấp công nhân và đứng
vững trên lập trƣờng đó thì việc nghiên cứu và hiểu biết thấu đáo về lý luận
Mác - Lênin là một việc làm hết sức khó khăn.
Thứ ba, lý luận Mác - Lê nin là hệ thống lý luận kế thừa những thành
tựu lý luận và khoa học tiên tiến nhất của thời đại. Hai trong ba tiền đề cho
sự hình thành học thuyết Mác - Lênin là tiền đề về tƣ tƣởng - lý luận và tiền
37
đề về khoa học tự nhiên mang tính duy vật. Trên cơ sở kế thừa và tổng hợp
tất cả các thành tựu của các ngành khoa học xã hội và tự nhiên, Mác Ăngghen đã sáng tạo ra một học thuyết mới về con đƣờng và cách thức
phát triển của nhân loại. Đặc thù trên đòi hỏi việc nghiên cứu, giảng dạy lý
luận Mác - Lênin không đƣợc tách rời hệ thống lý thuyết của nghĩa Mác
khỏi những thành tựu của khoa học tự nhiên, xã hội và hoàn cảnh thực tế
đƣơng đại.
Thứ tư, sự thống nhất cao về tính khoa học và tính cách mạng trong
học thuyết Mác - Lênin. Trong học thuyết Mác, tính khoa học đƣợc thể hiện
rõ từ tổng thể cấu trúc đến các bộ phận hợp thành trên cơ sở thế giới quan
duy vật triệt để và phƣơng pháp duy vật biện chứng. Con đƣờng nhận thức
chân lý phải tuân thủ qui luật nhận thức, tức là phải bắt đầu từ nhận thức
hiện thực khách quan. Nói cách khác, thực tiễn chính là cơ sở, là mục đích
và là tiêu chuẩn của chân lý. Thực tiễn mà các nhà kinh điển của chủ nghĩa
Mác - Lênin khái quát để xây dựng nên lý luận của mình chính là thực tiễn
phong trào cách mạng của giai cấp vô sản đƣơng thời. Vì vậy, có thể nói,
trong học thuyết Mác tính khoa học là nhân tố tạo thành khả năng hiện thực
của lý luận cách mạng, là điều kiện nâng cao tính cách mạng của học thuyết,
còn tính cách mạng lại là tiền đề để học thuyết Mác đạt tới chân lý khoa học.
Thứ năm, thống nhất giữa lý luận và thực tiễn là nguyên tắc cao nhất
trong quá trình hình thành và phát triển lý luận Mác – Lê nin. Và ngay từ khi
đặt nền móng cho học thuyết này, Mác và Ăngghen đã khẳng định chủ nghĩa
Mác là hệ thống lý luận “mở”, phát triển, luôn bắt nguồn từ thực tiễn và luôn
đƣợc bổ sung và phát triển bằng hiện thực cách mạng, xã hội. Tri thức lý
luận không tự nhiên mà có. Lý luận trƣớc hết và chủ yếu là kết quả của sự
khái quát từ thực tiễn, trên cơ sở tổng kết kinh nghiệm. Không có thực tiễn
cách mạng thì không có lý luận cách mạng, ngƣợc lại, không có lý luận cách
38
mạng thì cũng không có những phong trào cách mạng. Nhƣng lý luận cũng
không hình thành một cách tự phát từ kinh nghiệm và không phải mọi kinh
nghiệm đều có thể khái quát thành lý luận, đều là điểm xuất phát trực tiếp
của lý luận. Chỉ những kinh nghiệm nào lặp đi lặp lại giúp đem lại sự hiểu
biết sâu sắc về bản chất, về tính quy luật của các sự vật, hiện tƣợng khách
quan mới dần đƣợc khái quát hóa để trở thành lý luận. Cho nên về cơ bản, lý
luận phải mang tính khái quát và trừu tƣợng, đóng vai trò là “kim chỉ nam”,
soi đƣờng, dẫn dắt, chỉ đạo thực tiễn. Cũng do tính gián tiếp, tính trừu tƣợng
cao trong phản ánh hiện thực mà lý luận có thể xa rời thực tiễn. Việc nắm
bắt những tri thức lý luận nếu chỉ dừng lại ở những nguyên lý chung trừu
tƣợng thì rất dễ rơi vào giáo điều, chỉ hiểu lý luận một cách chung chung,
mơ hồ, không nắm đƣợc bản chất. Và nhƣ vậy là tạo cơ hội cho các thế lực
thù địch lợi dụng để xuyên tạc, làm sai lệch bản chất khoa học, cách mạng
của LLCT.
Cũng vì thế, giảng dạy khoa học LLCT không đơn thuần là truyền đạt
tốt những nội dung, những nguyên lý, những quy luật và thuyết phục ngƣời
học tin theo một cách mù quáng. Điều quan trọng là phải đứng vững trên lập
trƣờng giai cấp công nhân, kiên quyết đấu tranh chống lại các quan điểm, tƣ
tƣởng thù địch nhằm xuyên tạc chủ nghĩa Mác – Lênin, phá vỡ nền tảng tƣ
tƣởng của Đảng cộng sản, là phải gắn lý luận với thực tiễn, giải đáp đƣợc
những vấn đề đặt ra từ thực tiễn. Điều đó cũng có nghĩa là trong giảng dạy
LLCT phải gắn lý luận với thực tiễn sinh động của công cuộc xây dựng chủ
nghĩa xã hội, của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc, phải
quán triệt sâu sắc tƣ tƣởng của Chủ tịch Hồ Chí Minh: Thống nhất giữa lý
luận và thực tiễn là một trong những nguyên tắc cơ bản của khoa học LLCT.
Học tập chủ nghĩa Mác – Lê nin, theo Ngƣời là “học tập cái tinh thần xử trí
mọi việc đối với mọi người và đối với bản thân mình; là học tập những chân
39
lý phổ biến của chủ nghĩa Mác – Lê nin để áp dụng một cách sáng tạo vào
hoàn cảnh thực tiễn nước ta. Học để mà làm. Lý luận đi đôi với thực
tiễn”[92, tr. 248]. Thực tiễn không có lý luận hƣớng dẫn thì thành thực tiễn
mù quáng. Lý luận mà không liên hệ với thực tiễn là lý luận suông.
1.3.2. Yêu cầu về phẩm chất và năng lực giảng viên lý luận chính trị
GV LLCT chính là những chiến sĩ tiên phong trên mặt trận tƣ tƣởng văn hóa của Đảng, thực hiện nhiệm vụ giáo dục chính trị tƣ tƣởng cho quần
chúng, góp phần thực hiện thắng lợi nhiệm vụ của cách mạng Việt Nam
trong thời kỳ đổi mới hiện nay. Muốn hoàn thành tốt nhiệm vụ này, GV
LLCT không chỉ hoàn thành chức trách, nhiệm vụ của GV nói chung mà
điều quan trọng là phải có khả năng quán triệt đƣợc những đặc trƣng của các
môn học LLCT vào thực tiễn hoạt động nghiên cứu, giảng dạy của mình, thể
hiện ở 2 phƣơng diện cơ bản, cả về phẩm chất và năng lực.
Trƣớc hết, về phẩm chất, GV LLCT phải là những ngƣời có bản lĩnh
chính trị vững vàng. Chủ tịch Hồ Chí Minh đánh giá rất cao bản lĩnh chính
trị của nhà giáo nói chung và nhà giáo các môn LLCT nói riêng. Ngƣời viết:
“… có chuyên môn mà không có chính trị giỏi thì dù học giỏi đến mấy dạy
trẻ con cũng hỏng” [93, tr.492]. Ngƣời cực lực phê phán thói bàng quan
chính trị và khẳng định: “nếu thầy giáo, cô giáo bàng quan lại đúc ra một số
công dân không tốt, cán bộ không tốt”[93, tr.492]. Về thực chất, giảng dạy
lý luận Mác - Lênin là tuyên truyền những nội dung cốt lõi của giáo dục lý
tƣởng cộng sản chủ nghĩa. Cho nên nếu GV LLCT không phải là chiến sĩ
cộng sản, không hy sinh, phấn đấu cho lý tƣởng cộng sản, không thực sự
tâm huyết chính trị, không tha thiết với lý tƣởng, sự nghiệp cách mạng của
đất nƣớc thì không thể nói đến việc truyền cho sinh viên, khơi gợi nên trong
họ ngọn lửa của lòng nhiệt tình cách mạng, lòng yêu nƣớc, trung thành và
sẵn sàng cống hiến, hy sinh vì sự nghiệp cách mạng của Tổ quốc. Bản lĩnh
40
chính trị ngƣời GV LLCT đòi hỏi họ phải rèn luyện tƣ duy, sự nhạy cảm
chính trị, sự sắc sảo trong khả năng phân tích một cách khoa học đối với
những biến động về tình hình chính trị xã hội mới phát sinh, phát triển trong
đời sống hằng ngày ở trong nƣớc cũng nhƣ trên thế giới, Có nhƣ vậy họ mới
có đủ khả năng phân tích, định hƣớng đúng cho mình, đồng thời định hƣớng
đúng cho lớp lớp thế hệ SV khi phải đối mặt với những tình huống phức tạp
của cuộc đấu tranh trên mặt trận tƣ tƣởng lý luận hiện nay. Bản lĩnh chính trị
vững vàng, kiên định mục tiêu, lý tƣởng của Đảng chính là "cái gốc cơ bản",
là yếu tố "cần" để ngƣời GV LLCT hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao trong
bất kỳ tình huống khó khăn nào.
Giảng dạy về chủ nghĩa Mác - Lê-nin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh và
đƣờng lối, chính sách của Đảng, một yêu cầu nữa không thể thiếu với GV là
phải có đạo đức cách mạng trong sáng. Ngƣời GV LLCT không chỉ hành
nghề bằng những kiến thức, những thông tin khoa học hay bằng những thủ
thuật và thao tác nghiệp vụ sƣ phạm đơn thuẩn mà còn hành nghề bằng
chính sự thị phạm của bản thân. Đạo đức cách mạng của ngƣời thầy là tấm
gƣơng mẫu mực cho SV soi vào mà rèn luyện mình. Đó là sự say mê với
công việc giảng dạy, nghiên cứu; trung thành với khoa học; lao động không
biết mệt mỏi cho sự nghiệp giáo dục của Đảng; lấy tự phê bình và phê bình
để phát huy ƣu điểm và sửa chữa những khuyết điểm; khiêm tốn, thật thà,
trung thực, giản dị, thể hiện đầy đủ phong cách mô phạm của một ngƣời
thầy giáo; là sự tôn trọng, quý mến học viên, SV của mình; là đức tính cần
kiệm, liêm chính, chí công vô tƣ nhƣ Bác Hồ đã dạy. Đạo đức cách mạng
của GV LLCT cũng bao hàm đạo đức nhà giáo với yêu cầu "Giữ gìn phẩm
chất, uy tín, danh dự của nhà giáo; tôn trọng nhân cách của người học, đối
xử công bằng với người học, bảo vệ các quyền, lợi ích chính đáng của người
học" [43, điều 25] nhƣ Điều lệ trƣờng Đại học đã quy định.
41
Bản lĩnh chính trị vững vàng, đạo đức cách mạng trong sáng là những
điều kiện cần đối với tất cả những chiến sĩ cách mạng của Đảng - dù làm
nhiệm vụ trên bất kỳ mặt trận nào. Tuy nhiên, không nên quan niệm rằng,
một cán bộ có phẩm chất chính trị và đạo đức tốt là có thể làm tốt công tác
giảng dạy các môn khoa học chủ nghĩa Mác - Lê-nin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh
và đƣờng lối, chính sách của Đảng. Với tƣ cách là những ngƣời truyền thụ
tri thức LLCT cho các thế hệ ngƣời học, cung cấp cho họ công cụ để tiếp
cận, giải thích và cải tạo xã hội, GV LLCT phải thƣờng xuyên tích luỹ, làm
giàu vốn kiến thức khoa học, kỹ năng nghề nghiệp của mình - tức là phải
luôn có ý chí phấn đấu vươn lên trong nghề nghiệp, trau dồi công tác
chuyên môn, nghiệp vụ. Tƣ tƣởng này đã đƣợc Chủ tịch Hồ Chí Minh xác
định từ rất sớm, khi Ngƣời đến thăm lớp nghiên cứu chính trị khóa I Trƣờng
đại học Nhân dân Việt Nam (tiền thân của HVBC-TT). Ngƣời nói: "Học hỏi
là một việc phải tiếp tục suốt đời. Suốt đời phải gắn liền lý luận với công tác
thực tế. Không ai có thể tự cho mình đã biết đủ rồi, biết hết rồi. Thế giới
ngày ngày đổi mới, nhân dân ta ngày càng tiến bộ, cho nên chúng ta phải
tiếp tục học và hành để tiến bộ kịp nhân dân" [94, tr.234].
Về năng lực GV LLCT, tƣơng tự nhƣ GV các lĩnh vực, các ngành
nghề khác, họ trƣớc hết phải có năng lực nghiên cứu tốt mới đủ khả năng
thực hiện thành công sứ mệnh giáo dục của mình. Điều này cũng đòi hỏi GV
phải có bản lĩnh khoa học và năng lực hoạt động sáng tạo. Bản lĩnh khoa
học đòi hỏi ngƣời GV phải trung thực, có chính kiến khoa học, không né
tránh những vấn đề phức tạp và tế nhị của cuộc sống. Năng lực hoạt động
sáng tạo đòi hỏi ngƣời GV phải có trình độ chuyên môn cao, năng lực tƣ
duy khoa học sáng tạo và khả năng hoàn thành nhiệm vụ. Một mặt, ngƣời
GV phải có kiến thức nhất định về khoa học cơ bản, về khoa học bổ trợ, bởi
vì bản thân các môn khoa học Mác - Lênin đã phản ánh tính liên ngành
42
trong nội dung của nó, cho nên muốn nắm chắc, hiểu sâu, làm chủ những tri
thức này để chuyển tải nó đến với ngƣời học thì không có cách nào khác là
phải không ngừng trau dồi vốn tri thức liên ngành để làm nền cho việc làm
chủ các tri thức LLCT. Mặt khác, họ phải là những chuyên gia, hiểu sâu,
nắm vững và có hệ thống, phải đạt đến trình độ nhuần nhuyễn về khoa học
Mác - Lê-nin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh; đồng thời phải nắm chắc đƣờng lối,
quan điểm, chính sách của Đảng và nhất là môn khoa học do mình đảm
nhiệm. Trong bối cảnh các thế lực thù địch, phản động không ngừng tìm
cách chống phá, xuyên tạc, phủ định những giá trị khoa học và cách mạng
của chủ nghĩa Mác – Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh, GV giảng dạy các môn
học này phải chứng minh đƣợc tính khoa học, cách mạng của học thuyết ấy
một cách thuyết phục thông qua những nghiên cứu, những bài giảng của
mình. Nắm vững, hiểu sâu LLCT chính là cơ sở để họ thực thi các nghiên
cứu lý luận và nghiên cứu thực tiễn, bổ sung "đầu vào" để đảm bảo hoàn
thành nhiệm vụ giảng dạy.
Nhƣng hoạt động nghiên cứu của GV LLCT không đƣợc phép dừng
lại ở nghiên cứu lý luận. Lý luận đƣợc khái quát từ thực tiễn, đến lƣợt nó, lý
luận lại soi sáng, định hƣớng cho việc giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt
ra. Bằng tri thức lý luận, ngƣời GV phải có khả năng phân tích, xét đoán bản
chất sự việc, giải thích, giải quyết những phức tạp của thực tiễn cuộc sống.
Muốn vậy, họ phải thƣờng xuyên xâm nhập thực tiễn, tham gia tổng kết kinh
nghiệm thực tiễn để tiếp tục bổ sung, hoàn thiện, làm phong phú, tăng thêm
sức sống, sức thuyết phục của lý luận, làm cơ sở đấu tranh bảo vệ chủ nghĩa
Mác – Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh. - nghĩa là cùng với việc thƣờng xuyên
trau dồi năng lực nghiên cứu khoa học, họ còn phải không ngừng rèn luyện
năng lực hoạt động chính trị thực tiễn. Không chỉ cảm nhận thực tiễn,
bằng tri thức khoa học và bản lĩnh, sự nhạy cảm chính trị để lý giải những
43
tình huống phức tạp nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống, GV LLCT còn phải
có khả năng dự đoán, dự báo, định hƣớng nhận thức cho công chúng xã hội
nói chung, cho SV nói riêng.
Có một thực tế là nhà khoa học giỏi, nhà chính trị giàu kinh nghiệm
thực tiễn cũng chƣa chắc và không có gì đảm bảo sẽ là nhà sƣ phạm tài ba.
Với bất kỳ ngành học nào cũng vậy, để chuyển tải đƣợc đến với ngƣời học
hệ thống tri thức của ngành học ấy thì có tri thức, có lòng nhiệt tình chƣa đủ,
mà quan trọng hơn là phải có năng lực và kỹ năng sƣ phạm. Năng lực sư
phạm không chỉ thuộc về tố chất sẵn có, khả năng tiềm ẩn của cá nhân mỗi
ngƣời, mà tiềm năng đó còn phải đƣợc khơi dậy, rèn luyện, thể hiện trong
thực tiễn dạy học. Có khả năng sƣ phạm tức là GV biết biến cái phức tạp
thành đơn giản, cái khó hiểu thành rõ ràng, dễ hiểu, cái trừu tƣợng thành cái
cụ thể…, giúp ngƣời học tiếp cận, chiếm lĩnh đƣợc tri thức. Điều này càng
đặc biệt quan trọng đối với việc giảng dạy LLCT – những môn học vẫn
đƣợc coi là khó, trừu tƣợng và khô khan. Cho nên cùng với việc nắm chắc lý
luận dạy học đại học, GV giảng dạy các môn học này còn phải nắm chắc kỹ
năng, phƣơng pháp nghiên cứu và giảng dạy các môn khoa học lý luận
chuyên ngành. Cùng với kỹ năng diễn giải, không thể xem nhẹ kỹ năng giao
tiếp, ứng xử sƣ phạm khi ngƣời GV đồng thời là tấm gƣơng thị phạm sống
động cho ngƣời học.
Khác với GV các môn khoa học khác, chức năng của ngƣời GV lý
luận còn bao hàm cả nhiệm vụ của ngƣời cán bộ tƣ tƣởng của Đảng. Kỹ
năng sƣ phạm ở đây còn phải bao gồm cả năng lực tuyên truyền, do vậy
ngƣời GV phải nắm đƣợc lý luận và nghệ thuật tuyên truyền, biết tổ chức,
vận động, hƣớng dẫn SV hiểu, nắm chắc và thực hiện nghiêm túc, có hiệu
quả đƣờng lối, chính sách của Đảng, pháp luật của Nhà nƣớc. Kỹ năng của
ngƣời cán bộ tuyên truyền sẽ góp phần nâng cao năng lực sƣ phạm, khả
44
năng diễn thuyết, đối thoại, tổ chức của ngƣời thầy giáo giảng dạy lý luận.
Bên cạnh đó, hoạt động tổ chức giảng dạy, quản lý lớp học, quản lý
chƣơng trình môn học, quản lý SV… cũng phản ánh những đặc thù của hoạt
động quản lý. Giảng dạy là một nghề đòi hỏi có trình độ chuyên sâu và đƣợc
đào tạo về nghề nghiệp một cách thuần thục, cũng đòi hỏi GV phải biết áp
dụng những phƣơng pháp khác nhau trong những hoàn cảnh đặc thù rất đa
dạng của điều kiện cơ sở vật chất, phƣơng tiện dạy học, hoặc đối tƣợng
ngƣời học với những đặc thù riêng để có thể hƣớng dẫn các hoạt động trong
tập thể, khích lệ ngƣời học một cách hợp lý, quản lý và đánh giá đúng những
tiến triển của ngƣời học…
Năng lực
sƣ phạm
Năng lực
nghiên cứu
Năng lực
GV LLCT
Năng lực hoạt
động chính trị
thực tiễn
Năng lực
quản lý
Năng lực
tuyên truyền
Hình 1.5. Mô hình cấu trúc năng lực GV LLCT
Tóm lại, ngƣời GV LLCT "vừa hồng vừa chuyên" phải đáp ứng đƣợc
đầy đủ các yêu cầu năng lực nhƣ vừa phân tích ở trên. Nói cách khác, chức
45
năng hành nghề của GV LLCT có tính đa năng. Căn cứ theo chức năng,
nhiệm vụ thì GV LLCT phải là những ngƣời đồng thời đóng nhiều vai: vừa
là nhà sƣ phạm, vừa là nhà nghiên cứu, nhà hoạt động chính trị thực tiễn, lại
đồng thời là nhà tuyên truyền, nhà quản lý - mà vai nào cũng cần phải thể
hiện mình một cách xuất sắc - vì điều này có ảnh hƣởng trực tiếp đến những
thế hệ ngƣời học do họ đào tạo, những ngƣời sẽ quyết định sự thành bại của
sự nghiệp cách mạng đất nƣớc. Điều này đƣợc mô tả khái quát qua hình 1.5.
trên đây.
1.4. Một số vấn đề lý luận về quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị
trong thời kỳ đổi mới hiện nay
1.4.1. Đặc điểm thời kỳ đổi mới
Bƣớc vào thời kỳ đổi mới, đất nƣớc ta đối mặt với nhiều khó khăn,
thách thức không nhỏ, gây bất lợi cho sự nghiệp cách mạng nói chung, cho
công tác giáo dục LLCT nói riêng.
Diễn biến phức tạp của tình hình cách mạng thế giới những năm cuối
thế kỷ XX, đầu thế kỷ XXI đã tạo ra những bất lợi lớn cho cách mạng Việt
Nam. Sau hơn 70 năm xây dựng chủ nghĩa xã hội với không ít những thành
tựu rực rỡ, Liên bang Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Xô viết - Nhà nƣớc xã hội
chủ nghĩa đầu tiên trên thế giới, cái nôi của phong trào cách mạng thế giới đã sụp đổ đúng vào thập niên bản lề chuyển giao giữa hai thế kỷ. Biến cố
chính trị dữ dội này làm nảy sinh tâm lý hoang mang, dao động, hoài nghi
về con đƣờng xã hội chủ nghĩa mà Việt Nam đã lựa chọn, hoài nghi về học
thuyết Mác - Lênin - vốn đƣợc coi là nền tảng tƣ tƣởng, là kim chỉ nam cho
mọi hành động của Đảng và Nhà nƣớc Việt Nam.
Sau khi Liên Xô và các nƣớc xã hội chủ nghĩa Đông Âu sụp đổ, Việt
Nam trở thành trọng điểm chống phá quyết liệt, nhiều mặt của chủ nghĩa đế
quốc và các thế lực thù địch. Chúng xác định Việt Nam có Đảng cộng sản
46
mạnh, là lá cờ đầu trong phong trào đấu tranh vì hoà bình, độc lập dân tộc và
chủ nghĩa xã hội, xoá đƣợc chủ nghĩa xã hội ở Việt Nam sẽ tạo thuận lợi cho
chúng trong việc xoá chủ nghĩa xã hội ở các nƣớc còn lại, cũng nhƣ dễ dàng
khuất phục phong trào đấu tranh ở các quốc gia khác. Vì vậy, các thế lực thù
địch tập trung mũi nhọn chống phá vào Việt Nam, trong đó trọng tâm là lĩnh
vực tƣ tƣởng, nhằm vào chủ nghĩa Mác - Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh - nền
tảng tƣ tƣởng của Đảng Cộng sản Việt Nam. Những luận điệu xuyên tạc,
bóp méo, cắt xén nội dung, hạ thấp vai trò, những luồng thông tin thiếu thiện
chí… hàng ngày, hàng giờ thông qua các đài phát thanh, các báo, các
website… của các thế lực phản động không ngừng hƣớng vào Việt Nam,
gây khó khăn không nhỏ đối với việc thống nhất nhận thức của công chúng
và củng cố niềm tin, quyết tâm của họ đối với sự nghiệp cách mạng của đất
nƣớc. Nhiều vấn đề phức tạp nảy sinh trong thực tiễn không đƣợc lý giải
thấu đáo về mặt lý luận, chƣa đƣợc giải quyết kịp thời đã bị các thế lực thù
địch lợi dụng để thổi phồng, tuyên truyền kích động khiến một bộ phận nhân
dân hiểu sai lệch về bản chất chế độ. Theo báo cáo của Trung tâm nghiên
cứu dƣ luận xã hội, Ban Tƣ tƣởng Văn hoá Trung ƣơng (năm 2005) về "Tác
động của các quan điểm, hành động sai trái, thù địch tới tâm trạng, thái độ
cán bộ, đảng viên và nhân dân" thì có tới 33% đối tƣợng cán bộ, 45% đối
tƣợng nhân dân đƣợc hỏi trả lời rằng, các thông tin xuyên tạc, vu cáo, bịa
đặt, nói xấu chế độ, bôi nhọ lãnh đạo của các thế lực thù địch, các tổ chức
ngƣời Việt phản động ở bên ngoài đã tác động lớn đến sự phai nhạt lý tƣởng
xã hội chủ nghĩa trong xã hội ta hiện nay [14].
Bên cạnh đó, việc Việt Nam mở cửa, hội nhập với thế giới, thực hiện
nền kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa với những vấp váp, khó
khăn ban đầu, những tác động từ mặt trái của kinh tế thị trƣờng và toàn cầu
hoá kinh tế khiến một bộ phận cán bộ, đảng viên thoái hoá, biến chất cũng
47
góp phần làm xói mòn niềm tin của nhân dân vào mục tiêu, lý tƣởng cộng
sản. Tất cả những diễn biến đó khiến con đƣờng cách mạng Việt Nam càng
trở nên khó khăn, càng có nhiều thử thách.
Những năm qua, các hoạt động tuyên truyền, chống phá của các thế
lực thù địch, phản động thông qua các phƣơng tiện, thủ đoạn khác nhau
hƣớng tới đối tƣợng thanh niên - SV đã dẫn tới tình trạng phai nhạt lý tƣởng
trong một bộ phận thanh niên - SV mà một số ngƣời gọi là hiện tƣợng "nhạt
Đảng, khô đoàn, chán chính trị". Về mặt chủ quan, bản thân đội ngũ GV
LLCT chƣa ngang tầm với những yêu cầu, đòi hỏi của tình hình mới, chƣa
chuyển tải đƣợc đầy đủ những giá trị cốt lõi của các môn khoa học Mác Lênin cũng góp phần làm hạn chế sự hứng thú, niềm say mê của ngƣời học
đối với các môn học này.
Hội nhập kinh tế quốc tế tạo cơ hội cho giáo dục Việt Nam tiếp cận
với giáo dục thế giới với những cơ sở triết lý đa dạng, đồng thời đặt giáo dục
trong nƣớc trƣớc sức ép cạnh tranh khi các tập đoàn giáo dục quốc tế tham
gia đầu tƣ vào thị trƣờng giáo dục Việt Nam. Những trƣờng quốc tế, những
trƣờng do Việt kiều đầu tƣ có xu hƣớng đào tạo những ngành nghề mà thị
trƣờng cần, chú trọng đào tạo kỹ thuật tay nghề phục vụ thị trƣờng nhân lực
mà thƣờng cố tình "lờ" đi, hoặc giảng dạy có tính đối phó những nội dung
giáo dục lý luận chính trị - tƣ tƣởng.
Thực tế này đặt công tác giáo dục LLCT trƣớc những khó khăn, thách
thức không nhỏ.
1.4.2. Vai trò của công tác giáo dục LLCT trong thời kỳ đổi mới hiện nay
Lý luận là sản phẩm của sự phát triển cao của nhận thức, đồng thời
đƣợc thể hiện nhƣ là trình độ cao của nhận thức. Theo nghĩa rộng, lý luận là
sự tổng hợp tri thức nói chung của con ngƣời thành hệ thống; theo nghĩa hẹp
là tri thức về xã hội. Xét về bản chất, lý luận là một hệ thống những tri thức
48
đƣợc khái quát từ thực tiễn, phản ánh những mối liên hệ bản chất, tính quy
luật của thế giới khách quan.
Theo Chủ tịch Hồ Chí Minh, "lý luận là sự tổng kết những kinh
nghiệm của loài người, là sự tổng hợp những tri thức về tự nhiên và xã hội
tích trữ lại trong quá trình lịch sử" [92, tr.497]. Về mặt nguồn gốc, khái
niệm lý luận đối lập với khái niệm thực tiễn. Lý luận là lĩnh vực hoạt động
của tƣ duy sản xuất ra tri thức mới; thực tiễn là toàn bộ hoạt động của con
ngƣời tạo ra những điều kiện cần thiết cho cuộc sống. Cốt lõi của thực tiễn
là hoạt động vật chất sản xuất ra các sản phẩm phục vụ cho sản xuất và sinh
hoạt vật chất của con ngƣời. Giữa lý luận và thực tiễn có mối quan hệ biện
chứng với nhau, tác động qua lại với nhau, trong đó thực tiễn giữ vai trò
quyết định. Tuy nhiên, lý luận có vai trò rất lớn đối với thực tiễn, tác động
trở lại thực tiễn, góp phần làm biến đổi thực tiễn thông qua hoạt động của
con ngƣời. Lý luận là kim chỉ nam cho hành động, soi đƣờng, dẫn dắt, chỉ
đạo thực tiễn.
Công tác giáo dục LLCT đƣợc hiểu là công tác giáo dục cho cán bộ,
đảng viên và toàn thể xã hội nhận thức đúng về cơ sở lý luận và nền tảng tƣ
tƣởng của Đảng, thấu hiểu đƣờng lối, chủ trƣơng, chính sách của Đảng để
tạo ra sự thống nhất về mục tiêu, lý tƣởng, dẫn đến sự thống nhất về hành
động cách mạng trong Đảng và trong xã hội. Xét về bản chất, công tác giáo
dục LLCT là quá trình tác động có mục đích, có hệ thống, nhằm giác ngộ,
nâng cao nhận thức chính trị cho quần chúng, hƣớng họ tham gia vào cuộc
đấu tranh cách mạng do Đảng lãnh đạo.
Về mục đích, yêu cầu của công tác giáo dục LLCT đối với cán bộ,
đảng viên và nhân dân, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng chỉ rõ:
"a. Học để mà sửa chữa: Hăng hái theo cách mạng, điều đó rất hay,
nhưng tư tưởng chưa thật đúng là tư tưởng cách mạng. Vì thế, cần phải học
49
tập để sửa chữa cho đúng. Tư tưởng đúng thì hành động mới khỏi sai lạc và
mới làm tròn nhiệm vụ cách mạng được.
b. Học để tu dưỡng đạo đức cách mạng: có đạo đức cách mạng thì
mới hy sinh tận tuỵ với cách mạng, mới lãnh đạo được quần chúng đưa cách
mạng tới thắng lợi hoàn toàn.
c. Học để tin tưởng: Tin tưởng vào đoàn thể.
Tin tưởng vào nhân dân.
Tin tưởng vào tương lai của dân tộc.
Tin tưởng vào tương lai của cách mạng.
Có tin tưởng thì lúc ra thực hành mới vững chắc, hăng hái, lúc gặp
khó khăn mới kiên quyết, mới hy sinh.
d. Học để hành: Học với hành phải đi đôi. Học mà không hành thì
học vô ích. Hành mà không học thì hành không trôi chảy" [91, tr.50].
Trong suốt tiến trình cách mạng Việt Nam kể từ khi có Đảng, công
tác giáo dục LLCT luôn đƣợc coi trọng và càng đƣợc đặc biệt coi trọng
trong thời kỳ đổi mới hiện nay. Trong bối cảnh hiện nay, việc truyền bá chủ
nghĩa Mác - Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh, đƣờng lối, quan điểm của Đảng,
chính sách, pháp luật của Nhà nƣớc trong Đảng và trong nhân dân sẽ góp
phần xây dựng thế giới quan, phƣơng pháp luận khoa học, nhân sinh quan
cộng sản, tạo nên bản lĩnh chính trị vững vàng, niềm tin vững chắc vào mục
tiêu, lý tƣởng xã hội chủ nghĩa, nâng cao quyết tâm và năng lực hoạt động
thực tiễn, đạo đức cách mạng trong sáng, lối sống lành mạnh và tinh thần
chủ động, tích cực, tự giác trong thực hiện nhiệm vụ cách mạng của đất
nƣớc. Nói cách khác, công tác giáo dục LLCT góp phần quan trọng vào việc
tạo ra sức "đề kháng", khả năng "miễn dịch" của cán bộ, đảng viên và nhân
dân trƣớc những biến động phức tạp của tình hình và những tác động xấu từ
các thế lực thù địch, tiếp tục kiên định mục tiêu, lý tƣởng xã hội chủ nghĩa
50
mà Đảng, Bác Hồ và nhân dân ta đã lựa chọn.
1.4.3. Nội dung QLĐT GV LLCT đáp ứng yêu cầu thời kỳ đổi mới hiện
nay
Những diễn biến phức tạp, khó lƣờng của tình hình thế giới và trong
nƣớc đòi hỏi công tác giáo dục LLCT phải không ngừng đƣợc đổi mới cả về
hình thức và nội dung gắn liền với việc nâng cao chất lƣợng giáo dục chính
trị tƣ tƣởng. Đào tạo GV LLCT - những chiến sĩ tiên phong trên mặt trận
này - càng không thể không đáp ứng những yêu cầu, đòi hỏi ấy.
QLĐT GV LLCT là một kiểu quản lý giáo dục trong lĩnh vực đặc thù,
hƣớng tới mục tiêu đào tạo nên những GV LLCT với những tố chất đặc thù,
do vậy cũng cần có những đặc điểm, những thuộc tính đặc thù, khác với các
QLĐT nói chung. QLĐT GV LLCT có nhiệm vụ là:
- Tạo cơ chế, chính sách để thu hút học sinh giỏi theo học, tạo nguồn
bổ sung đội ngũ GV có chất lƣợng ngành này cho chính cơ sở đào tạo và hệ
thống các trƣờng đại học, cao đẳng, các trƣờng chính trị các tỉnh, thành phố
trong cả nƣớc - với tƣ cách là khách hàng sử dụng sản phẩm đào tạo.
- Tuyển chọn, thu hút đội ngũ GV giỏi, nhà khoa học có uy tín, có
trình độ chuyên môn lý luận và trải nghiệm thực tiễn, có kinh nghiệm giảng
dạy và tâm huyết tham gia vào sự nghiệp đào tạo GV LLCT.
- Hình thành phƣơng thức quản lý mới về nhân sự, tài chính, cơ sở vật
chất kỹ thuật… phù hợp với điều kiện tổ chức các chƣơng trình đào tạo GV
LLCT, tạo cơ chế phối hợp đào tạo để gắn lý luận với thực tiễn, học đi đôi
với hành.
Để thực hiện đƣợc mục tiêu đào tạo nên đội ngũ GV LLCT đáp ứng
tốt những đòi hỏi của xã hội đối với ngành nghề này, thực sự ngang tầm yêu
cầu, nhiệm vụ của thời kỳ đổi mới, trên cơ sở tiếp cận mục tiêu kết hợp với
mô hình CIPO nhƣ đã đề cập ở tiểu tiết 1.2.4., nội dung QLĐT GV LLCT
51
phải đặc biệt lƣu ý đến những vấn đề sau đây:
* Quản lý tạo nguồn và tuyển sinh
Quản lý tạo nguồn tuyển sinh chính là việc đƣa ra các cơ chế, chính
sách phù hợp để khuyến khích, thu hút những thí sinh ƣu tú, có năng lực tốt
đăng ký thi tuyển vào trƣờng, cũng chính là tăng cơ hội cho cơ sở đào tạo
tuyển chọn đƣợc thí sinh có chất lƣợng vào học.
Theo đó, cần quan tâm đến việc quảng bá thông tin theo chiều rộng
song song với việc cung cấp thông tin theo chiều sâu, thông tin thực sự có
giá trị giúp thí sinh đƣa ra quyết định lựa chọn tham gia thi tuyển. Trong bối
cảnh hiện nay, không khó để sử dụng phối hợp nhiều kênh thông tin quảng
bá (trực tiếp - gián tiếp, đại chúng - cá nhân…) cung cấp thông tin chính
xác, đầy đủ đến với thí sinh về trƣờng học, ngành học, những khác biệt của
trƣờng, của ngành học, những yêu cầu về năng lực, phẩm chất ngƣời học,
những đãi ngộ ngƣời học đƣợc hƣởng thụ trong quá trình học tập cùng
những cơ hội việc làm sau khi tốt nghiệp…
Nhƣ đã đề cập ở trên, GV LLCT cần có những phẩm chất và năng lực
phản ánh đặc thù nghề nghiệp. Những phẩm chất và năng lực này đa phần
không phải tự nhiên mà có, cũng không phải đến bậc học đại học mới có thể
hình thành. Đó phải là kết quả của một quá trình lâu dài, kiên trì bồi dƣỡng,
là sản phẩm của sự kết hợp giữa giáo dục gia đình, nhà trƣờng và xã hội, là
những tố chất đƣợc hình thành, bồi dƣỡng từ tấm bé bằng truyền thống gia
đình, bằng sự nêu gƣơng của các thế hệ đi trƣớc, bằng sự giáo dục của nhà
trƣờng phổ thông và tác động, ảnh hƣởng của môi trƣờng xã hội. Môi
trƣờng học tập và rèn luyện ở bậc đại học sẽ góp phần bồi dƣỡng, phát huy
những tố chất sẵn có đó để hun đúc, rèn luyện nên phẩm chất và năng lực
đặc trƣng của GV LLCT. Điều này có nghĩa là để có sản phẩm đầu ra là GV
LLCT đáp ứng đƣợc yêu cầu về phẩm chất và năng lực thì ngay trong công
52
tác tuyển chọn thí sinh - đầu vào của quá trình đào tạo - đã cần quan tâm đến
việc thí sinh có đủ năng lực tham gia và hoàn thành có kết quả chƣơng trình
đào tạo GV LLCT hay không.
Và nhƣ vậy, quản lý tuyển sinh chính là việc cụ thể hóa những yêu
cầu của công tác tuyển chọn thí sinh thành những tiêu chí xác định, lƣợng
hóa các tiêu chí đó trong tuyển sinh. Điều này cũng có nghĩa là công tác
quản lý tuyển sinh phải quan tâm đến việc xác định hình thức tuyển chọn
phù hợp, và trong trƣờng hợp cần thiết có thể phải phối hợp nhiều hình thức
tuyển sinh, thực hiện nhiều phép đo để đánh giá chính xác, đầy đủ về khả
năng đáp ứng tiêu chí tuyển sinh của thí sinh. Quản lý tuyển sinh hƣớng tới
thực hiện mục tiêu lựa chọn đúng ngƣời có đủ năng lực, trong một số trƣờng
hợp có thể hiểu là ƣu tiên ngƣời có năng lực hơn trong số những ứng viên đủ
năng lực để đảm bảo hoàn thành có kết quả tốt quá trình đào tạo.
* Quản lý nội dung chương trình đào tạo
Quản lý nội dung chƣơng trình đào tạo là quá trình chỉ đạo việc thiết
kế, phát triển chƣơng trình theo đúng yêu cầu của mục tiêu đào tạo với cấu
trúc nội dung, thời lƣợng phù hợp. Nó cũng là quá trình tổ chức thực hiện
chƣơng trình thông qua việc quản lý quy trình đào tạo.
Tƣơng ứng với mô hình cấu trúc năng lực GV LLCT nêu trên, chƣơng
trình đào tạo phải bao gồm những nội dung hữu ích cho việc hình thành, bồi
đắp những phẩm chất, năng lực đó. Do vậy, việc chỉ đạo thiết kế chƣơng
trình cần chú ý tới việc đảm bảo các khối kiến thức và kỹ năng theo mô hình
cấu trúc nội dung chƣơng trình đào tạo ở hình 1.6.
53
Khối kiến thức và
kỹ năng chung
Khối kiến thức và kỹ
năng nghiên cứu
chuyên ngành
Khối kiến thức và
kỹ năng sƣ phạm
Nội dung
đào tạo GV
LLCT
Khối kiến thức và kỹ
năng tuyên truyền
Khối kiến thức và
kỹ năng quản lý
Khối kiến thức và
kỹ năng thực tiễn
Hình 1.6. Cấu trúc nội dung chƣơng trình đào tạo GV LLCT
Đƣơng nhiên, việc tách bạch thành các khối kiến thức nhƣ mô tả trong
mô hình chỉ có ý nghĩa định hƣớng nhận thức. Trong thực tiễn đào tạo, sẽ có
những môn học, bài học thể hiện kết hợp đồng thời nhiều nhóm kiến thức và
kỹ năng phục vụ cho mục tiêu đào tạo. Và thực ra, nên kết cấu chƣơng trình
học theo hƣớng nhóm gộp nhiều kiến thức và kỹ năng trong cùng một môn
học để có thể giải quyết mâu thuẫn giữa xu hƣớng gia tăng không ngừng nội
dung đào tạo và xu hƣớng ngày càng rút ngắn thời gian đào tạo. Cũng vì thế,
trong xây dựng và phát triển chƣơng trình đào tạo cần cân nhắc để tránh sự
trùng lặp về tri thức giữa các môn học.
* Quản lý đội ngũ giảng viên
Quản lý đội ngũ GV thực chất là việc tạo điều kiện, tạo môi trƣờng
cho đội ngũ này phát triển và thực hiện tốt sứ mạng của mình.
Đào tạo GV LLCT hƣớng tới những phẩm chất, năng lực nghề nghiệp
đặc trƣng nhƣ đã phân tích ở trên. Bản thân đội ngũ giảng viên cơ hữu tại cơ
54
sở đào tạo GV LLCT sẽ phải mẫu mực nhất trong thể hiện những phẩm chất,
năng lực nghề nghiệp đó. Cho nên quản lý đội ngũ GV LLCT không chỉ chú
trọng đến quản lý hoạt động chuyên môn mà còn bao gồm việc quản lý
hoạt động nghiên cứu khoa học, nghiên cứu thực tiễn, tham gia các hoạt
động phục vụ xã hội… Để đảm bảo và từng bƣớc nâng cao chất lƣợng GV,
đồng thời thu thập đƣợc những thông tin hữu ích phục vụ xây dựng và thực
thi chiến lƣợc phát triển đội ngũ GV, cũng cần thƣờng xuyên tiến hành
công tác đánh giá, sàng lọc GV kết hợp với việc xây dựng một mạng lƣới
GV thỉnh giảng từ các cơ quan, đơn vị có liên quan trong lĩnh vực đào tạo
LLCT, có cơ chế điều phối số GV này một cách hợp lý để hỗ trợ hiệu quả
cho hoạt động đào tạo nói chung đảm bảo đúng quy trình và có chất lƣợng,
hỗ trợ công tác bồi dƣỡng đội ngũ GV LLCT của nhà trƣờng nói riêng đạt
hiệu quả.
Bên cạnh đó, cần quan tâm đến việc xây dựng và thực thi một chiến
lƣợc phát triển GV đảm bảo đủ số lƣợng, có chất lƣợng tốt, đáp ứng đƣợc
yêu cầu kế cận về độ tuổi, về trình độ chuyên môn, tránh tình trạng hẫng
hụt, thiếu GV. Đồng thời, việc tạo điều kiện về phƣơng tiện làm việc, giải
quyết chế độ chính sách, dành chế độ đãi ngộ đặc thù cho đội ngũ GV LLCT
cũng cần đƣợc quan tâm dể tạo cơ sở thu hút và giữ chân những GV có năng
lực tốt chuyên tâm cống hiến lâu dài cho sự nghiệp này.
* Quản lý sinh viên
Nhiệm vụ chính của SV là học tập, công tác quản lý SV trƣớc hết là
quản lý việc học tập chính khóa và tự học ngoài giờ lên lớp của SV. Đặc
trƣng của quá trình đào tạo ở bậc đại học là quá trình ngƣời học tự học, tự
tích lũy và làm chủ tri thức, do vậy cần chú ý rèn luyện thói quen, nền nếp
tự học, tự nghiên cứu của SV. Bên cạnh đó, do nhiệm vụ đào tạo GV LLCT
hƣớng tới việc hoàn thiện mô hình nhân cách và mô hình năng lực của
55
ngƣời học nhƣ đã mô tả ở nhóm tiểu mục 1.3.2. nên công tác quản lý SV
còn phải bao gồm việc tổ chức và quản lý quá trình rèn luyện, tu dƣỡng
phẩm chất đạo đức, lối sống, tác phong; động viên, thúc đẩy sự tham gia của
SV vào các hoạt động xã hội, hoạt động nghiên cứu khoa học…, bởi những
hoạt động này cũng góp phần đắc lực vào việc hình thành những tố chất đặc
thù của GV LLCT. Đây là những tố chất đặc trƣng cần đƣợc bồi dƣỡng, tích
lũy qua một quá trình lâu dài, cả bằng hoạt động chính khóa và ngoại khóa
thông qua nhiều hình thức rèn luyện, học tập đa dạng, phong phú.
* Quản lý cơ sở vật chất, tài chính
Ở hầu hết các cơ sở đào tạo đại học, khi xác định đào tạo đại học là tự
học thì vấn đề đƣợc quan tâm nhiều là thƣ viện cùng hệ thống sách, báo, tạp
chí, tài liệu tham khảo phục vụ học tập, nghiên cứu… có đủ đáp ứng nhu
cầu của SV cả về số lƣợng, chủng loại và chất lƣợng tài liệu hay không.
Cùng với đó là hệ thống trang thiết bị phục vụ giảng dạy nói chung và phục
vụ đào tạo theo những mục tiêu đặc biệt nói riêng, góp phần quan trọng vào
hoàn thành nhiệm vụ đào tạo của nhà trƣờng.
Đối với đào tạo GV LLCT, thƣ viện tài liệu chuyên ngành và hệ thống
máy móc, trang thiết bị hỗ trợ giảng dạy theo phƣơng pháp tích cực, phòng
diễn giảng phục vụ tập giảng… cũng đƣợc coi là những điều kiện vật chất
không thể thiếu để đảm bảo thực hiện mục tiêu đào tạo. Nhiệm vụ quản lý
cơ sở vật chất là hình thành đƣợc cơ chế phối hợp quản lý để khai thác một
cách hiệu quả các trang thiết bị đó cho những hoạt động đào tạo và phục vụ
đào tạo trong nhà trƣờng.
Bên cạnh đó, trong công tác quản lý tài chính, ngoài nguồn ngân sách
nhà nƣớc cấp, vai trò của quản lý còn thể hiện ở việc đảm bảo các nguồn tài
chính (cả phần cứng - đầu tƣ xây dựng cơ sở vật chất, mua sắm trang thiết
bị…, và phần mềm - tiền thƣởng…) luôn dồi dào - bằng cách khai thác, đa
56
dạng hóa các nguồn thu nhằm bổ sung kinh phí cho hoạt động đào tạo.
Những phân tích trên đây cho thấy, tiếp cận mục tiêu theo mô hình
CIPO trong bối cảnh kinh tế - chính trị - xã hội đất nƣớc đã có những thay
đổi và đang đặt ra những yêu cầu mới cho đào tạo GV LLCT đòi hỏi công
tác quản lý đào tạo phải bám sát để đáp ứng những yêu cầu đó. Điều này
đƣợc thể hiện qua những yêu cầu cụ thể trong quản lý 5 yếu tố đầu vào của
quá trình đào tạo nhƣ đề cập ở trên, đồng thời phải đƣợc quán triệt cả trong
quản lý các yếu tố thuộc quá trình đào tạo và các yếu tố đầu ra của đào tạo
dƣới đây.
* Quản lý quy trình đào tạo
Quản lý quy trình đào tạo là việc tổ chức thực hiện chƣơng trình đào
tạo đã đƣợc thiết kế, quản lý các thành tố của quá trình đào tạo nhằm đảm
bảo cho các thành tố này phát huy hiệu quả trong thực hiện mục tiêu, nhiệm
vụ theo chức năng của mình, bám sát và đáp ứng tốt nhất mục tiêu đào tạo.
Mô hình cấu trúc năng lực GV LLCT, cấu trúc nội dung chƣơng trình đào
tạo GV LLCT cần phải đƣợc quán triệt và cụ thể hóa trong hoạt động dạy học của toàn bộ quá trình đào tạo.
Đào tạo đại học tuy vẫn hƣớng tới việc cung cấp những kiến thức cơ
bản làm nền tảng cho hiểu biết chung của con ngƣời, nhƣng đó không phải
là mục đích duy nhất. Đào tạo đại học còn phải cung cấp những kiến thức
làm nền tảng cho việc tiếp cận chuyên môn sâu theo từng ngành nghề cụ thể,
bên cạnh đó là những kiến thức theo từng chuyên ngành hẹp để biến những
ngƣời đƣợc đào tạo thành những chuyên gia trong lĩnh vực đó. Bản chất của
việc học tập ở bậc đại học là biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào
tạo, theo đó ngƣời học phải chủ động trong việc tự mình tìm kiếm, chiếm
lĩnh, làm chủ tri thức. Việc đào tạo vì thế cũng không nhằm mục đích khiến
ngƣời đƣợc đào tạo ghi nhớ và lặp lại càng nhiều càng tốt những kiến thức
57
đƣợc lĩnh hội, mà quan trọng hơn là tạo cho họ năng lực chuyển hóa, biến
những tri thức thu nhận đƣợc thành sức mạnh nội tại, khả năng tự xử lý
những tình huống nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống. Quá trình đào tạo đại
học cũng đồng thời phải tạo cho ngƣời học khả năng dựa trên nền kiến thức
đã thu nhận đƣợc để sáng tạo nên tri thức mới, và sáng tạo ngay trong quá
trình học tập tại trƣờng đại học.
Đó cũng là yêu cầu cơ bản đầu tiên của hoạt động nghiên cứu khoa
học. Điều này cũng có nghĩa là không cần phải đợi đến khi ngƣời học đã
tích luỹ đƣợc một lƣợng tri thức nhất định mới có thể bắt tay vào nghiên cứu
khoa học. Hoàn toàn có thể bắt đầu công việc này ngay từ những năm học
đầu tiên, với những môn học đầu tiên ở bậc đại học với những mức độ,
những thao tác khác nhau của nghiên cứu khoa học: làm bài tập lớn, chuẩn
bị xêmina, viết tiểu luận kết thúc môn học, làm khoá luận cuối khoá, tham
gia hoặc chủ trì thực hiện các đề tài nghiên cứu khoa học theo nhóm với sự
hƣớng dẫn của GV, trợ lý cho các công trình nghiên cứu khoa học của
GV… Trong QLĐT GV LLCT, cần đặc biệt quan tâm đến việc định hình
tác phong làm việc, tƣ duy khoa học cho ngƣời học thông qua việc thiết kế
và tổ chức thực hiện chƣơng trình đào tạo, tạo môi trƣờng, không khí làm
việc, học tập có tính khoa học và tạo điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết
bị và kinh phí cho việc thực hiện các hoạt động nghiên cứu. Phải coi việc
hình thành thói quen, phẩm chất của nhà nghiên cứu khoa học cho ngƣời
học là một nhiệm vụ thƣờng xuyên - song song và quan trọng không kém
nhiệm vụ dạy nghề, dạy chuyên môn nghiệp vụ cho ngƣời học.
Tác phong của nhà nghiên cứu sẽ là tiền đề cho việc bồi dƣỡng tác
phong công tác của nhà hoạt động chính trị thực tiễn. Khi đặt ra mục tiêu
đào tạo nên một nhà hoạt động chính trị thực tiễn, không thể kỳ vọng đạt
đƣợc kết quả nhƣ mong muốn khi toàn bộ hoạt động đào tạo đƣợc giới hạn
58
trong khuôn khổ nhà trƣờng. Nếu chỉ đơn thuần tiếp cận những tri thức lý
luận có tính kinh nghiệm đƣợc thu thập qua sách báo, qua lăng kính cảm
nhận của ngƣời khác - tức là đã ít nhiều chịu tác động có tính chủ quan của
ngƣời khác - thì khó có thể cảm nhận đầy đủ sức sống, sức hấp dẫn và giá trị
thực tiễn của các môn học lý luận. Nhƣ đã nói ở trên, lý luận từ thực tiễn mà
ra, và để nhằm giải quyết các vấn đề thực tiễn. Không gắn với thực tiễn,
không giải quyết đƣợc các vấn đề thực tiễn thì chỉ là lý luận suông, giáo
điều, vô giá trị. Là nhà nghiên cứu, đồng thời là nhà hoạt động chính trị thực
tiễn - tức là phải có khả năng dùng tri thức khoa học, tri thức lý luận để giải
quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra. Việc thâm nhập, trực tiếp trải nghiệm thực
tiễn, học từ thực tiễn sẽ là quãng thời gian để tích luỹ vốn sống, kinh nghiệm
hoạt động chính trị thực tiễn, rèn luyện sự nhạy cảm, nhạy bén chính trị, khả
năng liên hệ, vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống.
Tƣơng tự nhƣ hoạt động nghiên cứu khoa học, tính mô phạm của hoạt
động giáo dục đòi hỏi phải có quá trình lâu dài bồi dƣỡng, kiên trì, bền bỉ và
nỗ lực rèn luyện để hình thành và nuôi dƣỡng tình cảm nghề nghiệp, những
phẩm chất, tác phong sƣ phạm. Điều này có nghĩa là cần có những hoạt
động liên quan đến việc rèn nghề từ rất sớm, thậm chí ngay từ năm thứ nhất
của bậc học đại học. Cần dành cho những hoạt động này một thời lƣợng
tƣơng xứng trong cả quá trình đào tạo để đảm bảo có thể tiến hành một cách
thƣờng xuyên, đều đặn, từng bƣớc nâng dần năng lực nghiệp vụ sƣ phạm
cho ngƣời học.
Quy trình đào tạo GV LLCT vì thế cần có sự gắn kết chặt chẽ giữa
đào tạo trong nhà trƣờng và đào tạo trong thực tiễn, tổ chức đào tạo gắn với
nghiên cứu khoa học, thực hành kỹ năng tuyên truyền, kỹ năng sƣ phạm và
kỹ năng quản lý trong suốt tiến trình đào tạo ngay từ những năm đầu, những
học kỳ đầu của quá trình đào tạo.
59
* Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra, đánh giá là khâu không thể thiếu của quá trình dạy học, là
cơ sở cho những mối liên hệ ngƣợc, những điều chỉnh cả về nội dung,
phƣơng pháp giảng dạy, và cũng là tạo động lực cho sự nỗ lực, phấn đấu
thƣờng xuyên của SV. Về cơ bản, phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá, cách ra
câu hỏi có tác động không nhỏ đến thái độ học tập của SV, cũng có nghĩa là
ảnh hƣởng đến chất lƣợng học tập của họ. Chẳng hạn trong câu hỏi kiểm tra
chỉ yêu cầu SV nhớ lại, tái hiện lại tri thức, và SV cũng biết rằng chỉ cần đạt
đƣợc yêu cầu nhƣ vậy là có cơ hội để có điểm cao thì cách học của SV sẽ
nhằm vào việc cố gắng để ghi nhớ đƣợc càng nhiều càng tốt những nội dung
thầy giảng, thậm chí cả trong trƣờng hợp họ không hiểu hết ý nghĩa của
chúng. Điều này sẽ dẫn đến cách học tƣơng ứng là SV đọc đi đọc lại tài liệu
chứ không chú ý đến việc tự đặt ra những câu hỏi để tự trả lời hay giải thích,
nhìn nhận vấn đề từ nhiều góc độ, trong nhiều tình huống khác nhau hay
nhìn nhận vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Nhƣ vậy, điều mà họ lĩnh hội
đƣợc sẽ không bền vững, khó liên hệ trong tình huống mới, làm hạn chế khả
năng sáng tạo.
Kiểm tra còn là để xác định, đánh giá về mức độ mà SV đạt đƣợc so
với các mục tiêu học tập đã đƣợc đề ra trƣớc đó, cũng là để phân loại, sàng
lọc SV. Đánh giá này cung cấp những số liệu cho việc thừa nhận hay bác bỏ
sự hoàn thành hay chƣa hoàn thành môn học, làm cơ sở cho những quyết
định tiếp theo. Đối với mục tiêu đánh giá này, SV thƣờng có xu hƣớng che
giấu đi những thiếu sót, hạn chế của mình. Với cách ra đề thi chỉ xoáy vào
một vài nội dung trong chƣơng trình môn học, không đủ độ bao quát, che
phủ nội dung chƣơng trình thì sự đánh giá tổng thể về việc học tập môn học
đó của SV dƣờng nhƣ chƣa đủ cơ sở để thực hiện, nhất là trong điều kiện
SV sử dụng cùng một loại giáo trình môn học, thậm chí cùng học ôn theo
60
một đáp án chuẩn bị sẵn, câu trả lời trong bài thi có những chỗ giống hệt
nhau cũng là điều khó tránh khỏi. Trong trƣờng hợp này, cơ sở để xác định
tính trung thực, phân loại SV chƣa đầy đủ và không thực sự đáng tin cậy.
Một mục tiêu nữa không kém phần quan trọng của kiểm tra là đƣa ra
thông tin phản hồi về hiệu quả học tập của SV. Kết quả kiểm tra sẽ cho thấy
SV đã có phƣơng pháp học tập đúng đắn chƣa, đồng thời cũng cho họ kinh
nghiệm để những lần kiểm tra sau có thể đạt kết quả tốt hơn, tức là tạo điều
kiện để họ cải tiến, điều chỉnh phƣơng pháp học tập tiếp sau đó. Kết quả
kiểm tra cũng cung cấp cho GV thông tin về hiệu quả tiếp nhận của SV, cho
phép họ có cơ sở để tiếp tục duy trì phƣơng pháp giảng dạy, mức độ chuyển
tải nội dung, tốc độ chuyển tải… nhƣ đang tiến hành hay cần có những điều
chỉnh, sửa đổi, và hƣớng điều chỉnh là gì.
Nhƣ vậy, mục tiêu đánh giá là cơ sở để lựa chọn hình thức, phƣơng
pháp và nội dung kiểm tra. Mục tiêu đánh giá càng tƣờng minh càng giúp
hình thành thang đo với các nấc thang phân biệt rõ ràng và hiệu quả đánh
giá chính xác.
Kiểm tra, đánh giá là nhiệm vụ thƣờng xuyên của quản lý. Quản lý
công tác kiểm tra, đánh giá chính là việc đặt ra yêu cầu cho việc kiểm tra,
đánh giá bám sát chuẩn đầu ra của quá trình đào tạo đã đƣợc xác định trƣớc
và chỉ đạo những ngƣời thực hiện nhiệm vụ kiểm tra, đánh giá thực hiện
đƣợc mục tiêu của kiểm tra, đánh giá trong hoạt động đào tạo.
Trong kiểm tra, đánh giá quá trình đào tạo và kết quả đào tạo xƣa nay
thƣờng chú trọng kiểm tra, đánh giá về mặt tri thức, trong khi mục tiêu đào
tạo GV LLCT không chỉ hƣớng tới việc trau dồi tri thức chuyên ngành. Cho
nên trong quản lý kiểm tra, đánh giá cần lƣu ý tính đặc thù của mục tiêu đào
tạo để giám sát tốt việc thực hiện yêu cầu chuyên biệt.
61
* Quản lý kết quả đào tạo
Kết quả đào tạo không chỉ phản ánh ở điểm số các môn học hay kết
quả xếp loại tốt nghiệp của sinh viên cuối khóa. Trên thực tế, khi hƣớng tới
mục tiêu giáo dục toàn diện thì không thể không lƣợng hóa những đặc trƣng,
giá trị nhân cách, xã hội, nghề nghiệp, năng lực hành nghề, trình độ chuyên
môn nghề nghiệp, năng lực thích ứng với thị trƣờng lao động, năng lực phát
triển nghề nghiệp…, coi đó là những tiêu chí đánh giá kết quả đào tạo.
Quản lý kết quả đào tạo không đơn thuần là quản lý kết quả cuối cùng
của quá trình đào tạo mà là hoạt động có tính thƣờng xuyên, liên tục trong
suốt quá trình đào tạo, phục vụ cho việc đề xuất và thực thi những tác động
điều chỉnh một cách kịp thời để sản phẩm đào tạo cuối cùng đáp ứng tốt
nhất mục tiêu đào tạo đã xác định. Để làm đƣợc điều này cần có cơ chế thu
thập những đánh giá ngoài (của xã hội, của khách hàng sử dụng sản phẩm
đào tạo…) kết hợp với những đánh giá trong nhà trƣờng nhằm tập hợp đủ
thông tin cho việc xây dựng và triển khai những điều chỉnh cần thiết đối với
quá trình đào tạo.
* Quản lý sinh viên sau tốt nghiệp
SV tốt nghiệp ra trƣờng khi đã hoàn thành có kết quả quá trình đào
tạo trong nhà trƣờng, và trên thực tế họ không còn thuộc phạm vi quản lý
của nhà trƣờng. Đề cập đến quản lý SV sau tốt nghiệp thực chất là việc nhà
trƣờng giữ mối liên hệ với những SV này để thu thập thông tin về khả năng
tìm đƣợc việc làm của SV sau khi họ đã tốt nghiệp (việc làm đúng chuyên
ngành hay không, thời gian tìm đƣợc việc làm…), khả năng sử dụng những
tri thức và kỹ năng lĩnh hội đƣợc trong nhà trƣờng đáp ứng yêu cầu thực tiễn
của công việc, nắm bắt những nhu cầu mới nảy sinh từ bản thân SV đã tốt
nghiệp để phục vụ cho việc điều chỉnh quá trình đào tạo… Mặt khác, trong
cái nhìn quản lý có tầm chiến lƣợc của bất kỳ cơ sở đào tạo đại học nào, đối
62
tƣợng này sẽ là nguồn chủ yếu cho việc tuyển sinh đào tạo ở những bậc học
kế tiếp sau này. Trong đào tạo GV LLCT lại càng cần đặc biệt quan tâm đến
vấn đề này do những yêu cầu về tiêu chuẩn GV giảng dạy đại học nhƣ Điều
lệ trƣờng đại học đã quy định.
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1
Chƣơng 1 của luận án đã tập trung nghiên cứu một số vấn đề cơ bản
sau:
Thứ nhất, tuy có nhiều nhà khoa học tiếp cận vấn đề nghiên cứu từ
các góc độ khác nhau, đƣa ra các giải pháp liên quan đến QLĐT nhằm nâng
cao chất lƣợng đào tạo GV LLCT, nhƣng chƣa có công trình nào lựa chọn
QLĐT GV LLCT làm đối tƣợng nghiên cứu trực tiếp.
Thứ hai, trên cơ sở hệ thống hóa các cách tiếp cận khác nhau đối với
các thuật ngữ phục vụ cho nghiên cứu đề tài luận án, chƣơng 1 đã lựa chọn
cách tiếp cận các thuật ngữ và xây dựng khung lý thuyết làm công cụ cho
việc triển khai nghiên cứu trong các chƣơng tiếp theo.
Thứ ba, mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo của mỗi ngành nghề, lĩnh vực đào
tạo đƣợc quy định bởi nhiều yếu tố, trong đó quan trọng hàng đầu là nhu cầu
nhân lực của xã hội phục vụ sự nghiệp xây dựng, phát triển đất nƣớc ở từng
giai đoạn cụ thể. Khi nhu cầu của xã hội thay đổi, mục tiêu, nhiệm vụ đào
tạo phải có những điều chỉnh, thay đổi tƣơng ứng, và do vậy, QLĐT phải thể
hiện đƣợc tính đặc thù của ngành nghề, bậc học, đối tƣợng đào tạo, đồng
thời thể hiện tính lịch sử cụ thể - phù hợp với từng thời điểm, từng nhiệm vụ
đào tạo. Chƣơng 1 đã đề cập đến những nội dung cơ bản của QLĐT GV
LLCT, đồng thời chỉ ra những yêu cầu cụ thể của thời kỳ đổi mới hiện nay
đối với công tác này làm cơ sở, khung lý thuyết cho phân tích, đánh giá thực
63
trạng QLĐT GV LLCT so với mục tiêu đào tạo, với những kỳ vọng của xã
hội đối với lĩnh vực này.
Những kết quả nghiên cứu trên đây cũng gợi mở những nội dung liên
quan tới việc nghiên cứu, đề xuất các giải pháp QLĐT GV LLCT nhằm đảm
bảo và không ngừng nâng cao chất lƣợng đào tạo, đáp ứng yêu cầu của thời
kỳ đổi mới hiện nay - đƣợc trình bày trong chƣơng cuối của luận án.
64
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN
LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC
Ở NƢỚC TA HIỆN NAY
Ý thức rõ tầm quan trọng của LLCT trong bối cảnh đất nƣớc ta mở
cửa, hội nhập và đối mặt với sự chống phá nhiều mặt của các thế lực thù
địch, phản động, các môn LLCT trở thành những môn học bắt buộc trong
chƣơng trình đào tạo từ bậc học phổ thông đến đại học, sau đại học với thời
lƣợng và mức độ nội dung khác nhau tùy thuộc bậc học. Với 5 môn LLCT
bắt buộc (và từ năm 2008 giảm tải còn 3 môn) trong chƣơng trình đại học,
các trƣờng đại học, cao đẳng nhìn chung đều đứng trƣớc tình trạng thiếu hụt
trầm trọng GV giảng dạy các môn học này. Thực tế đó khiến nhiều trƣờng
đại học, cao đẳng đã tuyển dụng cử nhân khoa học các ngành LLCT để tiếp
tục đào tạo, bồi dƣỡng thành GV các môn LLCT. Điều này làm ảnh hƣởng
đáng kể đến chất lƣợng giảng dạy LLCT trong các trƣờng đại học, cao đẳng.
Chƣơng 2 sẽ phân tích thực trạng QLĐT GV LLCT trình độ đại học
tại HVBC-TT và một số kinh nghiệm trong thực tiễn triển khai QLĐT tại
một số cơ sở đào tạo có liên quan đến việc đào tạo GV LLCT .
2.1. Quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị tại Học viện Báo chí và
Tuyên truyền
2.1.1. Đào tạo giảng viên LLCT - nhiệm vụ đặc thù của HVBC-TT
Khác với đội ngũ trí thức các ngành khoa học khác, đội ngũ trí thức
Mác – Lênin chỉ đƣợc hình thành và phát triển từ sau Cách mạng tháng Tám
năm 1945 đến nay. Ngay sau Cách mạng tháng Tám, ngày 28/8/1945, Bộ
Quốc gia Giáo dục của Chính phủ lâm thời nƣớc Việt Nam Dân chủ cộng
hoà đƣợc thành lập. Từ phiên họp đầu tiên, ngày 08/10/1945, Bộ đã quyết
65
định từ ngày 15/11/1945 sẽ khai giảng tại Hà Nội các trƣờng Y khoa, Dƣợc
khoa, Nha khoa đại học, cao đẳng khoa học. Khoa học Mác – Lê nin đƣợc
giảng dạy ở các trƣờng đại học với một môn học chung là môn Chính trị với
chƣơng trình và nội dung thống nhất: 75 tiết lý thuyết, 75 tiết xemina, 14 tiết
thời sự, 24 tiết viết thu hoạch sau môn học. Những giáo sƣ có tên tuổi trực
tiếp giảng dạy là Giáo sƣ Trần Văn Giàu, Nguyễn Khánh Toàn, Hà Huy
Giáp… [51, tr.13].
Tuy nhiên, ở giai đoạn đầu, đội ngũ GV giảng dạy LLCT đều là
những nhà nghiên cứu trong các lĩnh vực này. Để có thể hoàn thành nhiệm
vụ truyền bá, giáo dục, bảo vệ và khẳng định, phát triển chủ nghĩa Mác Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh cho tầng lớp trí thức tƣơng lai, cần có một đội
ngũ GV "vừa hồng vừa chuyên", vừa nắm chắc, hiểu sâu về LLCT, lại vừa
tinh thông nghiệp vụ sƣ phạm.
Cơ sở đầu tiên đƣợc giao nhiệm vụ tạo nguồn GV LLCT là trƣờng
Tuyên giáo Trung ƣơng. Trƣờng Tuyên giáo Trung ƣơng đƣợc thành lập
ngày 16/01/1962 theo Nghị quyết 36/NQ - TƢ của Ban Bí thƣ Trung ƣơng
Đảng khóa III trên cơ sở hợp nhất 3 trƣờng: trƣờng Nguyễn Ái Quốc phân
hiệu II, trƣờng Tuyên huấn và trƣờng Đại học Nhân dân. Nhiệm vụ của
Trƣờng Tuyên giáo Trung ƣơng đƣợc nêu cụ thể trong Nghị quyết: “Trường
Tuyên giáo Trung ương là đơn vị thuộc hệ thống trường Đảng, có nhiệm vụ
đào tạo và bồi dưỡng cán bộ tuyên giáo ở Trung ương và địa phương từ
trình độ sơ cấp trở lên về lý luận và nghiệp vụ. Ban Bí thư giao cho Ban
Tuyên giáo Trung ương phụ trách trường này” [1].
Trong những năm đầu mới thành lập, trƣờng Tuyên giáo Trung ƣơng
chủ yếu làm nhiệm vụ đào tạo lại và bồi dƣỡng ngắn hạn cho đội ngũ cán bộ
nòng cốt của những binh chủng cơ bản trên mặt trận tƣ tƣởng: huấn học,
tuyên truyền, báo chí và góp phần đào tạo đội ngũ GV lý luận Mác – Lênin
66
chuyên trách và kiêm chức. Do những khó khăn ban đầu về cơ sở vật chất,
thiếu thốn về tài liệu, về giảng viên, về mô hình đào tạo… nên không có sự
phân biệt về nội dung chƣơng trình, về phƣơng thức đào tạo giữa số học
viên dự nguồn để trở thành GV với những đối tƣợng ngƣời học còn lại.
Thắng lợi của cách mạng miền Nam mà đỉnh cao là cuộc tổng tiến
công và nổi dậy mùa xuân năm 1968 đã buộc đế quốc Mỹ phải xuống thang,
tạm ngừng bắn phá miền Bắc. Công tác tuyên huấn cũng nhƣ các công tác
khác của Đảng lúc này phải tính đến kế hoạch lâu dài, chuẩn bị lực lƣợng
cho các hoạt động văn hóa tƣ tƣởng sau khi chiến tranh kết thúc. Để phù hợp
với điều kiện mới, trƣờng đƣợc đổi tên thành Trƣờng Tuyên huấn Trung
ƣơng và có nhiệm vụ tích cực chuẩn bị về mọi mặt để mở các lớp dài hạn
đào tạo cán bộ tuyên huấn, trong đó đặc biệt chú trọng đến nhiệm vụ đào tạo
GV LLCT với các chuyên ngành: Triết học, Kinh tế chính trị, Chủ nghĩa xã
hội khoa học, Lịch sử Đảng…
Lực lƣợng cán bộ, GV đƣợc đào tạo từ trƣờng Tuyên huấn Trung
ƣơng đã tăng cƣờng cho các khoa lý luận đầu tiên của khoa học Mác –
Lênin trong các trƣờng đại học đƣợc Ban Bí thƣ và Bộ Giáo dục cho phép
thành lập là khoa Triết học, khoa Kinh tế chính trị của trƣờng Đại học Tổng
Hợp Hà Nội, khoa Giáo dục chính trị của trƣờng Đại học Sƣ phạm I, khoa
Chính trị tại trƣờng đại học Tổng hợp thành phố Hồ Chí Minh thành lập
năm 1976… Đội ngũ trí thức khoa học Mác – Lênin cũng đƣợc bổ sung,
hoàn thiện, phát triển từ các nguồn đào tạo ngoài nƣớc nhƣ Liên Xô, Trung
Quốc, Đức… và các nguồn đào tạo trong nƣớc nhƣ Trƣờng đảng Nguyễn Ái
Quốc, Trƣờng Chính trị Bộ Giáo dục, trƣờng Tuyên huấn Trung ƣơng,
trƣờng Đại học Sƣ phạm I… để thực hiện nhiệm vụ truyền bá, giáo dục, bảo
vệ và khẳng định chủ nghĩa Mác - Lê nin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh cho tầng
lớp trí thức tƣơng lai.
67
Việc đào tạo các môn khoa học Mác - Lênin tại các khoa, các trƣờng
trên chủ yếu đƣợc nhìn nhận với tƣ cách là đào tạo một chuyên ngành khoa
học, góp phần hình thành nên các chuyên gia, các nhà khoa học, các nhà
nghiên cứu trong lĩnh vực này, vì vậy chƣơng trình học không đầu tƣ nhiều
cho các môn học nhằm rèn luyện kỹ năng, nghiệp vụ sƣ phạm. Chỉ duy nhất
có trƣờng Tuyên giáo Trung ƣơng (sau này lần lƣợt mang các tên là Trƣờng
Tuyên huấn Trung ƣơng, Trƣờng Tuyên huấn I, Trƣờng Đại học Tuyên
giáo, Phân viện Báo chí và Tuyên truyền, và HVBC-TT nhƣ ngày nay) đƣợc
giao nhiệm vụ đào tạo, bồi dƣỡng GV LLCT, do vậy có sự đầu tƣ cả về kiến
thức chuyên môn lẫn nghiệp vụ sƣ phạm trong công tác đào tạo.
Cuối thập niên 80, đầu thập niên 90, sự biến chính trị dẫn tới sụp đổ
Liên bang Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Xô viết và các nƣớc xã hội chủ nghĩa
Đông Âu ảnh hƣởng trực tiếp đến Việt Nam. Công tác giáo dục LLCT trong
các nhà trƣờng đứng trƣớc những khó khăn nghiêm trọng. Các ngành LLCT
nói chung và đào tạo GV LLCT nói riêng không còn sức hút với ngƣời học
nhƣ những năm trƣớc. Đây cũng là lý do khiến cho hệ đào tạo GV LLCT tại
Phân viện Báo chí và Tuyên truyền duy trì việc tuyển sinh với đối tƣợng
ngƣời học là cán bộ trong biên chế hoặc cán bộ hợp đồng trong chỉ tiêu biên
chế đƣợc các cơ quan tổ chức Tỉnh ủy, tổ chức chính quyền tỉnh, thành phố
và tƣơng đƣơng cử đi dự tuyển cho tới năm học 2002 - 2003. Đào tạo GV
LLCT đƣợc triển khai tƣơng tự nhƣ đào tạo sƣ phạm định hƣớng, xác định
rõ mục tiêu đào tạo GV ngay từ khâu tuyển sinh, có kỳ thi tuyển sinh riêng
(không trùng với kỳ thi tuyển sinh quốc gia hàng năm của Bộ Giáo dục và
Đào tạo), có các môn thi riêng… Cùng với các lớp đại học 4 năm cấp bằng
cử nhân thứ nhất, trƣờng đã mở hệ đào tạo 2 năm cấp bằng cử nhân thứ 2.
Bên cạnh hệ chính quy tập trung tại trƣờng, trƣờng còn phối hợp với các địa
phƣơng, các ngành mở các lớp đào tạo tại chức dài hạn các ngành LLCT ở
68
các tỉnh. Hàng năm, trƣờng cũng mở các lớp bồi dƣỡng ngắn ngày, lớp tập
huấn theo chuyên đề cho các cơ sở và địa phƣơng có nhu cầu. Về thực chất,
đây là hoạt động đào tạo lại cho đội ngũ cán bộ, GV LLCT hiện đang trực
tiếp công tác trên lĩnh vực này tại các trƣờng chính trị trên địa bàn cả nƣớc.
Bắt đầu từ năm học 2002 - 2003, vẫn tiếp tục thực hiện nhiệm vụ
“…đào tạo giảng viên bậc đại học các chuyên ngành lý luận Mác – Lênin và
Tư tưởng Hồ Chí Minh” [110] theo Quyết định số 67/QĐ – TW ngày
20/10/1999 của Bộ Chính trị và Thông tri 06/TT – TW ngày 20/10/1999 của
Thƣờng vụ Bộ Chính trị, nhƣng quy mô, phƣơng thức đào tạo LLCT tại
Phân viện Báo chí và Tuyên truyền đã có những điều chỉnh. Khi các môn
LLCT đƣợc quy định là những môn học bắt buộc trong chƣơng trình đào tạo
bậc đại học của tất cả các ngành đào tạo cũng là lúc nhu cầu GV giảng dạy
các môn học này tăng lên, đồng thời chất lƣợng GV đòi hỏi phải đƣợc nâng
cao. Công tác đào tạo GV LLCT có những cải tiến, điều chỉnh để mở rộng
đối tƣợng tuyển sinh, thay đổi thời gian thi tuyển cũng nhƣ các môn thi,
cách thức thi tuyển sinh… theo hƣớng ngày càng khoa học, hiện đại, đáp
ứng yêu cầu của thực tiễn đất nƣớc.
Với tƣ cách là một trƣờng đại học duy nhất thuộc hệ thống trƣờng
Đảng, trực thuộc Học viện Chính trị - Hành chính Quốc gia Hồ Chí
Minh, vị trí đặc thù của HVBC-TT đã đƣợc xác định ngay trong Nghị
quyết thành lập trƣờng - Nghị quyết 36/NQ - TW của Ban Bí thƣ Trung
ƣơng Đảng khóa III.
Nhƣ Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng chỉ rõ: “Trường Đảng là một
trường học để đào tạo những chiến sĩ tiên tiến phấn đấu cho sự nghiệp
của giai cấp vô sản” [90, tr. 67-78]. Điều đó cũng có nghĩa là trƣờng
Đảng là nơi trang bị, bồi dƣỡng, nâng cao hiểu biết, trình độ lý luận cho
cán bộ, đảng viên cũng để nhằm thực hiện tốt nhất nhiệm vụ lãnh đạo,
69
vai trò lãnh đạo của Đảng. Vì vậy, tính Đảng đƣợc thể hiện khá rõ trong
tất cả các hoạt động của nhà trƣờng. Ngay từ khâu tuyển sinh vào Học
viện, thí sinh đăng ký dự phải đáp ứng tiêu chuẩn là đảng viên Đảng cộng
sản Việt Nam hoặc là đoàn viên Đoàn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh
- tức là đã đƣợc thẩm định về phẩm chất đạo đức, bản lĩnh chính trị. Nội
dung chƣơng trình đào tạo, sinh hoạt chính trị, nội dung các hoạt động
đoàn thể, tình nguyện và các hoạt động khác trong suốt quá trình SV học
tập tại trƣờng đều bám sát mục tiêu, yêu cầu nhiệm vụ của một trƣờng
Đảng. Tiêu chuẩn đánh giá, xếp loại SV lấy căn cứ là kết quả học tập,
đồng thời rất quan tâm đến kết quả rèn luyện, tu dƣỡng, phấn đấu của SV.
Công tác bồi dƣỡng, phát triển Đảng đƣợc đặc biệt coi trọng trong hoạt
động đào tạo của Học viện. Quá trình rèn luyện, tu dƣỡng, phấn đấu của
SV các ngành LLCT đƣợc ghi nhận bằng chứng chỉ cao cấp LLCT đƣợc
cấp đồng thời với bằng tốt nghiệp đại học cho các SV này và chứng chỉ
trung cấp LLCT cho các SV tốt nghiệp các ngành khác thuộc HVBC-TT.
Bên cạnh đó, là một trƣờng Đảng bậc đại học, Học viện đồng thời
chịu sự quản lý về mặt nhà nƣớc của Bộ Giáo dục và Đào tạo nhƣ tất cả các
trƣờng đại học khác, tuân thủ tất cả các Quy chế về tuyển sinh đại học, văn
bằng, chứng chỉ..., các quy chế quản lý, các chính sách, chế độ mà Nhà nƣớc
ban hành đối với cán bộ, GV và SV các trƣờng đại học. Những thay đổi,
điều chỉnh từ xu thế đào tạo đại học, phƣơng châm đào tạo đáp ứng yêu cầu
của đổi mới giáo dục, các chính sách quản lý liên quan trong giáo dục đại
học... cũng có tác động đến HVBC-TT nhƣ đối với bất kỳ trƣờng đại học
nào trong hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam.
Vị trí đặc thù nêu trên của HVBC-TT có đƣợc chính là do nhiệm vụ
đào tạo đặc thù của Học viện - đào tạo đội ngũ cán bộ hoạt động trên mặt
trận tƣ tƣởng – văn hóa của Đảng thuộc nhiều chuyên ngành, trong đó có
70
mảng đào tạo GV LLCT. Ở một vài trƣờng đại học khác nhƣ Đại học Sƣ
phạm, Đại học Kinh tế quốc dân cũng tổ chức đào tạo trình độ đại học
một số chuyên ngành của khoa học Mác - Lênin, nhƣng HVBC-TT là
trƣờng đại học duy nhất trong toàn bộ hệ thống các trƣờng đại học Việt
Nam đào tạo đầy đủ 5 chuyên ngành của khoa học Mác - Lênin: Triết
học, Chủ nghĩa xã hội khoa học, Kinh tế chính trị, Lịch sử Đảng, Tƣ
tƣởng Hồ Chí Minh.
2.1.2. Thực trạng QLĐT GV LLCT ở HVBC - TT hiện nay
2.1.2.1. Quản lý tạo nguồn và tuyển sinh
Quản lý tạo nguồn tuyển sinh
Nhƣ đã mô tả ở trên, từ năm 2002 trở về trƣớc, các ngành LLCT tại
HVBC-TT có đối tƣợng tuyển sinh riêng: chỉ tuyển sinh cán bộ đang trong
biên chế hoặc cán bộ hợp đồng trong chỉ tiêu biên chế, là đảng viên Đảng
cộng sản Việt Nam hoặc đoàn viên Đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh.
Những đối tƣợng này phải đƣợc các cơ quan tổ chức Tỉnh ủy, tổ chức chính
quyền tỉnh, thành phố và tƣơng đƣơng cử đi dự tuyển. Cán bộ đƣợc cử đi
học đƣợc hƣởng lƣơng và kinh phí đào tạo từ ngân sách Nhà nƣớc (không
phải nộp học phí) và phải cam kết quay lại công tác theo sự phân công của
cơ quan cử đi học sau khi kết thúc quá trình học tập tại Học viện (đào tạo
theo địa chỉ).
Do đối tƣợng tuyển sinh đƣợc giới hạn nhƣ trên, công tác tạo nguồn
tuyển sinh tƣơng đối đơn giản. Hàng năm, Phân viện Báo chí và Tuyên
truyền gửi công văn chiêu sinh tới các tỉnh, thành phố, các quận, huyện, thị
xã, các trƣờng đại học, cao đẳng, các trƣờng chính trị tỉnh, thành phố… Các
cơ quan, đơn vị nói trên căn cứ nhu cầu cán bộ của địa phƣơng, đơn vị để
xét chọn cán bộ cử đi dự tuyển. Đây cũng là kênh duy nhất chuyển tải thông
tin tuyển sinh cho các ngành LLCT.
71
Từ năm học 2002 - 2003 trở đi, do mở rộng đối tƣợng tuyển sinh bao
gồm cả học sinh vừa tốt nghiệp trung học phổ thông, công tác tạo nguồn
tuyển sinh cũng có những điều chỉnh. Một mặt, việc gửi công văn tới các cơ
quan Đảng, chính quyền, đoàn thể nhƣ những năm trƣớc vẫn tiếp tục đƣợc
duy trì, mặt khác các kênh thông tin khác nhau đƣợc sử dụng để quảng bá
cho công tác tuyển sinh, trong đó chú trọng khai thác hệ thống các phƣơng
tiện truyền thông đại chúng nhƣ website của Học viện, cung cấp thông tin
qua cuốn Những điều cần biết về tuyển sinh Đại học, cao đẳng do Bộ Giáo
dục và Đào tạo phát hành hàng năm. Tuy nhiên, các thông tin chính thức
này chỉ mang tính chung chung, nghĩa là chỉ có những thông tin về tên
ngành học, khối thi, chỉ tiêu tuyển sinh và những yêu cầu cơ bản đối với thí
sinh dự tuyển… Khảo sát 237 SV LLCT năm thứ nhất tại Học viện (năm
học 2006 – 2007) (phụ lục 2) cho thấy:
+ 206 SV (chiếm 87%) tự tiếp cận thông tin về trƣờng, về ngành học
thông qua cuốn Những điều cần biết về tuyển sinh Đại học, cao đẳng.
+ 11 SV (4,6%) tham khảo Những điều cần biết về tuyển sinh Đại
học, cao đẳng kết hợp với sự tƣ vấn của ngƣời thân, bạn bè đã từng học tại
Học viện hoặc công tác trong lĩnh vực giáo dục LLCT.
+ 20 SV (8,4%) tìm hiểu qua các kênh thông tin khác nhƣ website của
Học viện, tham khảo báo chí...
Nhìn chung, chƣa có những hoạt động chủ động từ phía nhà trƣờng
trong việc tiếp cận, cung cấp thông tin cho thí sinh phục vụ việc ra quyết
định của họ. Cũng vì thế mà 134 SV (56,5%) trúng tuyển và theo học các
ngành đào tạo GV LLCT chỉ vì những ngành này có tính cạnh tranh trong
thi tuyển không cao, điểm chuẩn vừa sức chứ không phải vì nhận thức rõ về
yêu cầu nghề nghiệp và năng lực bản thân. Thậm chí có 2 SV (0,8%) cho
biết theo học ngành này để đƣợc học cùng trƣờng với bạn. Cũng theo kết
quả điều tra:
72
+ Khi đƣợc yêu cầu liệt kê 3 phẩm chất quan trọng nhất của GV LLCT,
có 12 SV (5%) đề cập đến bản lĩnh chính trị của GV. Các ý kiến khác không
tập trung, liệt kê những phẩm chất nhƣ hòa đồng với mọi ngƣời, không cứng
nhắc, cần cù, chịu khó, thận trọng, ham học hỏi, say mê khoa học…
+ Với yêu cầu liệt kê 5 năng lực quan trọng nhất của GV LLCT theo
thứ tự mức độ quan trọng giảm dần, có 129 SV xếp năng lực giảng dạy ở vị
trí số 1 (chiếm 94,2%). Các năng lực khác của GV LLCT đƣợc đề xuất là
năng lực tổ chức, năng lực nghiên cứu khoa học, năng lực phục vụ cộng
đồng, năng lực hóa giải xung đột, năng lực tổng hợp…
+ Có 47 SV (chiếm 20%) không có mục tiêu phấn đấu rõ ràng; 118
SV (50%) chỉ phấn đấu hoàn thành chƣơng trình học, không phải thi lại môn
nào. 29 SV (12%) đặt mục tiêu phấn đấu đƣợc kết nạp vào Đảng Cộng sản
Việt Nam.
+ 19 SV (tƣơng đƣơng với 8% số SV đƣợc hỏi) cho rằng sau khi tốt
nghiệp họ sẽ có thể giảng dạy môn Giáo dục chính trị trong các trƣờng trung
học phổ thông.
Kết quả điều tra cho thấy SV còn khá mơ hồ về ngành học và những
yêu cầu của ngành học. Kết quả này cũng phản ánh một thực tế là việc tạo
nguồn tuyển sinh của Học viện chƣa đƣợc nhìn nhận là một nhiệm vụ của
quá trình đào tạo. Về cơ bản việc tạo nguồn tuyển sinh vẫn theo lối "hữu xạ
tự nhiên hƣơng", chƣa đƣợc đƣa vào kế hoạch hoạt động có tính chủ động
hàng năm của nhà trƣờng, chƣa có bộ phận chuyên trách hoặc cá nhân
chuyên trách phụ trách tạo nguồn tuyển sinh. Cũng vì vậy, chƣa có sự đầu tƣ
thích đáng cho công tác này cả trên phạm vi ngắn hạn lẫn dài hạn.
Quản lý tuyển sinh
Tƣơng ứng với khoảng thời gian từ năm 2002 trở về trƣớc, khi đối
73
tƣợng tuyển sinh là cán bộ thuộc các cơ quan Đảng, Nhà nƣớc đƣợc cấp
ngân sách đi học, công tác tuyển sinh có những đặc thù riêng. Thời gian này,
đợt thi tuyển sinh khối LLCT đƣợc tổ chức thành một kỳ thi riêng thƣờng
đƣợc tổ chức vào cuối tháng 8, không trùng với kỳ thi tuyển sinh đại học
chung của cả nƣớc. Các môn thi tuyển sinh thuộc khối LLCT cũng không
giống bất kỳ khối thi tuyển nào, gồm 3 môn: Văn, Lịch sử, Giáo dục chính
trị. Môn Giáo dục công dân trong bậc học phổ thông có thể xem là môn học
gần gũi nhất với các môn LLCT. Việc lựa chọn môn thi tuyển sinh là Giáo
dục chính trị với nội dung thi bao quát chƣơng trình môn Giáo dục công dân
ở bậc học phổ thông kết hợp với kiểm tra kiến thức chính trị - xã hội thực
tiễn cho phép đánh giá bƣớc đầu khả năng nhận thức chính trị của thí sinh yếu tố hết sức quan trọng cho việc tiếp cận, lĩnh hội và làm chủ các tri thức
lý luận trong chƣơng trình học đại học sau này.
Thực hiện chủ trƣơng của Bộ Giáo dục và Đào tạo thống nhất thời gian
các đợt thi tuyển sinh đại học theo các khối thi và cho phép thí sinh sử dụng
kết quả thi tuyển sinh tại một trƣờng đại học để nộp đơn dự tuyển nguyện
vọng 2, nguyện vọng 3 vào các trƣờng đại học hoặc cao đẳng khác, Phân
viện Báo chí và Tuyên truyền cũng buộc phải có những điều chỉnh về thời
gian thi và các môn thi tuyển sinh đại học. Nếu tiếp tục duy trì việc thi tuyển
sinh bằng môn thi đặc thù là Giáo dục chính trị thì đồng nghĩa với việc số thí
sinh đăng ký dự tuyển vào các ngành LLCT sẽ chỉ còn rất ít. Số thí sinh dự
tuyển các ngành LLCT nếu không đỗ vào trƣờng cũng sẽ không còn cơ hội
đi học tại các trƣờng khác, vì không có trƣờng nào có môn thi tuyển sinh
tƣơng tự. Vì vậy, các môn thi tuyển sinh vào các ngành LLCT đƣợc chuyển
thành các môn thi thuộc khối C (và thời gian gần đây, một số ngành bổ sung
thêm tuyển sinh khối D1 - thi 3 môn Toán, Văn, Anh). Điểm trúng tuyển
đƣợc xác định căn cứ vào điểm sàn do Bộ Giáo dục và và Đào tạo quy định,
74
xét theo từng chuyên ngành để duyệt thí sinh trúng tuyển từ cao xuống thấp,
có dành một tỷ lệ nhất định cho tuyển sinh nguyện vọng 2, nguyện vọng 3.
Việc tuyển thẳng và cộng điểm ƣu tiên, điểm khuyến khích cho thí sinh dự
tuyển đƣợc thực hiện theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Điều kiện dự tuyển sinh đƣợc công bố công khai qua cuốn Những điều
cần biết về tuyển sinh đại học, cao đẳng do Bộ Giáo dục và Đào tạo phát
hành trƣớc mỗi kỳ tuyển sinh hàng năm. Theo đó, các ngành LLCT cũng
nhƣ các ngành khác đƣợc đào tạo tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền chỉ
tuyển thí sinh là đảng viên Đảng Cộng sản Việt Nam hoặc đoàn viên Thanh
niên cộng sản Hồ Chí Minh, không tuyển thí sinh bị dị dạng, nói ngọng, nói
lắp, líu lƣỡi. Những điều kiện nêu trên xuất phát từ đặc thù của Học viện
Báo chí và Tuyên truyền - vừa là trƣờng đại học, vừa là trƣờng Đảng - chịu
trách nhiệm đào tạo nên đội ngũ cán bộ công tác trên lĩnh vực văn hóa - tƣ
tƣởng của Đảng và Nhà nƣớc. Điều này có nghĩa là vấn đề phẩm chất chính
trị đƣợc xác định là một tiêu chí quan trọng đối với thí sinh dự tuyển, và
cùng với đó là những yếu tố về ngoại hình, về chất giọng - có thể xem nhƣ
tiêu chí không thể thiếu đối với hệ đào tạo GV LLCT nói riêng và cán bộ
làm công tác văn hóa - tƣ tƣởng nói chung (các ngành Báo chí, Xuất bản…).
Tuy nhiên, những tiêu chuẩn này mặc dù đƣợc thông báo ngay trong
thông tin tuyển sinh nhƣng trên thực tế, không có một kỳ sơ tuyển để xác
định thí sinh đăng ký dự tuyển có đáp ứng đầy đủ những tiêu chuẩn nêu trên
hay không. Vì vậy, có một số thí sinh nói ngọng, nói lắp và kể cả thí sinh
khiếm khuyết về ngoại hình vẫn trúng tuyển vào Học viện Báo chí và Tuyên
truyền nói chung, vào các ngành đào tạo GV LLCT nói riêng. Những trƣờng
hợp này chỉ đƣợc phát hiện qua đợt khám sức khỏe đầu khóa học tại Học
viện, khi thí sinh đã hoàn thành thủ tục nhập học và theo học đƣợc khoảng 1
tháng. Thực tế tuyển sinh cho thấy chƣa có thí sinh nào bị từ chối đào tạo do
75
không đáp ứng đƣợc các tiêu chuẩn tuyển sinh nhƣ đã thông báo.
Nhƣ vậy, mặc dù mục tiêu đào tạo có tính đặc thù nhƣng công tác quản
lý tuyển sinh chƣa cụ thể hóa đƣợc tính đặc thù đó thành những tiêu chí
tuyển chọn thí sinh, chƣa phản ánh đƣợc những yêu cầu nghề nghiệp trong
các môn thi và hình thức thi tuyển. Nói cách khác, trong quản lý tuyển sinh
chƣa xác định tƣờng minh "chuẩn đầu vào" của đào tạo GV LLCT. Với một
số quy định về tuyển chọn thí sinh nhƣ mô tả ở trên, lại chƣa có cơ chế kiểm
tra, giám sát để đảm bảo thực hiện đúng quy định. Về cơ bản, công tác quản
lý tuyển sinh chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu.
2.1.2.2. Quản lý nội dung chương trình đào tạo
Nhƣ đã đề cập, việc quản lý nội dung chƣơng trình đào tạo bao gồm
cả nhiệm vụ xây dựng và phát triển chƣơng trình bám sát mục tiêu đào tạo
đã công bố.
Phân tích kết quả khảo sát đƣợc thể hiện trong bảng 2.1. cho thấy sự
thiếu thống nhất trong các ý kiến đánh giá về khả năng đáp ứng của mục tiêu
đào tạo với nhu cầu kinh tế - xã hội của đất nƣớc hiện nay, với nguyện vọng
của ngƣời học và sự tham gia của các đơn vị sử dụng sản phẩm đào tạo
trong xác định mục tiêu đào tạo. Về lý thuyết, để đánh giá mục tiêu đào tạo
có đáp ứng tốt nhu cầu kinh tế - xã hội hay không phải căn cứ vào sự tham
gia xác định mục tiêu, đánh giá phản hồi của các đơn vị sử dụng sản phẩm
đào tạo. Sự thiếu nhất quán trong các ý kiến đánh giá có thể đƣợc lý giải
bằng việc ngƣời đƣợc tham khảo ý kiến nhìn nhận mục tiêu đào tạo là do
cấp trên giao phó căn cứ vào nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội đất nƣớc,
còn trên thực tế thì việc liên hệ và huy động sự tham gia của các đơn vị sử
dụng sản phẩm đào tạo đƣợc thực hiện chƣa tốt.
76
Bảng 2.1. Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV LLCT về sứ mệnh, mục
tiêu đào tạo tại HVBC-TT (tháng 6/2010)
Mức độ đánh giá
Bình Chƣa
Tốt
thƣờng đạt
TT
Nội dung ý kiến
1
Sứ mệnh, mục tiêu đào tạo đƣợc công bố
công khai, cán bộ quản lý giáo dục, GV và
SV đều hiểu
2
Mục tiêu đào tạo mềm dẻo, linh hoạt
3
4
5
6
2
(3,5%)
35
21
(60,5%) (36%)
39
19
(67%) (33%)
Thƣờng xuyên có đánh giá về mức độ phù
7
33
18
hợp giữa sứ mệnh và mục tiêu đào tạo
(12%)
(57%) (31%)
Mục tiêu đào tạo đáp ứng nhu cầu kinh tế
21
26
11
- xã hội của đất nƣớc hiện nay
(36%)
(45%) (19%)
Mục tiêu đào tạo đáp ứng đƣợc nguyện
42
13
3
vọng của ngƣời học
(72,5%) (22,5%) (5%)
Có sự tham gia của các đơn vị sử dụng sản
4
23
31
phẩm đào tạo trong xác định mục tiêu đào
(7%)
(40%) (53%)
tạo
Ghi chú: trong ngoặc đơn là tỷ lệ % các ý kiến đánh giá.
0
Đáp ứng những thay đổi nhanh chóng của đời sống xã hội và bám sát
những đòi hỏi từ thực tiễn cuộc sống, đƣợc sự cho phép của Bộ Giáo dục và
Đào tạo, của Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh,
chƣơng trình khung và chƣơng trình chi tiết đào tạo các ngành LLCT đƣợc
điều chỉnh định kỳ 3 - 5 năm một lần. Các phƣơng án điều chỉnh về môn
học, thời lƣợng môn học, cách thức tổ chức đào tạo... sẽ do Hội đồng khoa
học ngành đề xuất, Hội đồng khoa học Học viện tổ chức hội thảo xin ý kiến
chuyên gia, thảo luận thông qua hoặc bác bỏ. Chƣơng trình đã điều chỉnh
đƣợc Hội đồng khoa học Học viện thông qua sẽ đƣợc triển khai thực hiện từ
năm học kế tiếp tính từ thời điểm đƣợc thông qua.
Cấu trúc chƣơng trình đào tạo GV LLCT của HVBC-TT đƣợc thiết kế
tƣơng tự các trƣờng đại học, cao đẳng sƣ phạm - nghĩa là đặt trọng tâm vào
77
hai nhóm kiến thức cơ bản: nghiệp vụ sƣ phạm (dạy cách dạy) và chuyên
môn (đi sâu vào kiến thức chuyên ngành, đảm bảo để ngƣời học tiếp cận
sâu, rộng với các tri thức thuộc chuyên ngành mà ngƣời học có trách nhiệm
giảng dạy sau này). Tuy nhiên, điểm khác biệt cơ bản giữa HVBC-TT với
các trƣờng sƣ phạm khác là ở chỗ: nhiệm vụ của các trƣờng sƣ phạm khác là
đào tạo giáo viên cho các bậc học phổ thông, còn nhiệm vụ của HVBC-TT
là đào tạo GV LLCT trình độ đại học để cung cấp cho các trƣờng đại học,
cao đẳng khác. Theo đó, đào tạo GV giảng dạy đại học đòi hỏi phải chú
trọng rèn luyện cho ngƣời học năng lực nghiên cứu khoa học song song với
năng lực giảng dạy, năng lực tổ chức, quản lý, năng lực tuyên truyền và
năng lực hoạt động chính trị thực tiễn.
Điều này đƣợc quán triệt và cụ thể hóa trong việc quản lý cấu trúc nội
dung chƣơng trình đào tạo đảm bảo sự cân đối, hợp lý về thời lƣợng và nội
dung giữa các khối kiến thức thể hiện ở bảng 2.2.
Bảng 2.2. Phân bổ các khối kiến thức trong nội dung chƣơng trình đào
tạo GV LLCT theo số đơn vị học trình.
Ngành
Khối kiến thức
Triết học
CNXH
KH
KTCT
LSĐ
TT
HCM
Đại cƣơng
48
43
39
45
46
Cơ sở nhóm ngành
38
44
47
41
41
Cơ sở ngành
31
23
18
25
26
Chuyên ngành
53
61
67
58
54
Nghiệp vụ chuyên ngành
7
6
6
8
10
18
18
18
18
18
195
195
195
195
195
Khoá luận, kiến tập, thực
tập nghề nghiệp
Tổng
78
Khối kiến thức nghiệp vụ chuyên ngành, kiến tập, thực tập nghề
nghiệp - liên quan chặt chẽ đến việc rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm với các
môn học cụ thể góp phần định hình năng lực và phẩm chất nhà giáo là Giáo
dục học đại cƣơng, Tâm lý học đại cƣơng, Phƣơng pháp nghiên cứu khoa
học xã hội và nhân văn, Phƣơng pháp nghiên cứu, giảng dạy chuyên ngành
(đƣợc thể hiện ở bảng 2.3.).
Bảng 2.3: Khối kiến thức và kỹ năng sƣ phạm trong nội dung chƣơng
trình đào tạo GV LLCT.
Ngành
Môn học
Triết học CNXHKH KTCT
LSĐ
TT
HCM
Tâm lý học đại
cƣơng
3
3
3
3
3
Giáo dục học đại
cƣơng
3
3
3
3
3
Phƣơng pháp
nghiên cứu KHXH
& NV
3
3
3
3
3
Phƣơng pháp
nghiên cứu, giảng
dạy chuyên ngành
7 (2:5)
6 (2:4)
6 (3:3)
8 (3:5)
10 (4:6)
Kiến tập, thực tập
8
8
8
8
8
Tổng số đ.v.h.t
24
23
23
25
27
Tỷ lệ % so với
toàn bộ chƣơng
trình đào tạo
12,3
11,7
11,7
12,8
13,8
Ghi chú: số trong ngoặc đơn là tỷ lệ giữa số đơn vị học trình dành cho
lý thuyết và số đơn vị học trình dành cho thực hành của học phần Phƣơng
pháp giảng dạy và nghiên cứu chuyên ngành.
79
Điểm đặc thù của các ngành đào tạo GV lý luận tại HVBC-TT thể
hiện ở học phần Phƣơng pháp giảng dạy và nghiên cứu chuyên ngành, đƣợc
thiết kế dao động từ 6 - 10 đơn vị học trình với các chuyên ngành khác nhau
(bao gồm cả lý thuyết và thực hành soạn giảng và tập giảng). Đây là môn
học bắt buộc với các ngành đào tạo GV LLCT. Môn học này chỉ ra những
đặc trƣng của chuyên ngành, những điểm cần chú ý về phƣơng pháp để đảm
bảo hiệu quả khi tiếp cận và truyền đạt những tri thức thuộc chuyên ngành
hoặc tiến hành các nghiên cứu về chuyên ngành đó.
Phân tích chƣơng trình chi tiết các môn học thuộc mảng kiến thức và
kỹ năng sƣ phạm bằng việc phỏng vấn sâu các GV trực tiếp giảng dạy các
môn học này, nhận định chung của GV là các môn học vẫn chỉ cung cấp
kiến thức chung. Chẳng hạn môn học Tâm lý học đại cƣơng chỉ cung cấp
cho SV những kiến thức chung nhất về khoa học Tâm lý, trong khi nhiệm vụ
của GV LLCT là giảng dạy ở bậc đại học cho đối tƣợng là SV, học viên, nói
một cách ngắn gọn là giảng dạy cho đối tƣợng ngƣời học là ngƣời lớn. Cũng
là ngƣời đi học, nhƣng ngƣời đi học là ngƣời lớn sẽ có trạng thái tâm lý, thái
độ, tình cảm khác với trẻ em. Nếu không hiểu đặc điểm tâm lý, tình cảm của
đối tƣợng ngƣời học là ngƣời lớn thì rất khó tiếp cận, khơi gợi và cùng làm
việc với họ. Cho nên một môn học nghiên cứu về Tâm lý học giáo dục,
trong đó phân tích sâu về tâm lý lứa tuổi trong chƣơng trình đào tạo của các
khoa đào tạo GV LLCT là điều hết sức cần thiết, cũng là mảng kiến thức mà
chƣơng trình đào tạo GV LLCT chƣa đáp ứng đƣợc.
Hoặc môn Phƣơng pháp giảng dạy và nghiên cứu chuyên ngành, 9
GV trực tiếp giảng dạy môn học này ở 5 khoa LLCT cùng thống nhất ý kiến
cho rằng: phần lý thuyết của môn học chủ yếu phân tích những điểm đặc thù
của chuyên ngành, giới thiệu phƣơng pháp luận và những quan điểm chỉ đạo
trong nghiên cứu, giảng dạy chuyên ngành… Còn những nội dung khái quát
80
nhất về cách thức tổ chức, triển khai hoạt động dạy học ở bậc đại học, những
đặc thù của giáo dục đại học so với giáo dục ở các bậc học khác, phƣơng
pháp kiểm tra, đánh giá… – tức là những tri thức, kỹ năng về Lý luận dạy
học đại học - tuy có đƣợc đề cập nhƣng chỉ đƣợc dành một thời lƣợng khiêm
tốn - khoảng 15 - 20 tiết học (tùy theo từng ngành đào tạo). Với thời lƣợng
này chƣa đủ để đề cập và phân tích sâu, tạo dấu ấn cho ngƣời học về những
đặc trƣng của quá trình dạy học đại học, các quy luật và hệ thống các
nguyên tắc dạy học đại học, nội dung, các phƣơng pháp dạy học đại học…
làm cơ sở cho ngƣời học tác nghiệp sau này. Nói cách khác, mảng kiến thức
và kỹ năng sƣ phạm trong chƣơng trình đào tạo GV LLCT tuy đã có nhƣng
chƣa đủ về lƣợng và đảm bảo độ sâu cần thiết.
Liên quan đến các môn học cung cấp tri thức, rèn luyện kỹ năng tuyên
truyền, có 3 trong số 5 ngành đào tạo GV LLCT (ngành Kinh tế chính trị,
ngành Lịch sử Đảng cộng sản Việt Nam, ngành Chủ nghĩa xã hội khoa học)
đƣa môn học Nguyên lý công tác tƣ tƣởng vào chƣơng trình đào tạo ở phần
kiến thức đại cƣơng. Mảng tri thức và kỹ năng tổ chức, quản lý hầu nhƣ còn
vắng bóng trong chƣơng trình đào tạo - kể cả với tƣ cách là một môn học
riêng biệt hay đƣợc lồng ghép trong nội dung của các môn học khác. Điều
này cũng đƣợc phản ánh qua khảo sát ý kiến đánh giá của 58 GV LLCT
(bao gồm cả cán bộ quản lý cấp khoa) về chƣơng trình đào tạo GV LLCT
đang đƣợc thực hiện tại HVBC-TT.
81
Bảng 2.4: Tổng hợp ý kiến đánh giá về chƣơng trình đào tạo GV
LLCT (tháng 6/2010).
Mức độ đánh giá
TT
Nội dung chƣơng trình đào tạo
Trung Chƣa
Tốt
bình
tốt
11
28
19
1 Bám sát và cụ thể hóa mục tiêu đào tạo
(19%) (48%) (33%)
Đảm bảo sự cân đối giữa thời gian học lý
26
32
2
0
thuyết và thực hành
(45%) (55%)
Đảm bảo sự cân đối giữa nghiên cứu khoa
16
42
3
0
học và nghiên cứu thực tiễn
(28%) (72%)
41
17
4 Khối kiến thức và kỹ năng chung
0
(71%) (29%)
Khối kiến thức và kỹ năng nghiên cứu
49
9
5
0
chuyên ngành
(84%) (16%)
6
29
23
6 Khối kiến thức và kỹ năng sƣ phạm
(10%) (50%) (40%)
22
36
7 Khối kiến thức và kỹ năng thực tiễn
0
(38%) (62%)
4
16
38
8 Khối kiến thức và kỹ năng tuyên truyền
(7%) (28%) (66%)
11
47
9 Khối kiến thức và kỹ năng quản lý
0
(19%) (81%)
Ghi chú: trong ngoặc đơn là tỷ lệ % các ý kiến đánh giá.
Đối chiếu với mục tiêu đào tạo đƣợc thể hiện ở mô hình cấu trúc năng
lực GV LLCT (hình 1.5.) và mô hình cấu trúc nội dung chƣơng trình đào tạo
GV LLCT (hình 1.6) thì kết cấu nội dung chƣơng trình đào tạo GV LLCT
nhƣ đã mô tả ở trên còn có những điểm chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu. Xét
tƣơng quan về thời gian đào tạo giữa các khối kiến thức và kỹ năng trong
tổng thời lƣợng của cả khóa học là 195 đ.v.h.t, có thể thấy sự mất cân đối
trong phân bổ tỷ lệ thời gian đào tạo. Thời lƣợng dành cho khối kiến thức và
kỹ năng sƣ phạm dao động từ 23 - 27 đ.v.h.t, chiếm từ 11,7 - 13,8%, trong
đó kiến tập, thực tập sƣ phạm chỉ có 8 đ.v.h.t, chiếm 4,1% tổng thời lƣợng
82
đào tạo. Khối kiến thức và kỹ năng chung dao động từ 86 - 87 đ.v.h.t, tƣơng
đƣơng với 44,1 - 44,6% thời lƣợng đào tạo. Thời gian còn lại chủ yếu dành
cho khối kiến thức và kỹ năng chuyên ngành. Đang tồn tại tình trạng chƣơng
trình đào tạo "nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành". Nội dung chƣơng trình
chú trọng nhiều đến việc cung cấp tri thức khoa học có tính hàn lâm cho
hoạt động của nhà sƣ phạm, nhà nghiên cứu, nhà chính trị, nhƣng chƣa đảm
bảo đƣợc sự tƣơng xứng cần có của việc thực hành, rèn luyện kỹ năng,
phƣơng pháp sƣ phạm cho việc dạy học ở bậc học đại học hay tác phong
làm việc khoa học, sự nhạy cảm, bản lĩnh chính trị của nhà khoa học, nhà
hoạt động chính trị thực tiễn, phƣơng pháp của nhà tuyên truyền, những tố
chất của nhà quản lý. Có nghĩa là đang tồn tại sự bất cập giữa yêu cầu cần
đạt tới của sản phẩm đào tạo và tổng thời lƣợng chỉ có 4 năm dành cho hoạt
động đào tạo; giữa thời gian học lý thuyết với thời gian dành cho các hoạt
động thực hành, thực tế, thực tập.
2.1.2.3. Quản lý đội ngũ giảng viên
Trong những năm qua, song song với việc mở rộng quy mô đào tạo,
đội ngũ GV LLCT cũng không ngừng đƣợc tăng cƣờng cả về số lƣợng và
chất lƣợng.
Bảng 2.5. Số lƣợng GV LLCT theo trình độ
Năm
2005
2008
2010
12
16
17
Thạc sĩ
22
20
24
Cử nhân
10
18
17
Tổng số GV LLCT
44
54
58
Tổng số GV Học viện
189
212
226
Trình độ GV
Tiến sĩ
(Nguồn: Ban Tổ chức cán bộ HVBC-TT, tháng 6/2010).
83
Phân tích về trình độ GV LLCT trong tƣơng quan so sánh với GV
toàn Học viện đƣợc mô tả qua biểu đồ 2.1. Theo đó, tỷ lệ GV LLCT cũng
nhƣ GV trong toàn Học viện có trình độ sau đại học giảm đi qua các năm có
nguyên nhân từ việc trẻ hóa đội ngũ GV. Do yêu cầu cao của các môn
LLCT mà về cơ bản, số GV trẻ có bằng cử nhân chƣa đƣợc bố trí lên lớp.
Họ chỉ đƣợc giao các nhiệm vụ trợ giảng, hƣớng dẫn tổ chức xêmina, thực
hiện các nghiên cứu nhỏ theo chuyên ngành, chuẩn bị giáo án… trong thời
gian học tập nâng cao trình độ ở bậc học cao hơn. Về cơ bản, chỉ sau một
thời gian ngắn đƣợc tuyển dụng về công tác tại Học viện, nhiều GV LLCT
đã tham dự và hoàn thành các chƣơng trình học cao học, đáp ứng đủ tiêu
chuẩn giảng dạy đại học.
Đối chiếu với mặt bằng chung của các trƣờng đại học, tỷ lệ GV có
trình độ sau đại học hiện nay của HVBC-TT nói chung, của các ngành
LLCT nói riêng là tƣơng đối cao, đã vƣợt qua chỉ tiêu đặt ra trong Quyết
định 09 của Thủ tƣớng Chính phủ về “Xây dựng, nâng cao chất lượng đội
ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục giai đoạn 2005-2010”, (đến năm
2010 phải có 40% GV đại học, cao đẳng có trình độ thạc sĩ, 25% GV đại
học, cao đẳng đạt trình độ tiến sĩ vào năm 2010). Đại đa số GV đƣợc đào tạo
đúng chuyên ngành ngay từ bậc đào tạo cử nhân, kiến thức chuyên ngành
đƣợc đảm bảo - yếu tố cơ bản tạo tiền đề cho chất lƣợng GV. Việc GV đƣợc
đào tạo đúng chuyên ngành cũng đồng nghĩa với việc GV đã có trình độ cao
cấp LLCT (theo Quy định số 12 -QĐ/TC-TTVH năm 2004 của Ban Tổ chức
và Ban Tƣ tƣởng văn hóa Trung ƣơng Về xác định trình độ LLCT). Đây là
thuận lợi đáng kể cho việc thực hiện nhiệm vụ đào tạo, đồng thời cũng cho
thấy tiêu chuẩn tuyển chọn GV LLCT đƣợc quan tâm.
84
Biểu 2.1. Tỷ lệ giảng viên có trình độ sau đại học
80
78
76
77.2
75.5
74
72.5
Tỷ lệ %
72
70.6
70
68
66.7
66.2
66
64
62
60
2005
2008
2010
Năm học
GV toàn Học viện
GV LLCT
(Nguồn: Ban Tổ chức cán bộ tháng 6/2010).
Cơ cấu trình độ GV LLCT đƣợc mô tả qua biểu đồ dƣới đây:
Biểu 2.2. Cơ cấu trình độ giảng viên lý luận chính trị - Năm 2010
29,31%
29,31%
41,38%
Tiến sĩ
Thạc sĩ
85
Cử nhân
Phân tích về cơ cấu độ tuổi GV LLCT đƣợc thể hiện qua biểu đồ 2.3.
cho thấy tuổi đời của đội ngũ GV LLCT đƣợc tách thành hai thế hệ cách biệt
nhau khá rõ. Tỷ lệ GV trên 50 tuổi hiện nay vẫn còn rất cao, chiếm đến
46,55% (năm 2010). Trong khi đó tỷ lệ GV ở độ tuổi 41-50 lại rất thấp, chỉ
có 6,89% (năm 2010). Đó là minh chứng cho thấy chiến lƣợc cán bộ của
Học viện còn có khiếm khuyết dẫn đến tình trạng hẫng hụt đội ngũ GV kế
cận trong tƣơng lai.
Biểu 2.3. Cơ cấu độ tuổi giảng viên lý luận chính trị - Năm 2010
15,52%
46,55%
31,04%
6,89%
Dưới 30 tuổi
Từ 31 - 40 tuổi
41 - 50 tuổi
Trên 50 tuổi
Theo đánh giá sơ bộ, GV LLCT của Học viện đang đảm đƣơng một
khối lƣợng công việc khổng lồ: giảng dạy LLCT cho SV chính quy tập trung
của 14 khoa không chuyên LLCT tại Học viện nhƣ Báo chí, Xuất bản, Xã
hội học…, giảng dạy cho SV các lớp hệ vừa làm vừa học của Học viện tại
các địa phƣơng trong cả nƣớc; đồng thời phải tham gia quản lý, giảng dạy
các học phần chuyên ngành LLCT cho SV hệ đào tạo GV LLCT, hƣớng dẫn
khóa luận, tiểu luận chuyên ngành, hƣớng dẫn tập giảng, hƣớng dẫn đề tài
nghiên cứu khoa học SV... Tính riêng giờ giảng và giờ quy đổi của các lớp
đại học hệ chính quy tập trung, có thể thấy giờ giảng bình quân tính theo đầu
86
ngƣời của GV LLCT cao gấp 3 đến 5 lần so với định mức giờ chuẩn theo
Quy chế GV (180h chuẩn/năm đối với GV, 210h chuẩn/năm đối với GV
chính, 250h chuẩn/năm đối với GV cao cấp) - thể hiện ở biểu 2.4. Chƣa hết,
đó chỉ là số giờ giảng trung bình/ngƣời/năm, thực tế thì phần lớn giờ giảng
lại tập trung vào một số GV lâu năm, có nhiều kinh nghiệm, có học hàm,
học vị cao, các GV làm công tác quản lý, cá biệt có những GV giảng hơn
1.000 giờ/năm. Con số này còn chƣa tính đến số giờ đứng bục và quy đổi
của việc giảng dạy cho các lớp đại học vừa học vừa làm của Học viện với
hơn 40 lớp nằm rải khắp các tỉnh trên cả nƣớc với chƣơng trình đào tạo
giống nhƣ hệ chính quy.
Con số thống kê nêu trên cũng chƣa phản ánh đƣợc số giờ mà GV
LLCT của Học viện thỉnh giảng cho các cơ sở đào tạo ngoài Học viện với
41/58 GV (chiếm tỷ lệ 70,69%) tham gia giảng dạy cho các trƣờng cao
đẳng, đại học, các trung tâm bồi dƣỡng chính trị của các quận, huyện trên
địa bàn Hà Nội với tần suất ít nhất 1 tháng 1 lần; 9/58 GV (15,52%) tham
gia giảng dạy nhƣng không thƣờng xuyên, chỉ có 8 GV (13,79%) chƣa từng
thỉnh giảng cho các cơ sở đào tạo ngoài Học viện – đây cũng là những GV
trẻ, có thời gian công tác tại Học viện dƣới 5 năm.
Do bị khống chế bởi chỉ tiêu định biên, có thể thấy việc tăng số lƣợng
GV LLCT chƣa tỷ lệ thuận với việc tăng khối lƣợng công việc mà các GV
này phải đảm nhiệm. Đó là chƣa kể những GV trẻ sau thời gian tập sự còn
cần có thời gian nghiên cứu, chuẩn bị mới có thể trực tiếp đứng lớp.
87
Số giờ giảng
Biểu 2.4. Giờ giảng bình quân hàng năm tính theo đầu người
900
868
850
810
800
750
735
700
687
650
626
600
612
550
726
677
563
535
505
500
624
603
578
593
589
566
518
497
521
513
473
468
450
464
439
425
437
414
400
409
416
350
Năm học
300
2005 - 2006
2006 - 2007
Triết học
Lịch sử Đảng
2007 - 2008
2008 - 2009
Kinh tế - Chính trị
Tư tưởng Hồ Chí Minh
2009 - 2010
Chủ nghĩa xã hội khoa học
Trung bình toàn trường
(Nguồn: Ban QLĐT HVBC-TT)
Biểu 2.5. Tần suất giảng viên lý luận chính trị tham gia giảng dạy
cho các cơ sở đào tạo khác
13,79%
15,52%
70,69%
Thường xuyên
Không thường xuyên
88
Chưa bao giờ
Là một trƣờng đại học thuộc hệ thống trƣờng Đảng, HVBC-TT có
mối quan hệ thƣờng xuyên với các trƣờng chính trị các tỉnh, thành trên cả
nƣớc; các khoa đào tạo GV LLCT cũng liên hệ chặt chẽ với các khoa
chuyên ngành của các trƣờng chính trị (qua việc gửi sinh viên thực tập
nghiệp vụ hàng năm) và các Viện chuyên ngành (Viện Triết học, Viện Chủ
nghĩa xã hội khoa học, Viện Lịch sử Đảng...) thuộc Học viện Chính trị Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh. Trong công tác bồi dƣỡng cán bộ, các
Viện chuyên ngành thuộc Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí
Minh hàng năm đều tổ chức các lớp tập huấn chuyên môn ngắn ngày, tạo cơ
hội để các GV cùng chuyên ngành trao đổi, học hỏi lẫn nhau về kinh nghiệm
giảng dạy, về vận dụng tri thức khoa học vào thực tiễn. Ban Tổ chức cán bộ,
Ban Quản lý đào tạo và các khoa chủ quản đã phối hợp bố trí công tác để tạo
thuận lợi về thời gian và công việc, đảm bảo gần nhƣ 100% số GV các khoa
đều tham dự các lớp tập huấn chuyên môn hàng năm. Cùng với các lớp bồi
dƣỡng tìm hiểu tác phẩm kinh điển, phƣơng pháp giảng dạy đại học, kỹ
năng khai thác thông tin trên mạng internet... do Học viện Chính trị - Hành
chính quốc gia Hồ Chí Minh tổ chức, HVBC-TT cũng tổ chức nhiều lớp học
bồi dƣỡng chuyên môn và các kiến thức, kỹ năng bổ trợ cho GV. Tính đến
nay, gần 100% số cán bộ giảng dạy của Học viện (trừ một số ít GV đang đi
học tập trung, GV mới tuyển dụng...) đã tham dự các lớp tập huấn, bồi
dƣỡng phƣơng pháp giảng dạy tích cực do Học viện phối hợp với Viện FES
(Cộng hòa liên bang Đức) tổ chức. Ban Tổ chức cán bộ phối hợp với Ban
Quản lý khoa học, Ban QLĐT Học viện thƣờng xuyên mở các lớp bồi
dƣỡng Phƣơng pháp giảng dạy đại học và Phƣơng pháp nghiên cứu khoa
học xã hội và nhân văn, các lớp Tin học cơ bản, Tin học nâng cao, Kỹ năng
khai thác mạng internet phục vụ nghiên cứu, giảng dạy…, tạo điều kiện cho
các GV trẻ mới tuyển dụng làm quen với môi trƣờng và nhiệm vụ công tác
89
tại Học viện. 100% số GV tham dự các khoá tập huấn, bồi dƣỡng phƣơng
pháp giảng dạy tích cực đã hoàn thành kỳ thi kết thúc khoá học với kết quả
từ khá trở lên. Hơn 62% số GV này đã tiếp tục tham dự các khoá bồi dƣỡng
kỹ năng giảng dạy tích cực nâng cao, ứng dụng có hiệu quả các phƣơng
pháp giảng dạy đã đƣợc tập huấn.
Bảng 2.6: Thống kê số GV tham dự các lớp bồi dƣỡng phƣơng pháp
giảng dạy tích cực qua các năm.
Năm học
2005 – 2006
Năm học
2006 – 2007
Năm học
2007 – 2008
Năm học
2008 – 2009
Năm học
2009 – 2010
Tổng Số GV
số
LLCT
GV
Tổng
Số
số
GV
GV LLCT
Tổng Số GV
số
LLCT
GV
Tổng Số GV
số
LLCT
GV
Tổng
số
GV
Số
GV
LLCT
46
13
53
8
62
13
56
15
59
16
(Nguồn: Ban Tổ chức cán bộ, tháng 6/2010).
Từng bƣớc nâng cao trình độ ngoại ngữ của đội ngũ GV cũng là một
vấn đề đƣợc các cấp lãnh đạo, quản lý của Học viện dành nhiều sự quan
tâm. Trong công tác tuyển dụng GV mới của Học viện, khả năng sử dụng
thành thạo 1 ngoại ngữ đƣợc xem là một điều kiện cần đối với các ứng viên
dự tuyển. Ban Tổ chức cán bộ Học viện đã tổ chức tại Học viện nhiều lớp
học ngoại ngữ (Anh, Pháp, Trung, Nga…) vào những thời gian học khác
nhau (trong giờ, ngoài giờ hành chính) do GV bản ngữ hoặc GV ngƣời Việt
Nam giảng dạy để đáp ứng các trình độ từ cơ bản đến nâng cao. Một số lớp
luyện thi chứng chỉ quốc tế Anh văn (TOEFL, TOEIC, IELT…) liên kết với
các trung tâm đào tạo ngoại ngữ uy tín nhƣ Language Link, Hội đồng Anh
cũng đƣợc tổ chức hàng năm.
Các khóa học bồi dƣỡng ngoại ngữ, tin học, phƣơng pháp giảng dạy
tích cực… đã phát huy hiệu quả tích cực trong đổi mới phƣơng pháp giảng
dạy. Ban QLĐT phối hợp với Ban Thi đua Công đoàn Học viện thƣờng
90
xuyên tổ chức các đợt thi đua “Giờ giảng chất lƣợng cao”, khuyến khích
đoàn viên Công đoàn là GV đăng ký tham gia. Một yêu cầu có tính bắt buộc
đối với GV Học viện khi đăng ký giờ giảng chất lƣợng cao là phải sử dụng
phƣơng pháp giảng dạy tích cực có sự hỗ trợ của phƣơng tiện kỹ thuật hiện
đại. Các giờ giảng chất lƣợng cao của GV đều có Ban thi đua của đơn vị
cùng đại diện Ban QLĐT, đại diện Công đoàn Học viện đến dự, cuối buổi
có đánh giá, lấy ý kiến góp ý, rút kinh nghiệm. Các giờ học nhƣ vậy cũng
đƣợc yêu cầu lấy ý kiến nhận xét của SV. Theo đánh giá chung, SV đều hào
hứng với việc sử dụng phƣơng pháp giảng dạy hiện đại và mong muốn
thƣờng xuyên đƣợc học những giờ giảng nhƣ vậy. Rõ ràng, khi giảng dạy
với sự trợ giúp của các phƣơng tiện, thiết bị kỹ thuật hiện đại, GV đầu tƣ
tâm huyết, công sức soạn thảo giáo án điện tử một cách công phu hơn, thiết
kế các bài tập tình huống hấp dẫn hơn, nhờ đó các giờ học lý luận không còn
mang tính khô khan, trừu tƣợng, khó hiểu, khó nhớ nhƣ trƣớc đây mà đã tạo
đƣợc sự hứng thú với SV.
Nhận thức rõ nghiên cứu khoa học cũng là nhiệm vụ chuyên môn
không thể thiếu của GV song song với nhiệm vụ giảng dạy, HVBC-TT đã
xây dựng Quy chế quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học, quy định nhiệm
vụ khoa học hàng năm cho từng chức danh giảng viên, nghiên cứu viên. Với
GV LLCT, đi nghiên cứu thực tế hàng năm là một yêu cầu bắt buộc nhằm
nâng cao chất lƣợng giảng dạy. Quy chế quản lý hoạt động khoa học quy
định GV phải đi nghiên cứu thực tế tại địa phƣơng, cơ sở mỗi năm 1 lần,
thời gian gian từ 5 – 15 ngày. Kết thúc mỗi đợt nghiên cứu thực tế, các GV
đều đƣợc yêu cầu viết báo cáo thu hoạch về kết quả đợt nghiên cứu thực tế
và hƣớng vận dụng vào công tác chuyên môn của mình. Việc thực hiện Quy
chế quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học đƣợc giám sát và đánh giá bởi
Hội đồng thi đua khen thƣởng, kỷ luật Học viện thông qua việc xếp loại,
91
bình xét thi đua của GV qua mỗi học kỳ, mỗi năm học. Theo đó, mỗi năm
một GV phải tham gia ít nhất 1 đề tài nghiên cứu khoa học cấp cơ sở trở lên,
hoặc có ít nhất 2 bài đăng báo, tạp chí chuyên ngành, tham luận hội thảo…
mới đủ điều kiện tham gia bình xét danh hiệu lao động tiên tiến.
Bảng 2.7: Hoạt động nghiên cứu khoa học tại HVBC-TT từ 2005 đến 2010
Năm học
2005 - 2006
2006 - 2007
2007 - 2008
2008 - 2009
2009 - 2010
Cấp bộ
LLCT
04
02
03
02
02
Khác
01
03
01
02
03
Cấp độ đề tài
Cấp cơ sở
trọng điểm
LLCT Khác
11
06
08
09
13
12
11
16
12
14
Cấp cơ sở
LLCT
22
21
16
32
38
Khác
24
35
14
22
26
Tổng
số
68
78
59
85
95
(Nguồn: Ban Quản lý khoa học – HVBC-TT tháng 6/2010)
Thống kê hoạt động nghiên cứu khoa học của Học viện qua các năm
cho thấy, tỷ lệ các đề tài LLCT trên tổng số đề tài là:
2005 - 2006: 37/68 (54%)
2006 - 2007: 31/78 (40%)
2007 - 2008: 32/59 (54%)
2008 - 2009: 45/85 (53%)
2009 - 2010: 52/95 (55%)
Cũng theo số liệu từ Ban Quản lý khoa học, tỷ lệ các đề tài LLCT là giáo
trình, đề cƣơng bài giảng trên tổng số đề tài là 118/385 (chiếm tỷ lệ 33%).
Nhƣ vậy, trong hoạt động nghiên cứu khoa học ở HVBC-TT, mảng đề
tài về LLCT thƣờng chiếm trên 50% tổng số đề tài, trong khi số lƣợng GV
của 5 khoa LLCT trong số 19 khoa đào tạo của Học viện thƣờng chiếm tỷ lệ
khoảng 25% so với tổng số GV toàn Học viện. Mặt khác, số lƣợng đề tài
92
LLCT là giáo trình, đề cƣơng bài giảng cũng khá lớn, chiếm 1/3 tổng số các
đề tài. Ngoài ra, các GV LLCT của Học viện mỗi năm còn có hàng trăm bài
báo khoa học công bố trên các tạp chí, Hội thảo khoa học; tham gia viết
hàng trăm chuyên đề cho đề tài các cấp. Những công trình này cũng là
những tài liệu tham khảo bổ ích cho cả GV lẫn SV.
Những con số thống kê nêu trên cho thấy hoạt động nghiên cứu khoa
học của GV các khoa LLCT đƣợc thực hiện khá nghiêm túc, có trách nhiệm,
có chất lƣợng tốt, đồng thời cho thấy vị thế quan trọng của LLCT trong môi
trƣờng đào tạo của HVBC-TT. Đó cũng là những minh chứng cho một thực
tế đáng mừng là HVBC-TT đang có một đội ngũ tri thức khoa học mạnh
trong lĩnh vực LLCT.
Tuy nhiên, thực trạng đội ngũ GV LLCT của HVBC-TT cũng phản
ánh một bất cập lớn, ảnh hƣởng không nhỏ đến chất lƣợng đào tạo thời gian
gần đây, đó là việc trẻ hóa đội ngũ GV không đi liền với việc bồi dƣỡng vốn
sống, năng lực hoạt động chính trị thực tiễn, năng lực quản lý… Việc GV
LLCT trẻ ít có điều kiện thâm nhập thực tế, ít trực tiếp tham gia hoạt động
thực tiễn, chƣa đƣợc rèn luyện về khả năng nhạy bén, sắc sảo, bản lĩnh chính
trị là một bất lợi lớn trƣớc đòi hỏi ngày càng cao của công tác giáo dục lý
luận chính trị hiện nay.
Nhìn nhận từ góc độ quản lý, bên cạnh những thành công nổi bật kể
trên, công tác quản lý đội ngũ GV còn có một số hạn chế đáng kể:
- Chiến lƣợc xây dựng, phát triển đội ngũ GV LLCT chƣa đáp ứng
đƣợc tốc độ mở rộng quy mô đào tạo dẫn đến việc GV giảng dạy quá nhiều,
ảnh hƣởng trực tiếp đến chất lƣợng giảng dạy và chất lƣợng, số lƣợng các
công trình nghiên cứu khoa học, nghiên cứu thực tế. Việc chƣa kịp thời bổ
sung GV thuộc những độ tuổi khác nhau dẫn đến tình trạng hẫng hụt đội ngũ
GV kế cận. Thực tế này khiến những GV mới, những GV trẻ mất đi cơ hội
93
đƣợc học hỏi, đƣợc dìu dắt, đƣợc kế thừa tri thức, kinh nghiệm nghiên cứu
khoa học, kinh nghiệm giảng dạy từ những đồng nghiệp lớp trƣớc.
- Công tác bồi dƣỡng GV trong những năm qua về cơ bản chú trọng
đến việc nâng cao trình độ chuyên môn về khoa học, nghiệp vụ giảng dạy
mà chƣa thực sự quan tâm đến việc bồi dƣỡng những tri thức thực tiễn và sự
nhạy bén, bản lĩnh chính trị cho đội ngũ GV để giúp họ hoàn thành tốt chức
trách, nhiệm vụ của mình. Cơ chế khoán chi nghiên cứu thực tế (1.000.000 1.500.000đ/GV/năm tùy theo mức lƣơng và chức danh GV) không đủ để GV
đi thực tế ở những địa bàn xa, những vùng đặc biệt khó khăn, cũng khó có
điều kiện lƣu lại địa phƣơng trong thời gian dài để tìm hiểu kỹ về tình hình
thực tiễn địa phƣơng, trong khi đó mới chính là những địa bàn GV cần
nghiên cứu. Các GV thƣờng phát huy tính chủ động bằng việc kết hợp
nghiên cứu thực tế mang tính cá nhân trong quá trình giảng dạy cho các lớp
đại học vừa học vừa làm tại các địa phƣơng. Nhƣ vậy cũng có nghĩa là các
GV trẻ, GV mới vào nghề, chƣa tham gia giảng dạy các lớp đại học vừa học
vừa làm sẽ là những GV ít đƣợc đi nghiên cứu thực tế nhất, trong khi đây lại
là nhóm GV còn thiếu và cần đƣợc bổ sung, cập nhật kiến thức, kinh nghiệm
thực tiễn hơn cả.
- Trong đổi mới phƣơng pháp giảng dạy của GV, chƣa xây dựng đƣợc
cơ chế thƣởng, phạt đủ mạnh để khuyến khích sự thay đổi, cũng nhƣ chƣa
có chƣơng trình, kế hoạch chi tiết với các giai đoạn, các bƣớc triển khai cụ
thể để có thể lấy đó làm căn cứ đánh giá những thay đổi tích cực. Phƣơng
pháp giảng dạy tích cực với sự hỗ trợ của phƣơng tiện dạy học hiện đại vẫn
chỉ tồn tại dƣới dạng làm mẫu, làm điểm với một số ít GV tham gia, và các
GV này cũng không sử dụng phƣơng pháp giảng dạy tích cực một cách
thƣờng xuyên, trong tất cả các bài giảng mà cũng chỉ soạn giảng một số bài
trong chƣơng trình. Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học đƣợc tiến hành chƣa
94
đồng bộ, chƣa có sự phối hợp với các hoạt động khác trong nhà trƣờng (đổi
mới phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá, hƣớng dẫn sinh viên các hoạt động tự
học, tự nghiên cứu, nâng cao chất lƣợng và đổi mới phƣơng thức hoạt động,
phục vụ của hệ thống thƣ viện…). Chính vì vậy mà việc đổi mới phƣơng
pháp dạy học tuy đã có những nỗ lực và bƣớc đầu đã có những chuyển biến,
song còn hết sức chậm chạp và chƣa tạo đƣợc động lực cho sự bứt phá.
2.1.2.4. Quản lý sinh viên
* Quản lý hoạt động tự học của sinh viên
Khi chƣa triển khai phƣơng pháp giảng dạy tích cực, tình trạng sinh
viên đến lớp học chỉ với 1 quyển vở, 1 cây bút không phải là hiện tƣợng cá
biệt. Hiếm khi sinh viên “học bài nào, xào bài ấy” mà thƣờng tồn tại tình
trạng “nƣớc đến chân mới nhảy, nƣớc đến cổ mới bơi”, chỉ lao vào học ngày
học đêm trƣớc mỗi kỳ thi. Cán bộ quản lý Ký túc xá Học viện, cán bộ Thƣ
viện đều chung nhận xét: chỉ đến kỳ thi mới thấy SV cầm đến sách vở hoặc
lên thƣ viện, đến phòng tự học để học bài. Khi chƣa đến kỳ thi, phòng tự học
của thƣ viện thƣờng thƣa thớt, lác đác vài SV lên đọc báo, tạp chí giải trí. Số
SV lên thƣ viện mƣợn sách không nhiều, chủ yếu là mƣợn tác phẩm văn
học, sách phục vụ mục đích giải trí… Khảo sát ở 237 SV LLCT năm thứ
nhất (năm học 2006 – 2007) về tần suất đến thƣ viện cho kết quả ở biểu 2.6.
dƣới đây. Theo đó, 67,09% số SV đƣợc hỏi cho biết chƣa từng đến thƣ viện
của Học viện, bởi việc mƣợn các sách, giáo trình, tài liệu tham khảo cần cho
môn học theo chƣơng trình học tập thƣờng đƣợc mƣợn theo tập thể lớp, và
việc này do lớp phó phụ trách học tập của các lớp thực hiện, cá nhân SV
không phải đến Thƣ viện để mƣợn tài liệu học tập. Trong số các SV đã từng
đến thƣ viện, chỉ có 11,81% số SV tìm đọc sách báo với mục đích phục vụ
học tập, 21,1% SV tìm đọc sách báo mang nội dung giải trí. Từ năm thứ hai
trở đi, tần suất xuất hiện của SV tại Thƣ viện, phòng tự học tăng lên.
95
Biểu 2.6. Tần suất sử dụng thư viện của SV LLCT
năm thứ nhất năm học 2006 - 2007
21,10%
11.81%
Chưa từng đến thư viện
67.09%
Đến nhằm mục đích học tập
Đến nhằm mục đích giải trí
(Thống kê của Trung tâm thông tin tư liệu thư viện tháng 5/2007).
Thực tế này đƣợc lý giải bằng việc SV bƣớc vào học chuyên ngành,
bắt đầu bị cuốn theo những yêu cầu của môn học, ngành học và dần thích
ứng với môi trƣờng, tiếp cận với phƣơng pháp học tập ở bậc đại học. Cùng
với những biến chuyển về phƣơng pháp giảng dạy của các thầy cô, thái độ,
phƣơng pháp học tập của SV cũng có những thay đổi tƣơng ứng. Khi thực
hiện phƣơng pháp giảng dạy tích cực, thầy cô thƣờng yêu cầu SV đọc trƣớc
đề cƣơng bài giảng, tài liệu tham khảo, thu thập thông tin, phân tích, bình
luận, đánh giá, làm các bài tập tình huống… Các hoạt động này có thể đƣợc
giao cho một nhóm SV, cũng có thể giao cho từng cá nhân. Vì vậy, SV buộc
phải chủ động hơn trong việc tự học, ít nhất là đọc trƣớc bài và động não,
suy nghĩ về những vấn đề, những câu hỏi mà thầy, cô yêu cầu chuẩn bị.
Cũng vì thế mà số SV LLCT năm thứ hai trở đi xuất hiện ở phòng tự học
đông hơn, chủng loại sách báo, tài liệu tham khảo mà các em yêu cầu mƣợn
cũng phong phú hơn, số lƣợt mƣợn sách báo tăng lên. Song, điều này cho
thấy việc đọc sách báo, tài liệu tham khảo của SV vẫn mang tính thụ động,
96
bởi SV chỉ đọc theo nhu cầu giải trí hoặc theo sở thích, đọc khi đƣợc GV
yêu cầu thuyết trình hoặc viết tiểu luận, hoặc khi đƣợc khuyến khích bởi
một ngƣời khác về một cuốn sách hay nào đó, tức chỉ khi bị áp chế hoặc
đƣợc truyền cho niềm tin thì họ mới quan tâm đến việc đọc chứ chƣa có thói
quen đọc sách để nghiên cứu, để làm việc một cách chủ động.
* Quản lý việc rèn luyện, tu dưỡng bản lĩnh chính trị, đạo đức, lối sống của
sinh viên
Quy định số 12-QĐ/TC-TTVH ngày 09 tháng 01 năm 2004 của Ban
Tổ chức Trung ƣơng và Ban Tƣ tƣởng văn hóa Trung ƣơng (nay là Ban
Tuyên giáo Trung ƣơng) về việc Xác định trình độ LLCT nêu rõ: đối tƣợng
đƣợc công nhận có trình độ cao cấp LLCT là “những người có bằng đại học
chính trị, đại học chuyên ngành Mác-Lênin (Triết học Mác-Lênin, Kinh tế
chính trị Mác-Lênin, Chủ nghĩa xã hội khoa học, Xây dựng Đảng và Chính
quyền Nhà nước, Chính trị học, Lịch sử Đảng)…” [13] (nghĩa là các SV tốt
nghiệp các ngành đào tạo GV LLCT). Cũng theo Quy định nói trên, “việc
xác định trình độ LLCT được áp dụng để xem xét, đánh giá, sử dụng, đề bạt,
bổ nhiệm, nâng ngạch cán bộ, công chức nói chung theo quy định của Đảng
và Nhà nước” [13]. SV tốt nghiệp đƣợc công nhận có trình độ cao cấp
LLCT tức là đã đủ năng lực, phẩm chất để đảm nhận các vị trí, chức trách
quan trọng theo sự phân công của Đảng và Nhà nƣớc. Quy định này cũng
cho thấy công tác đào tạo, rèn luyện phẩm chất, đạo đức chính trị, tác phong
của ngƣời cán bộ Đảng trong SV của HVBC-TT đƣợc đánh giá cao.
Trong quá trình đào tạo tại HVBC-TT, SV thƣờng đƣợc yêu cầu tham
gia các buổi sinh hoạt chính trị tập trung - tuy không thành quy định mang
tính định kỳ (có thể 1 – 2 tháng tổ chức 1 buổi sinh hoạt, cũng có thể tổ chức
đến 2 buổi sinh hoạt trong 1 tháng, tùy tình hình cụ thể về nội dung sinh
97
hoạt trong từng thời điểm). Tại các buổi sinh hoạt này, SV sẽ đƣợc nghe phổ
biến, quán triệt tinh thần của các chủ trƣơng, chính sách lớn của Đảng và
Nhà nƣớc, nghe báo cáo tình hình thời sự trong nƣớc và quốc tế, hoặc đƣợc
cập nhật thông tin về các vấn đề chính trị, xã hội, kinh tế… nổi bật của đất
nƣớc, khu vực và thế giới tại thời điểm đó... Các buổi sinh hoạt này đƣợc bố
trí nhƣ một hình thức ngoại khóa (bố trí lệch với thời gian lên lớp chính
khóa của SV hoặc bố trí vào ngày nghỉ cuối tuần), nhƣng có tính bắt buộc và
là một chỉ tiêu để xét điểm rèn luyện cuối kỳ cho SV. SV vắng mặt không có
lý do sẽ chịu hình thức nhắc nhở, xử lý kỷ luật theo quy định và phải tham
dự các buổi sinh hoạt bổ sung có cùng nội dung. Sau mỗi buổi sinh hoạt
chính trị, SV đều đƣợc yêu cầu viết thu hoạch về những nội dung đã đƣợc
tiếp cận và lĩnh hội. Phòng Công tác chính trị chịu trách nhiệm và quản lý
nền nếp học tập chính khóa song song với việc tổ chức và quản lý các hoạt
động sinh hoạt chính trị ngoại khóa của SV. Nhờ vậy, SV khối lý luận tỏ ra
khá cập nhật với các diễn biến chính trị, kinh tế, xã hội… của đất nƣớc và
khu vực, thế giới, vận dụng vào minh chứng, làm rõ và tìm hiểu cặn kẽ hơn
các vấn đề lý luận đƣợc tiếp cận trong quá trình học chuyên ngành.
HVBC-TT cũng là trƣờng đại học dành sự quan tâm đặc biệt đến việc
rèn luyện phẩm chất đạo đức, tƣ cách của SV, cũng đƣợc đánh giá là lá cờ
đầu trong hệ thống các trƣờng đại học trên cả nƣớc về công tác phát triển
Đảng trong SV (xem bảng 2.8). Tỷ lệ SV đƣợc cử đi học lớp Bồi dƣỡng
nhận thức về Đảng và tỷ lệ đƣợc kết nạp Đảng nêu trên phản ánh kết quả
học tập, rèn luyện khá toàn diện của SV.
98
Bảng 2.8.: Công tác phát triển Đảng thời gian từ 2005 – 2010 (Nguồn: Văn phòng Đảng ủy HVBC-TT, tháng
6/2010).
Năm 2005 – 2006
Năm 2006 – 2007
Năm 2007 – 2008
Năm 2008 - 2009
Năm 2009 – 2010
Số
Số
Số
Số
Số
Số
Số
Số
Số
Số
Số
Số
Số
Số
Số
Số
Số
Số
Số
Số
sinh SV đƣợc SV sinh SV đƣợc SV sinh SV đƣợc SV sinh SV đƣợc SV sinh SV đƣợc SV
viên LLCT kết LLCT viên LLCT kết LLCT viên LLCT kết LLCT viên LLCT kết LLCT viên LLCT kết LLCT
học
nạp
học
nạp
học
nạp
học
nạp
học
nạp
đối
đối
đối
đối
đối
tƣợng
tƣợng
tƣợng
tƣợng
tƣợng
Đảng
Đảng
Đảng
Đảng
Đảng
218
26
78
19
189
29
81
22
203
31
96
99
27
214
22
104 21
221
71
95
21
Theo quy định của Đảng ủy Học viện, SV hệ 4 năm phải có ít nhất 3
học kỳ (SV hệ 2 năm phải có ít nhất 2 học kỳ) đƣợc bình xét là SV tiên tiến
(kết quả học tập trung bình 7,0 trở lên, tƣ cách đạo đức tốt, không vi phạm
bất kỳ hình thức kỷ luật nào, tích cực tham gia công tác Đoàn, Hội và các
công tác khác, có điểm thƣởng rèn luyện), đƣợc chi đoàn tín nhiệm, đƣợc
chi bộ, đảng bộ khoa nhất trí thì đƣợc cử đi học lớp bồi dƣỡng nhận thức về
Đảng. Những SV đã có giấy chứng nhận hoàn thành khóa học bồi dƣỡng
nhận thức về Đảng và tiếp tục có quá trình học tập, tu dƣỡng, rèn luyện tốt
(đƣợc thể hiện bằng 3 học kỳ tiên tiến đối với SV hệ 2 năm và 4 học kỳ tiên
tiến liên tục hoặc 5 học kỳ tiên tiến không liên tục đối với SV hệ 4 năm) sẽ
đƣợc đề nghị xét kết nạp vào Đảng Cộng sản Việt Nam. Việc kết nạp đảng
viên là SV còn phải có ý kiến nhất trí của phòng Công tác chính trị (đánh giá
về việc chấp hành nền nếp, kỷ luật học tập và sinh hoạt chính trị ngoại
khóa); ý kiến của Ban Quản lý Ký túc xá (đánh giá việc chấp hành nội quy
ký túc xá đối với SV nội trú) hoặc nhận xét của Chi bộ nơi SV đăng ký
thƣờng trú, tạm trú (nhận xét về ý thức chấp hành pháp luật, xây dựng nếp
sống văn minh nơi cƣ trú, quan hệ với mọi ngƣời xung quanh…); nghị quyết
giới thiệu của Ban chấp hành Đoàn Học viện. Những yêu cầu này nhằm đảm
bảo đánh giá đầy đủ và tƣơng đối toàn diện về quá trình học tập, rèn luyện,
phấn đấu của SV. Đây cũng là động lực khuyến khích SV không ngừng
phấn đấu về mọi mặt trong quá trình học tập tại Học viện.
Đoàn thanh niên Học viện đã tỏ rõ vai trò của mình trong việc phối
hợp với các khoa đào tạo, với Ban QLĐT, Phòng Công tác chính trị để thực
hiện nhiệm vụ giáo dục chính trị - tƣ tƣởng cho đoàn viên – SV, tổ chức các
hoạt động tình nguyện vì cộng đồng, tổ chức các hoạt động xã hội khác nhƣ
văn hoá văn nghệ, thể dục thể thao, tổ chức giáo dục và bồi dƣỡng thiếu niên
nhi đồng cũng nhƣ tham gia công tác xây dựng Đảng, tổ chức cho đoàn viên
100
– SV tham gia các đợt thi đua học tập tốt, rèn luyện tốt, tham gia nghiên cứu
khoa học, trau dồi kỹ năng nghiệp vụ… Các phong trào thi đua “Mùa thi
nghiêm túc, chất lƣợng”, các phong trào thanh niên tình nguyện… là điển
hình của những hoạt động này.
* Quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học sinh viên
Quy chế quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học của HVBC-TT quy
định SV năm thứ 2, năm thứ 3 có kết quả học tập tất cả các học kỳ từ 7,0 trở
lên, không bị kỷ luật từ mức khiển trách trở lên, đƣợc sự cho phép của khoa
chủ quản và có GV hƣớng dẫn thì đƣợc đăng ký chủ trì hoặc tham gia thực
hiện các đề tài nghiên cứu khoa học thuộc chuyên ngành của mình. Mỗi đề
tài nghiên cứu khoa học sẽ do 1 SV đăng ký làm chủ nhiệm đề tài, và đƣợc
thực hiện bởi một nhóm SV (tối đa là 5 ngƣời).
Bảng 2.9: Tổng hợp kết quả nghiên cứu khoa học của SV LLCT từ
năm học 2005 – 2006 đến năm học 2009 – 2010.
Năm
2005–2006 2006–2007 2007–2008 2008–2009 2009- 2010
học
Ngành
Khá
Triết học
1
1
1
1
1
1
2
0
1
1
KTCT
0
2
1
1
2
0
1
1
1
1
CNXHKH
0
2
1
1
2
0
0
2
1
1
LS Đảng
1
1
0
2
0
2
1
1
0
2
TT HCM
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
Xuất
Xuất
Xuất
Xuất
Xuất
Khá
Khá
Khá
Khá
sắc
sắc
sắc
sắc
sắc
(Nguồn: Ban Quản lý khoa học, HVBC-TT, tháng 6/2010).
Với mỗi đề tài nghiên cứu khoa học SV, Hội đồng khoa học của Học
viện đều lập hội đồng tƣ vấn - gồm các thầy cô giáo, các nhà nghiên cứu là
chuyên gia trong lĩnh vực đó - để tham góp ý kiến với nhóm thực hiện đề tài
về tính cấp thiết, tính khoa học, tính khả thi... của đề tài trên cơ sở đề cƣơng
101
nghiên cứu mà nhóm nghiên cứu đã chuẩn bị. Các đề tài nghiên cứu khoa
học SV đƣợc duyệt triển khai đều đƣợc thực hiện dƣới sự hƣớng dẫn cả về
quy trình, hình thức thực hiện cũng nhƣ định hƣớng, điều chỉnh về nội dung
của GV. Khi hoàn thành đề tài, các chủ nhiệm đề tài phải tiến hành bảo vệ
kết quả nghiên cứu trƣớc Hội đồng nghiệm thu. Những đề tài đạt loại xuất
sắc, hoàn thành đúng tiến độ đƣợc chọn gửi đi dự thi đề tài nghiên cứu khoa
học sinh viên cấp Bộ (xem bảng 2.10.).
Bảng 2.10: Số đề tài khoa học sinh viên HVBC-TT đoạt giải thƣởng
cấp Bộ từ năm học 2005 - 2006 đến năm học 2009 - 2010
ơ
Xếp
loại
Đề tài đoạt giải Khuyến khích
Đề tài LLCT
Năm học
Đề tài chuyên
ngành khác
Đề tài đoạt giải Ba
Đề tài LLCT
Đề tài chuyên
ngành khác
2005-2006
1
1
0
0
2006-2007
1
0
1
0
2007-2008
1
1
1
0
2008-2009
1
1
0
1
2009-2010
1
0
1
0
(Nguồn: Ban Quản lý khoa học HVBC-TT, tháng 6/2010).
Kết quả thống kê đƣợc phản ánh qua bảng 2.9. và 2.10. trên đây
chứng tỏ các đề tài nghiên cứu khoa học của SV LLCT tuy số lƣợng không
nhiều nhƣng chất lƣợng đƣợc đánh giá cao. Dƣới sự hƣớng dẫn, định hƣớng
của GV, các SV tham gia nghiên cứu đề tài đã chứng tỏ đƣợc năng lực
nghiên cứu, vận dụng những kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề lý
luận và thực tiễn liên quan đến chuyên ngành đào tạo.
Tuy nhiên, do kinh phí nghiên cứu khoa học có hạn nên mặc dù số SV
đủ điều kiện và đăng ký thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học khá nhiều
102
nhƣng mỗi năm, mỗi khoa đào tạo chuyên ngành lý luận cũng chỉ đƣợc xét
duyệt kinh phí cho tối đa là 2 đề tài nghiên cứu khoa học của SV thuộc tất cả
các khoá, 1 hội thảo sinh viên. Điều này cũng có nghĩa là mỗi năm, mỗi
khoa chỉ có thể có tối đa là 10 SV tham gia nghiên cứu khoa học (trong tổng
số khoảng trên dƣới 150 SV chuyên ngành thuộc tất cả các khóa).
Một hoạt động khoa học khác có khả năng thu hút, lôi kéo sự tham gia
của số đông SV thì lại chƣa đƣợc chú trọng đúng mức, đó các hội thảo khoa
học SV. Trong khuôn khổ hội thảo, SV sẽ tự xây dựng kế hoạch, tự thiết kế
nội dung và điều hành tổ chức. Đây là dịp để SV chứng tỏ sự năng động,
chủ động, tích cực của mình, rèn luyện về khả năng tổ chức, điều hành hội
thảo, sự tự tin, tác phong đàng hoàng, đĩnh đạc cũng nhƣ khả năng thuyết
trình, thuyết phục…, những tố chất đặc biệt quan trọng với những SV
LLCT. Hơn thế, đây cũng là hoạt động có khả năng thu hút SV thuộc tất cả
các khoá đào tạo GV LLCT, thậm chí của những ngành đào tạo LLCT khác
nhau cùng tham gia. Số lƣợng, chủ đề hội thảo có thể do SV đề xuất hoặc
Hội đồng khoa học của từng khoa xác định và đƣa vào kế hoạch nghiên cứu
khoa học hàng năm của khoa.
Bảng 2.11: Thống kê số hội thảo khoa học sinh viên từ 2005 – 2010.
Ngành
Triết học
Kinh tế
CNXHKH
LSĐ
TT HCM
1
1
2
2
0
Thời gian
2005-2010
(Nguồn: Ban Quản lý khoa học HVBC-TT, tháng 6/2010).
Bảng thống kê trên cho thấy các khoa LLCT chƣa chú trọng đúng
mức và khai thác triệt để hiệu quả của việc tổ chức hội thảo khoa học SV.
Nhiều khoa không đăng ký tổ chức hội thảo khoa học SV.
103
Thực tiễn quản lý SV cho thấy còn một số hạn chế sau đây:
- Việc rèn luyện thói quen, nền nếp tự học, tự nghiên cứu của SV
chƣa đƣợc quan tâm đúng mức. Vai trò quản lý của các khoa chủ quản, của
GV chủ nhiệm lớp chƣa đƣợc phát huy đầy đủ trong công tác quản lý và
định hƣớng các hoạt động sinh hoạt ngoại khóa, hƣớng dẫn phƣơng pháp
học tập ở bậc đại học để làm cơ sở cho việc học tập suốt đời sau này của SV.
Chƣa có những hội thảo SV để hƣớng dẫn phƣơng pháp học, định hƣớng
nhận thức về nghề nghiệp cho SV ngay từ những năm đầu. SV cũng không
đƣợc hƣớng dẫn cách đọc sách, ghi chép, tích lũy thông tin theo chủ đề, sắp
xếp, bố trí thông tin theo một trình tự logic, nghĩa là những hoạt động định
hƣớng SV làm quen dần với tác phong nghiên cứu khoa học và tự học.
- Nghiên cứu khoa học chƣa đƣợc nhìn nhận là một yêu cầu bắt buộc
đối với SV LLCT. Còn tồn tại tình trạng SV tốt nghiệp ra trƣờng mà chƣa
từng tham gia bất kỳ một hoạt động nghiên cứu khoa học nào.
- Trong quản lý nền nếp và rèn luyện, tu dƣỡng của SV, do hạn chế về
cơ sở vật chất nên số SV đƣợc ở ký túc xá không nhiều, chủ yếu là SV
ngƣời dân tộc thiểu số, sinh viên thuộc diện hộ nghèo… Đây cũng là khó
khăn trong quản lý nền nếp, việc rèn luyện, tu dƣỡng của SV ngoài giờ học
tập chính khóa trên lớp, đồng thời cũng làm hạn chế khả năng đa dạng hóa
các hình thức học tập ngoại khóa để rèn luyện khả năng hoạt động xã hội,
rèn luyện các kỹ năng mềm cho SV.
Nhìn chung, chƣa có sự phối hợp giữa quản lý SV trong các hoạt
động chính khóa và hoạt động ngoại khóa bám sát các mục tiêu đào tạo đã
đƣợc xác định.
2.1.2.5. Quản lý cơ sở vật chất, tài chính
* Thư viện
104
Có ngƣời đã nói: thƣ viện là linh hồn của mỗi trƣờng đại học. Điều đó
càng đúng với một trƣờng Đảng, trƣờng đại học với những chuyên ngành
đào tạo đặc thù nhƣ HVBC-TT.
Trung tâm Thông tin Thƣ viện của Học viện - đƣợc đánh giá là khang
trang nhất trong toàn hệ thống Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ
Chí Minh - đang lƣu giữ trên 300.000 tài liệu các loại. Trung bình mỗi năm
phòng mƣợn tổng hợp của Trung tâm phục vụ khoảng 2,1 vạn lƣợt ngƣời
đến mƣợn sách, bao gồm cả GV và SV. Phòng đọc SV mỗi năm phục vụ
4,12 vạn lƣợt bạn đọc, phòng đọc cán bộ mỗi năm phục vụ tại chỗ cho trung
bình 1.526 lƣợt GV, nghiên cứu viên đến đọc sách, báo, tạp chí… Kho sách
mỗi năm làm thủ tục cho khoảng trên 120 tập thể lớp mƣợn giáo trình và
sách tham khảo. Tuy nhiên, nếu so sánh với nhu cầu thực tế thì con số này
còn quá nhỏ bé. Thực tế này do nhiều nguyên nhân khác nhau.
Thứ nhất, đến với Thƣ viện HVBC-TT, ngƣời đọc nghiên cứu về
LLCT hy vọng tìm thấy ở đây một kho sách báo, tài liệu tham khảo… với
đầy đủ các sách nghiên cứu chuyên ngành, sách tham khảo, đặc biệt là các
tác phẩm kinh điển của C.Mác, F.Ăngghen, V.I.Lênin và các vị lãnh tụ
Đảng, Nhà nƣớc Việt Nam qua các thời kỳ. Đáng tiếc là ngay cả những
chủng loại sách này cũng không đƣợc tập hợp đầy đủ tại Trung tâm Thông
tin Thƣ viện của Học viện. Nhìn chung, các đầu sách chậm đƣợc bổ sung, đa
số sách hiện có đã quá cũ nát, phần lớn đƣợc xuất bản từ trƣớc năm 1980,
đặc biệt là các thể loại sách kinh điển. Các sách này in từ nhiều năm trƣớc
nên chất lƣợng in ấn kém, giấy xấu rất khó đọc. Những cuốn sách mới đƣợc
tái bản thì số lƣợng không nhiều; sách tham khảo cũng không đa dạng,
phong phú. Chỉ có một số rất ít tài liệu tham khảo, sách, tạp chí bằng tiếng
nƣớc ngoài, chủ yếu là tiếng Nga và tiếng Anh. Điều này làm hạn chế sức
hấp dẫn của Trung tâm với bạn đọc, sau một vài lần tìm kiếm mà không thấy
105
những tài liệu mình cần, bạn đọc nảy sinh tâm lý ngại mất thời gian mà lại
không có hiệu quả nên không muốn quay lại, ngay cả khi Trung tâm đƣợc
bổ sung thêm những đầu sách mới.
Thứ hai, với những sách báo mới, giáo trình đƣợc mua để phục vụ
nhu cầu học tập, tham khảo của sinh viên thì số lƣợng lại rất hạn chế, không
đủ đáp ứng nhu cầu của ngƣời học. Trung bình mỗi loại giáo trình chỉ có
100 cuốn đƣợc lƣu trong thƣ viện, trong khi đó số sinh viên cần mƣợn, cần
học giáo trình đó lớn hơn nhiều. Chẳng hạn với các môn lý luận Mác –
Lênin, Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh, với 23 chuyên ngành đang đƣợc đào tạo đều
phải học các môn học này, đồng nghĩa với việc mỗi năm học có 23 lớp cần
mƣợn giáo trình, tức là mỗi học kỳ có ít nhất 11 lớp, mỗi lớp có trung bình
40 sinh viên, nhƣ vậy phải có ít nhất 440 cuốn giáo trình mới đủ để phục vụ
nhu cầu mƣợn sách của sinh viên. Số lƣợng các sách tham khảo lại càng hạn
chế, thƣờng mỗi đầu sách chỉ có khoảng 20 – 30 cuốn, trong khi có bao
nhiêu sinh viên mƣợn giáo trình thì cũng có bấy nhiêu sinh viên muốn mƣợn
sách tham khảo theo hƣớng dẫn của GV trực tiếp giảng dạy môn học đó.
Bên cạnh đó, Trung tâm Thông tin Thƣ viện lại chƣa có biện pháp hữu hiệu
để thu hồi, luân chuyển sách. Tình trạng sách có tên trong danh mục tra cứu
nhƣng không có sách trong kho để phục vụ bạn đọc, phiếu yêu cầu của bạn
đọc bị từ chối diễn ra khá thƣờng xuyên.
Thứ ba là, các quy định của Trung tâm về việc mƣợn sách của SV
chƣa hợp lý, chƣa quan tâm đến yêu cầu đặc thù của các chuyên ngành khác
nhau. Với các ngành LLCT, số sách SV cần tham khảo tƣơng đối nhiều, đặc
biệt là các sách kinh điển. Việc đọc các tác phẩm kinh điển đòi hỏi mất rất
nhiều thời gian, phải đọc đi đọc lại, nghiên cứu kỹ mới có thể viết bút ký
chứ không thể đọc 1 lần. Nhƣng quy định của Trung tâm là mỗi SV chỉ
đƣợc mƣợn tối đa là 5 cuốn sách tham khảo trong thời hạn 3 tháng. Điều này
106
cũng phần nào hạn chế GV trong thực hiện phƣơng pháp giảng dạy tích cực.
Thứ tư là hiện nay, công tác thông tin thƣ viện chủ yếu vẫn đƣợc thực
hiện theo lối thủ công (sử dụng hộp phích truyền thống để tra cứu tên tài
liệu) khiến ngƣời đọc tốn nhiều thời gian khi cần tìm kiếm tài liệu cũng nhƣ
tình trạng mƣợn trả tài liệu. Cũng nhƣ vậy, mặc dù website của Học viện
thuộc phạm vi quản lý của Trung tâm Thông tin Thƣ viện, song website
cũng chƣa đƣợc sử dụng hiệu quả trong việc quảng bá, giới thiệu sách báo
mới đƣợc nhập về Trung tâm. Bạn đọc chỉ có thể tiếp cận với danh mục sách
mới và nội dung chủ yếu của sách bằng cách đến tận nơi. Trung tâm đã xây
dựng phòng tƣ liệu audio, video, song số tài liệu thuộc loại này còn quá ít ỏi,
chƣa phong phú, chất lƣợng tƣ liệu và chất lƣợng kỹ thuật đều chƣa cao, vì
vậy chƣa hấp dẫn đƣợc bạn đọc, cũng không hỗ trợ đƣợc GV sử dụng những
tƣ liệu này phục vụ giảng dạy.
Nguồn tài liệu phục vụ nghiên cứu, giảng dạy của GV vừa thiếu về số
lƣợng, vừa kém phong phú về chủng loại, chất lƣợng tài liệu cũng không
cao. Hệ thống mạng internet phục vụ hoạt động đào tạo thƣờng không ổn
định, phổ biến tình trạng rớt mạng, hoặc tốc độ truy cập quá chậm. Phòng
internet thuộc Trung tâm Thông tin thƣ viện đƣợc thiết kế phục vụ hoạt
động học tập của SV, tuy nhiên do thiếu cán bộ quản lý, bảo trì mà hầu nhƣ
phòng này không mở cửa, gây lãng phí lớn về cơ sở vật chất và hạn chế việc
nâng cao chất lƣợng học tập của SV.
* Trang thiết bị phục vụ dạy - học
Hiện nay, trên 70% số phòng học của Học viện đƣợc trang bị
projector, màn chiếu, máy vi tính, thiết bị tăng âm… Ban QLĐT căn cứ vào
sĩ số các lớp, đặc thù môn học, yêu cầu đặc biệt của môn học và đề nghị trực
tiếp của GV về trang thiết bị phục vụ lên lớp để lập kế hoạch sắp xếp các lớp
vào các phòng học cho hợp lý. Số phòng học còn lại tuy chƣa đƣợc lắp đặt
107
cố định các thiết bị dạy học hiện đại nhƣng đã có 8 bộ thiết bị máy chiếu,
màn chiếu di động để đảm bảo phục vụ giảng dạy khi có yêu cầu. Số trang
thiết bị dạy - học trên đƣợc giao cho phòng Công nghệ quản lý và đảm bảo
tình trạng hoạt động tốt. Đầu giờ lên lớp các buổi sáng, chiều, sinh viên các
lớp sử dụng thẻ sinh viên để nhận chìa khoá tủ máy và điều khiển máy chiếu
(hoặc các thiết bị dạy học di động) cho buổi học đó, cuối giờ có trách nhiệm
tắt các máy, khoá tủ và bàn giao lại cho phòng Công nghệ. Các sự cố hỏng
hóc, hoạt động không ổn định của máy móc phục vụ dạy - học, sinh viên các
lớp và GV có trách nhiệm báo cho phòng Công nghệ thông qua Sổ báo hỏng
thiết bị tại phòng Công nghệ. Nhờ đó, các thiết bị dạy học luôn ở tình trạng
hoạt động tốt, các hỏng hóc nếu có đều đƣợc khắc phục ngay trong ngày.
Cơ chế quản lý nói trên về cơ bản đã đảm bảo khai thác tối đa hiệu
suất sử dụng và hiệu quả của phòng học và các trang thiết bị hiện đại phục
vụ giảng dạy.
* Quản lý tài chính
Cùng với nguồn ngân sách đƣợc Nhà nƣớc cấp, Học viện đã có những
nỗ lực đa dạng hóa các nguồn thu từ kinh phí liên kết đào tạo hệ vừa làm
vừa học cho các địa phƣơng trong cả nƣớc, kinh phí phối hợp thực hiện các
dự án với nƣớc ngoài, các đề tài nghiên cứu khoa học với các địa phƣơng và
các hoạt động dịch vụ đào tạo khác. Các nguồn thu này một mặt hỗ trợ có
hiệu quả cho việc hiện đại hóa hệ thống giảng đƣờng và các trang thiết bị
phục vụ giảng dạy, học tập (xây dựng phòng internet, phòng diễn giảng,
mua sắm sách báo, phƣơng tiện dạy học…); mặt khác góp phần đáng kể vào
việc giải quyết phúc lợi cho cán bộ, GV Học viện (hỗ trợ tiền ăn trƣa hàng
tháng, thƣởng 3 tháng lƣơng vào các dịp 2/9, 20/11 và Tết Nguyên đán hàng
năm…).
Bên cạnh những thành công đã đạt đƣợc, có thể thấy công tác quản lý
108
cơ sở vật chất, tài chính của Học viện vẫn chƣa bám sát nhiệm vụ phục vụ
đào tạo theo những yêu cầu chuyên biệt: hệ thống thƣ viện chƣa đảm bảo
đáp ứng nhu cầu của bạn đọc cả về số lƣợng và chất lƣợng thông tin; chƣa
xây dựng đƣợc thƣ viện điện tử chuyên ngành Mác – Lênin, chƣa có hệ
thống phòng diễn giảng phục vụ tập giảng của SV… Những tồn tại này phần
nào làm hạn chế chất lƣợng đào tạo của Học viện.
2.1.2.6. Quản lý quy trình đào tạo
Chƣơng trình đào tạo tại HVBC-TT đang đƣợc triển khai thực hiện
theo niên chế và việc quản lý quy trình đào tạo đƣợc thực hiện theo 2 cấp:
cấp Học viện (thông qua Ban Quản lý đào tạo) và cấp khoa.
Ở cấp Học viện, Ban Quản lý đào tạo chịu trách nhiệm lập kế hoạch
giảng dạy, kế hoạch thi hết môn cho các môn học đại cƣơng trong 3 học kỳ
đầu tiên của khóa học, giao cho các khoa tổ chức giảng dạy, tổ chức kiểm
tra học trình, thi hết môn. Trong quá trình tổ chức giảng dạy từng môn học,
Ban Quản lý đào tạo thƣờng xuyên tiến hành thanh tra, kiểm tra GV và SV
trong việc thực hiện Quy chế giảng viên, Quy chế đào tạo, Quy chế kiểm tra
và thi. Kết quả thi hết môn đƣợc lƣu tại các khoa giảng dạy, khoa chủ quản
và Ban Quản lý đào tạo. Trong 3 học kỳ này, các khoa chủ quản chủ yếu
quản lý SV về nền nếp học tập, rèn luyện thông qua GV chủ nhiệm lớp.
Từ học kỳ thứ 4 trở đi, SV bắt đầu tiếp cận các môn học chuyên
ngành do các khoa chủ quản tổ chức giảng dạy. Ban Quản lý đào tạo phối
hợp cùng các khoa chuyên ngành lập kế hoạch giảng dạy cho từng học kỳ,
sắp xếp trình tự các môn học tuân theo một trật tự logic chặt chẽ để đảm bảo
tính hệ thống, tính khoa học, tính liên tục và kế thừa, nâng cao, chuyên sâu
dần trong việc truyền thụ và lĩnh hội tri thức môn học, ngành học, tránh sự
chồng lấn, lặp lại hoặc thiếu hụt từng mảng kiến thức cụ thể. Do vậy, với
từng môn học cụ thể đều xác định điều kiện tiên quyết về mặt năng lực
109
chuyên môn, phẩm chất ngƣời học, theo đó chỉ rõ các môn học mà sinh viên
cần hoàn thành trƣớc khi tiếp cận môn học mới. Việc phân công GV giảng
dạy, thực hiện các nội quy, quy chế đào tạo của cả GV và SV đều do các
khoa trực tiếp quản lý.
Giữa các khoa và Ban Quản lý đào tạo có sự phối hợp, hỗ trợ lẫn nhau
khá chặt chẽ. Đầu mỗi học kỳ, các khoa lập báo cáo hình thức thi dự kiến
cho từng môn học (thi viết theo đề đóng hoặc đề mở, thi vấn đáp hoặc làm
bài tập lớn, tiểu luận) gửi về Ban Quản lý đào tạo. Kết thúc môn, trƣớc khi
tổ chức thi hết môn, các GV trực tiếp giảng dạy từng môn học lập báo cáo
điều kiện thi môn học đó. SV đủ điều kiện dự thi hết môn phải tham dự ít
nhất 80% số tiết học trên lớp, tham dự đủ các bài kiểm tra học trình (sau mỗi
15 tiết lên lớp - không tính vào điểm thi hết môn), trong đó có ít nhất 2/3 số
bài học trình đạt yêu cầu (5 điểm trở lên). Việc tổ chức thi và chấm thi do
khoa thực hiện, có sự kiểm tra, giám sát của Ban Quản lý đào tạo.
Tính đặc thù của việc tổ chức quá trình đào tạo GV LLCT so với đào
tạo các ngành nghề khác thể hiện ở việc kết hợp giữa đào tạo trong khuôn
khổ nhà trƣờng và thực hành trong môi trƣờng làm nghề. Chƣơng trình đào
tạo GV LLCT dành thời gian cho đợt kiến tập nghề nghiệp vào cuối năm
học thứ 3 – kéo dài 3 tuần - và 01 đợt thực tập nghề nghiệp cuối khóa vào
học kỳ VIII - tức là vào học kỳ II của năm thứ 4, trƣớc khi viết khóa luận
hoặc thi tốt nghiệp – kéo dài 5 tuần. Trong đợt kiến tập, SV sẽ đƣợc gửi về
các trƣờng chính trị các tỉnh, thành trong cả nƣớc, trực tiếp tham gia công
việc tại một khoa, bộ môn LLCT tại các trƣờng này. Ở đợt kiến tập này, SV
mới chỉ đƣợc yêu cầu tìm hiểu về đơn vị đƣợc cử đến kiến tập, đƣợc GV tại
đơn vị đó trực tiếp hƣớng dẫn, đƣợc giao nhiệm vụ học hỏi thông qua quan
sát các công việc cụ thể của GV nhƣ soạn giáo án, chuẩn bị lên lớp, đồng
thời dự giờ giảng, tham gia quản lý lớp… Cuối mỗi đợt kiến tập, SV đƣợc
110
yêu cầu viết báo cáo thu hoạch nộp kèm với giáo án đã chuẩn bị và bản nhận
xét của GV, của đơn vị tiếp nhận SV kiến tập về ý thức tổ chức kỷ luật, thái
độ, tác phong công tác… và kiến thức của SV trong quá trình kiến tập.
Ở đợt thực tập nghề nghiệp cuối khóa, cũng giống nhƣ các giáo sinh
các trƣờng sƣ phạm khác, trong 5 tuần thực tập, SV sẽ đƣợc yêu cầu trực
tiếp tham gia mọi hoạt động của khoa, bộ môn đƣợc gửi đến thực tập nhƣ
một GV thực thụ. Họ sẽ phải tham gia theo dõi, quản lý lớp, tổ chức các
hoạt động giảng dạy chính khoá và các hoạt động ngoại khoá (nếu có), tham
gia các hoạt động nghiên cứu khoa học đang đƣợc triển khai tại đơn vị, soạn
giáo án và giảng dạy ít nhất 1 buổi trên lớp, có nhận xét, đánh giá của GV
trực tiếp hƣớng dẫn và Hội đồng khoa học của đơn vị tiếp nhận SV thực tập.
Với các kỳ kiến tập, thực tập của SV, kết quả đánh giá đƣợc xác định
căn cứ vào báo cáo kiến tập, thực tập cuối kỳ và nhận xét, đánh giá của đơn
vị nhận SV thực tập. Đây đƣợc nhìn nhận là kênh đánh giá độc lập, tƣơng
đối khách quan về năng lực của SV. Nó cũng chứng tỏ sự gắn kết giữa cơ sở
đào tạo với các đơn vị sử dụng sản phẩm đào tạo, gắn kết giữa đào tạo lý
thuyết với thực tế, thực hành, thực tập.
Việc đánh giá hiệu quả thực hiện quy trình đào tạo đƣợc thực hiện có
tính định kỳ vào cuối học kỳ I và kết thúc năm học. Quá trình đánh giá đƣợc
thực hiện qua 2 bƣớc: thứ nhất, đánh giá tổng quát (cá nhân từng GV, từng
đơn vị khoa tự đánh giá) kết quả đạt đƣợc so với mục tiêu ban đầu nêu ra
(thƣờng đƣợc đối chiếu với đăng ký thi đua của cá nhân và của tập thể khoa
vào đầu năm học); thứ hai, đánh giá thông qua thu thập, tổng hợp thông tin
từ các cán bộ quản lý các đơn vị khoa, phòng, ban khác trong Học viện, kết
hợp ý kiến từ chính SV và các cá nhân, tổ chức khác.
Tuy nhiên, thực tiễn triển khai đào tạo và báo cáo thu hoạch của SV
qua các kỳ kiến tập, thực tập kết hợp với nhận xét của các đơn vị tiếp nhận
111
SV kiến tập, thực tập cho thấy một số bất cập sau đây trong quản lý thực
hiện quy trình đào tạo:
- Kết quả khảo sát ở bảng 2.4. cũng phản ánh một thực tế là: hoạt
động đào tạo theo niên chế với trình tự các học phần đƣợc quy định một
cách chặt chẽ và chủ yếu diễn ra trong khuôn khổ trƣờng học. SV ít đƣợc
trực tiếp trải nghiệm thực tiễn, ít đƣợc rèn luyện, bồi dƣỡng năng lực hoạt
động thực tiễn, cho nên thiếu đi tính linh hoạt, nhạy bén, bản lĩnh chính trị
khi phải đối mặt với các tình huống sƣ phạm cũng nhƣ những tình huống
thực tiễn phát sinh trong quá trình thực tập, thực tế mà thƣờng khó tránh
khỏi những biểu hiện khô cứng, máy móc, sách vở….
- Các hoạt động thực tập, thực tế của SV đƣợc tổ chức tại các trƣờng
chính trị các tỉnh, thành phố với đối tƣợng ngƣời học là cán bộ đang trực
tiếp công tác tại địa phƣơng, tham dự các lớp học bồi dƣỡng kiến thức
chuyên môn hoặc bồi dƣỡng trình độ trung cấp chính trị. Đặc điểm của
nhóm đối tƣợng này là rất giàu kinh nghiệm thực tiễn nhƣng lại thiếu tri
thức lý luận. Đây là thuận lợi cho SV thực tập khi đƣợc tiếp cận, học hỏi
kinh nghiệm thực tiễn từ ngƣời học, nhƣng cũng là khó khăn lớn khi bản
thân SV mới chỉ đƣợc trang bị tri thức lý luận còn thiếu kiến thức thực tiễn,
Bên cạnh đó, hoạt động thực tế, thực tập rất ít đƣợc tổ chức tại các trƣờng
đại học, cao đẳng, trong khi mục tiêu đào tạo hƣớng tới việc đáp ứng nhu
cầu của các đơn vị này. Điều này gây khó khăn không nhỏ cho SV khi về
công tác tại các trƣờng đại học, cao đẳng mà không nắm đƣợc tƣờng tận
những đặc điểm riêng của môi trƣờng làm việc.
2.1.2.7. Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá
Thực tiễn triển khai hoạt động kiểm tra, đánh giá tại HVBC-TT cho
thấy, do nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan mà các hình thức thi
vấn đáp, thi trắc nghiệm khách quan, viết tiểu luận môn học, làm bài tập
112
lớn… ít đƣợc thực hiện. Thông thƣờng, mỗi môn học chỉ sử dụng một hình
thức thi. Môn Phƣơng pháp giảng dạy và nghiên cứu chuyên ngành (phần
thực hành) là môn học duy nhất kết hợp các hình thức thi khác nhau. Sau khi
hoàn thành nội dung lý thuyết của môn học, SV đƣợc phân công GV hƣớng
dẫn, làm việc trực tiếp với GV và lựa chọn một nội dung chuyên ngành cụ
thể để soạn một giáo án hoàn chỉnh, tập giảng và giảng trƣớc hội đồng chấm
thi. Điểm kết luận của học phần này là trung bình cộng của điểm chấm cho
giáo án đã soạn và phần thi giảng thực tế trên lớp của SV.
Với đa số các môn học LLCT, hình thức thi chủ yếu vẫn là thi viết tự
luận, tuy nhiên cách thức ra đề thi đã có những thay đổi đáng kể. Quyết định
số 11381/BGDĐT-ĐH&SĐH về việc Hƣớng dẫn giảng dạy các môn khoa
học Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh năm học 2006-2007 yêu cầu: với các
môn khoa học Mác – Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh, “đề thi phải sát nội
dung chương trình đã công bố, đổi mới hình thức ra đề thi, khuyến khích
việc ra đề thi theo hình thức mở và cho sinh viên sử dụng tài liệu trong khi
làm bài, đề thi nên đảm bảo 50% kiến thức cơ bản và 50% nội dung vận
dụng thực tiễn” [24]. Mặc dù Quyết định 11381 tập trung điều chỉnh hoạt
động giảng dạy các môn LLCT tại các trƣờng đại học, cao đẳng, song tại
đơn vị đào tạo GV LLCT nhƣ HVBC-TT thì Quyết định này có ý nghĩa điều
chỉnh tất cả các môn học chuyên ngành LLCT. Chủ trƣơng này đã đƣợc
HVBC-TT quán triệt và triển khai ngay từ năm học 2006 – 2007 với việc
khuyến khích GV ra các đề thi mở, câu hỏi kiểm tra kiến thức cơ bản mang
tính tổng hợp, có các phần liên hệ thực tiễn chiếm khoảng 50% tổng số điểm
bài thi. Đề thi còn có thể kèm theo cả các bài tập tình huống (case study) do
GV tự xây dựng, lấy ví dụ từ thực tiễn các địa phƣơng mà GV đã đi nghiên
cứu thực tế.
Từ thực tiễn triển khai công tác kiểm tra, đánh giá trong đào tạo, có
113
thể thấy hoạt động quản lý công tác này còn tồn tại một số bất cập sau đây:
- Việc xác định yêu cầu của kiểm tra, đánh giá chƣa rõ ràng, dẫn đến
triển khai thực hiện trong thực tiễn chƣa đảm bảo đánh giá một cách bao
quát, chƣa bám sát các mục tiêu đào tạo đã xác định. Nói cách khác, thực
chất của kiểm tra là tiến hành các phép đo lƣờng và đối chiếu với thang đo
(mục tiêu) để đánh giá mức độ hoàn thành, nhƣng vì chƣa xác định một cách
tƣờng minh cần triển khai đo cái gì nên việc lựa chọn hình thức đo lƣờng
nào, thang đo ra sao... cũng gặp khó khăn. Thi viết tự luận đang đƣợc thực
hiện nhƣ một hình thức thi chủ đạo (dù đƣợc thực hiện theo đề thi mở, có
đánh giá khả năng tổng hợp, vận dụng, liên hệ thực tiễn của ngƣời học) về
cơ bản vẫn chỉ chú trọng đến kiểm tra tri thức mà chƣa đánh giá đƣợc đầy
đủ các năng lực khác của ngƣời học (năng lực nghiên cứu khoa học, năng
lực sƣ phạm...). Cũng do việc xác định yêu cầu của kiểm tra, đánh giá chƣa
tƣờng minh mà công tác chỉ đạo hoạt động kiểm tra, đánh giá trong thực tiễn
đào tạo khó có thể đánh giá là đã thành công hay chƣa.
- Hoạt động kiểm tra, đánh giá chƣa đảm bảo tính khách quan. Hiện
nay, việc tổ chức kiểm tra, thi hết môn do các khoa đào tạo chuyên ngành
thực hiện theo cơ chế: GV dạy môn nào ở lớp nào thì cũng là ngƣời ra đề
thi, chấm thi cho môn đó ở lớp đó. Chƣa có Phòng Khảo thí và Kiểm định
chất lƣợng đào tạo với tƣ cách là một đơn vị độc lập, chuyên trách trong
hoạt động kiểm tra, đánh giá. Và nhƣ vậy, kết quả thi chỉ là sự kiểm tra của
thầy đối với những kiến thức đã dạy chứ chƣa phản ánh đƣợc đầy đủ chất
lƣợng giảng dạy của thầy cũng nhƣ kết quả học tập thực chất của SV.
- Phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá chƣa phát huy đƣợc đầy đủ vai trò,
nhiệm vụ của bản thân công tác này, thể hiện ở việc đánh giá, phân loại SV
về cơ bản chỉ dựa vào điểm thi hết môn. Các bài kiểm tra học trình mặc dù
đƣợc tiến hành thƣờng xuyên sau mỗi 15 tiết lên lớp chỉ đƣợc coi là điều
114
kiện đủ để cho phép SV tham gia kỳ thi kết thúc học phần, không đƣợc tính
vào điểm thi hết môn. Chƣa có cơ chế ghi nhận, khuyến khích những nỗ lực
thƣờng xuyên của SV trong cả quá trình học tập tƣơng ứng với những yêu
cầu của phƣơng pháp giảng dạy tích cực. Điều này cũng khiến cho mục tiêu
cung cấp thông tin phản hồi của hoạt động kiểm tra thiếu tính kịp thời, và vì
vậy các điều chỉnh tiếp theo của cả ngƣời dạy và ngƣời học sẽ không có điều
kiện phát huy tác dụng, hiệu quả của thông tin phản hồi không cao.
2.1.2.8. Quản lý kết quả đào tạo
Trong gần 50 năm xây dựng và trƣởng thành, HVBC-TT đã đào tạo
hàng ngàn cán bộ công tác trên mặt trận tƣ tƣởng văn hóa. Nhiều ngƣời
trong số đó trở thành những cán bộ lãnh đạo cấp cao của Đảng và Nhà nƣớc,
đặc biệt là những cán bộ đƣợc đào tạo, rèn luyện từ các khoa lý luận. Nói
riêng về các ngành đào tạo GV LLCT, trong 5 năm trở lại đây, thống kê số
lƣợng và chất lƣợng sinh viên tốt nghiệp ra trƣờng cho kết quả ở bảng 2.12.
Kết quả quản lý việc rèn luyện, tu dƣỡng bản lĩnh chính trị, đạo đức, lối
sống, phong cách của SV đƣợc thể hiện qua số SV đƣợc kết nạp vào Đảng
cộng sản Việt Nam nhƣ đã phân tích ở bảng 2.8.
Kết quả đào tạo đƣợc đánh giá không chỉ thông qua điểm số các môn
học thể hiện trong bảng điểm hay kết quả xếp loại tốt nghiệp của SV khi kết
thúc khoá học. Với mục tiêu đào tạo ở bậc đại học thì tiêu chí để đánh giá
kết quả đào tạo không chỉ là tri thức (đƣợc đánh giá chủ yếu qua điểm số)
mà còn là kỹ năng thực hành nghề, thái độ với nghề đƣợc đào tạo nói riêng
và với các vấn đề của đời sống xã hội nói chung.
Tuy nhiên, thực tế quản lý kết quả đào tạo của HVBC-TT mới chỉ chú
trọng đến quản lý kết quả học tập và rèn luyện của SV.
115
Bảng 2.12: Phân loại kết quả tốt nghiệp. (Nguồn: Ban QLĐT, tháng 6/2010)
Tiêu
chí
Trung bình
Không TN
Tổng số
Giỏi
Khá
TB Khá
Trung bình
Không TN
Tổng số
Giỏi
Khá
TB Khá
Trung bình
Không TN
Tổng số
Giỏi
Khá
TB Khá
Trung bình
Không TN
Tổng số
Giỏi
Khá
TB Khá
Trung bình
Không TN
Năm học 2009 - 2010
TB Khá
Năm học 2008 - 2009
Khá
Năm học 2007 - 2008
Giỏi
KT-CT
CNXH
KH
LS
Đảng
TT
HCM*
Năm học 2006 - 2007
Tổng số
Ngành
Triết
học
Năm học 2005 - 2006
44
1
16
22
5
0
48
2
12
17
16
1
45
1
11
17
15
1
30
1
16
8
5
0
39
1
21
7
10
0
42
2
12
27
1
0
46
1
17
14
12
2
53
2
21
19
26
2
51
3
19
18
11
0
40
1
14
11
13
1
41
1
14
22
3
1
43
3
11
19
9
1
43
0
16
19
8
0
42
2
9
17
13
1
46
2
17
18
8
1
43
0
8
18
16
1
44
1
16
13
14
0
44
1
16
17
9
1
41
1
13
14
12
1
42
1
9
23
9
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
27
0
8
11
7
0
56
2
29
16
9
0
Ghi chú: Đến năm học 2005 - 2006 khoa Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh bắt đầu tuyển sinh đào tạo chuyên ngành Tƣ
tƣởng Hồ Chí Minh. Tháng 6/2009, khóa SV đầu tiên chuyên ngành Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh tốt nghiệp ra trƣờng.
Tháng 6/2010, khoa Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh có 2 lớp SV hệ 4 năm (văn bằng 1) và hệ 2 năm (văn bằng 2) ra trƣờng.
116
2.1.2.9. Quản lý sinh viên sau tốt nghiệp
Cho đến nay, chƣa có một nghiên cứu chính thức, có hệ thống nào về
tình hình sử dụng, bố trí công tác cho những sinh viên đã tốt nghiệp từ
HVBC-TT. Học viện cũng chƣa có điều kiện tập hợp, lấy ý kiến phản hồi
một cách hệ thống từ các đơn vị sử dụng nhân lực đƣợc đào tạo từ Học viện.
Song, bằng việc giữ mối liên hệ thƣờng xuyên giữa ban chủ nhiệm các khoa
LLCT, GV chủ nhiệm lớp và ban cán sự các khoá đã ra trƣờng, Học viện có
đƣợc thông tin phản hồi về tình hình công tác của sinh viên tốt nghiệp. Theo
thống kê chƣa đầy đủ, sinh viên tốt nghiệp từ Học viện chủ yếu về công tác
tại các trƣờng chính trị các tỉnh, thành trong cả nƣớc, các Trung tâm bồi
dƣỡng chính trị các quận, huyện, thị xã, các trƣờng đại học, cao đẳng trên
địa bàn cả nƣớc, Ban Tuyên giáo các tỉnh uỷ, huyện uỷ… với chức trách
công tác là GV. Thực tế này có nguyên nhân từ quy mô đối tƣợng đào tạo
của Học viện trƣớc đây. Nhƣ đã phân tích ở trên, trƣớc đây Học viện chủ
yếu đảm nhận vai trò đào tạo lại, nâng cao trình độ cho số cán bộ, GV hiện
có của các trƣờng chính trị các tỉnh, thành, các trung tâm bồi dƣỡng chính trị
các quận, huyện, thị xã. Nghĩa là hoạt động đào tạo của Học viện thời gian
trƣớc là đào tạo theo địa chỉ, ngƣời học tốt nghiệp từ Học viện lại trở về
công tác tại cơ quan đã cử họ đi học. Vì vậy, mặc dù nhiệm vụ của HVBCTT vẫn đƣợc xác định là đào tạo GV LLCT cho cả các trƣờng đại học, cao
đẳng, nhƣng trên thực tế, những cơ quan sử dụng nhân lực của Học viện đã
đƣợc xác định trƣớc là hệ thống các trƣờng chính trị, các trung tâm bồi
dƣỡng LLCT. Mấy năm trở lại đây, xuất phát từ thực tế các trƣờng đại học,
cao đẳng đều lâm vào tình trạng thiếu GV LLCT mà đối tƣợng tuyển sinh
vào các ngành đào tạo GV LLCT tại Học viện đƣợc mở rộng. Những khóa
sinh viên đầu tiên đƣợc tuyển sinh theo hƣớng này đã tốt nghiệp ra trƣờng,
tuy chƣa có thống kê chính xác về tình hình công tác của số sinh viên này,
117
song qua báo cáo sơ bộ của các GV chủ nhiệm lớp, chỉ khoảng 35% số sinh
viên đã tốt nghiệp đang công tác đúng ngành nghề đƣợc đào tạo. Với các
sinh viên đã tốt nghiệp từ Học viện và công tác tại các trƣờng chính trị thuộc
hệ thống Học viện, do có mối liên hệ thƣờng xuyên với các trƣờng này, Học
viện cũng có điều kiện nắm tình hình công tác, tiếp thu những nhận xét phản
hồi của các trƣờng qua quá trình sử dụng nhân lực (tuy không thƣờng xuyên
và không chính thức). Qua các dịp kỷ niệm 40 năm, 45 năm thành lập
trƣờng, các trƣờng chính trị đều phát biểu, đánh giá cao chất lƣợng của
những GV đƣợc đào tạo từ Học viện. Số GV này luôn đƣợc đánh giá là có
bản lĩnh chính trị vững vàng, đạo đức cách mạng trong sáng, năng lực
chuyên môn tốt… Điều này cũng thể hiện ở việc các trƣờng chính trị các
tỉnh tiếp tục tín nhiệm, cử nhiều cán bộ, GV của mình tiếp tục tham gia các
khoá đào tạo của HVBC-TT thuộc nhiều ngành học khác nhau (chủ yếu
thuộc hệ đào tạo 2 năm cho đối tƣợng đã có 1 bằng đại học). Số GV nguyên
là cựu sinh viên HVBC-TT sau một thời gian công tác tại các trƣờng chính
trị đều chứng tỏ đƣợc năng lực của mình, một tỷ lệ không nhỏ trong số này
đã đƣợc cử đi dự tuyển và trúng tuyển kỳ thi cao học, nghiên cứu sinh tại
HVBC-TT hoặc Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh.
2.2. Một số kinh nghiệm từ thực tiễn quản lý đào tạo tại các cơ sở đào
tạo giảng viên lý luận chính trị
2.2.1. Kinh nghiệm điều chỉnh mục tiêu và phương thức đào tạo theo nhu
cầu xã hội
Công tác giáo dục LLCT nói chung và đào tạo GV LLCT nói riêng
chịu tác động không nhỏ của những diễn biến từ tình hình chính trị thế giới
và trong nƣớc. Chính vì vậy, các cơ sở đào tạo LLCT đã trải qua những thời
kỳ hết sức khó khăn, có lúc không tuyển đƣợc SV theo học, nhất là khi chủ
nghĩa xã hội sụp đổ một mảng lớn ở Liên Xô và các nƣớc xã hội chủ nghĩa
118
Đông Âu. Vƣợt qua thời kỳ khó khăn, phần lớn các cơ sở đào tạo LLCT đều
tiến hành những điều chỉnh cả về mục tiêu, về phƣơng thức đào tạo cho phù
hợp với nhu cầu xã hội.
Với HVBC-TT, bắt đầu từ năm học 2002 - 2003, Học viện đã mở
rộng đối tƣợng tuyển sinh, cho phép học sinh tốt nghiệp THPT đƣợc tham
gia dự tuyển đào tạo GV LLCT. Chất lƣợng đầu vào đƣợc nâng lên đặt ra
những yêu cầu mới cho đội ngũ cán bộ quản lý và GV trực tiếp giảng dạy
để có thể đáp ứng đƣợc nhu cầu của ngƣời học. Những điều chỉnh, sửa đổi
tƣơng ứng về chƣơng trình, quy trình đào tạo, phƣơng pháp giảng dạy… đã
thực sự tạo nên bƣớc chuyển lớn cả về quy mô và chất lƣợng đào tạo ở lĩnh
vực này. Song song với việc tổ chức đào tạo hệ chính quy tập trung 4 năm
cho đối tƣợng học sinh tốt nghiệp Trung học phổ thông và hệ 2 năm cho
đối tƣợng đã có 1 bằng đại học chuyên ngành khác, Học viện mở các lớp
đào tạo hệ vừa làm vừa học tại các địa phƣơng để đáp ứng nhu cầu nhân
lực tại chỗ.
Khoa Giáo dục chính trị, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội cũng tỏ ra
hết sức năng động khi thực hiện những bƣớc chuyển lớn. Đƣợc chính thức
thành lập năm 1976 theo Quyết định số 2332/QĐ của Bộ Giáo dục, những
năm đầu từ khi thành lập đến năm 1988, khoa tiến hành đào tạo theo niên
chế với mục tiêu đào tạo giáo viên cho trƣờng phổ thông. Đối tƣợng tuyển
sinh khóa đầu tiên là bộ đội từ chiến trƣờng trở về, cán bộ do cơ quan cử đi
học, đƣợc đào tạo để trở thành giáo viên chính trị, dạy chính trị và làm công
tác chính trị ở trƣờng cấp III. Những sinh viên khá, giỏi có thể đƣợc bồi
dƣỡng để trở thành giảng viên giảng dạy khoa học Mác - Lênin ở các trƣờng
trung cấp, cao đẳng sƣ phạm, hoặc công tác trong các cơ quan, tổ chức chính
trị xã hội. Từ khóa thứ ba (năm 1978 trở đi), số lƣợng đảng viên, bộ đội
giảm dần và số sinh viên đầu vào là học sinh tốt nghiệp cấp III tăng lên.
119
Thời kỳ này, đội ngũ cán bộ giảng dạy của khoa GDCT đƣợc bổ sung
từ nhiều nguồn khác nhau, trong đó chủ yếu tuyển chọn từ những sinh viên
tốt nghiệp khá, giỏi, có năng lực của các khoa cơ bản và khoa chuyên giáo
dục chính trị gửi đi đào tạo, bồi dƣỡng nâng cao chuyên ngành Mác - Lênin
ở Trƣờng Đảng cao cấp Nguyễn Ái Quốc Trung ƣơng, Trƣờng Nguyễn Ái
Quốc phân hiệu V, Trƣờng Đại học Tổng hợp Hà Nội, Trƣờng Tuyên giáo
Trung ƣơng và một số đƣợc đào tạo ở nƣớc ngoài (Liên Xô)…
Chƣơng trình đào tạo của khoa đƣợc thiết kế trên cơ sở tham khảo,
học hỏi chƣơng trình của trƣờng Chính trị - Bộ Giáo dục và trƣờng Nguyễn
Ái Quốc phân hiệu V, đồng thời tham khảo cách làm chƣơng trình của các
khoa trong trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội I, đặc biệt là các khoa xã hội nhân văn... Sau 4 năm học tập, nếu đủ điều kiện, sinh viên sẽ đƣợc thi tốt
nghiệp (4 môn), những sinh viên khá, giỏi đƣợc làm khóa luận tốt nghiệp.
SV tốt nghiệp Đại học Sƣ phạm, ngành Giáo dục Chính trị - tức là đã
đạt chuẩn giáo viên Chính trị ở bậc trung học phổ thông, nhƣng chƣa đủ
điều kiện để có thể làm GV các trƣờng đại học, cao đẳng. Mặt khác, khi
chƣa đƣợc đào tạo phân ban theo chuyên ngành thì giáo viên không thể
đƣợc tiếp tục đào tạo ở bậc cao hơn (thạc sĩ, tiến sĩ). Vì vậy, từ năm 1988,
Khoa chuyển sang thực hiện đào tạo hệ 4 năm có phân ban những năm cuối,
theo đó quy trình đào tạo đƣợc tổ chức thành 2 giai đoạn: Giai đoạn 1: đào
tạo 2 năm nhằm trang bị cho SV hệ thống kiến thức, phƣơng pháp, kỹ năng
cơ bản để có thể trở thành giáo viên Chính trị (sau này là giáo viên Giáo dục
công dân) ở trƣờng trung học phổ thông. Kết thúc giai đoạn 1, SV đi thực
tập giáo dục và giảng dạy ở các trƣờng trung học phổ thông. Giai đoạn 2:
Đào tạo chuyên ban 2 năm trang bị cho SV hệ thống kiến thức chuyên sâu
theo chuyên ngành lựa chọn (Triết học, Chủ nghĩa cộng sản khoa học) để
tạo tiềm lực cho SV có thể trở thành GV các môn khoa học Mác - Lênin ở
120
các trƣờng đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp. Kết thúc 3 học kỳ
của giai đoạn 2, SV đi thực tập tại các trƣờng cao đẳng sƣ phạm. Kỳ cuối,
nếu đủ điều kiện SV viết khóa luận tốt nghiệp và đƣợc cấp bằng cử nhân
khoa học GDCT theo từng chuyên ban.
Để đáp ứng ngày càng tốt hơn nhu cầu của xã hội và nguyện vọng của
chính ngƣời học, cũng từ năm 2002 đến nay, Khoa Giáo dục chính trị thực
hiện đa dạng hóa loại hình đào tạo. Một mặt, Khoa mở thêm chuyên ban
(Lịch sử Đảng và Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh), mặt khác thay đổi lại quy trình
đào tạo phân ban. Thời gian đào tạo 2 giai đoạn cũng có sự điều chỉnh, giai
đoạn 1 - đào tạo cơ bản là 3 năm, giai đoạn 2 - chuyên ban là 1 năm - vừa
đáp ứng đƣợc yêu cầu đào tạo giáo viên Giáo dục công dân chất lƣợng cao
cho trƣờng phổ thông, vừa đảm bảo điều kiện cho sinh viên khá, giỏi sau khi
tốt nghiệp có thể trở thành giảng viên các môn khoa học Mác - Lênin và
đƣợc đào tạo những chuyên ngành này ở bậc thạc sĩ, tiến sĩ.
Từ năm 2003, khoa đã mở thêm đƣợc 3 chuyên ngành mới là: Cử
nhân sƣ phạm Triết học, Cử nhân sƣ phạm Kinh tế chính trị, Cử nhân Công
tác xã hội, đào tạo Văn bằng II chuyên ngành GDCT cho đối tƣợng đã có 1
bằng đại học, đào tạo cao học chuyên ngành Lý luận và phƣơng pháp dạy
học bộ môn Giáo dục Chính trị. Bên cạnh đó, Khoa còn tổ chức đào tạo hệ
không chính quy (vừa làm vừa học, đào tạo từ xa) ngành GDCT, góp phần
nâng chuẩn giáo viên và cán bộ ở các địa phƣơng.
Hầu hết SV tốt nghiệp từ khoa đều có chuyên môn vững vàng, phẩm
chất đạo đức tốt, ý thức chính trị và lập trƣờng kiên định đã phát huy rất tốt
năng lực chuyên môn, dù công tác ở bất kỳ lĩnh vực nào. Nhiều ngƣời trong
số đó trở thành cán bộ chủ chốt, giữ cƣơng vị lãnh đạo trong nhà trƣờng, cơ
quan Nhà nƣớc, chính quyền đoàn thể các cấp. Một số không nhỏ cán bộ, SV
tốt nghiệp từ khoa là GV công tác ở trƣờng Đảng các tỉnh, trƣờng đại học, cao
121
đẳng trên cả nƣớc và Học viện Chính trị - Hành chính Quốc gia Hồ Chí Minh.
Có thể nói, việc bám sát và cụ thể hóa nhu cầu nhân lực của đất nƣớc
thành mục tiêu đào tạo đã trở thành một trong những yếu tố quan trọng đảm
bảo khả năng phát triển của các cơ sở đào tạo GV LLCT.
2.2.2. Kinh nghiệm lựa chọn mô hình đào tạo song song trong QLĐT GV
LLCT
Trong đào tạo giáo viên hiện nay phổ biến là đào tạo song song và đào
tạo nối tiếp. Trong điều kiện Việt Nam hiện nay, căn cứ vào mục tiêu đào
tạo và những điều kiện, khả năng cụ thể trong triển khai đào tạo, các cơ sở
đào tạo giảng viên, giáo viên LLCT đều lựa chọn mô hình song song để ứng
dụng trong đào tạo GV LLCT với những ƣu điểm chủ yếu sau đây:
Thứ nhất, về số năm đào tạo. Ở hầu hết các trƣờng đại học Việt Nam
hiện nay, số năm đào tạo cho bậc học cử nhân là 4 năm (ngoại trừ một số
trƣờng đặc biệt nhƣ Đại học Y, Đại học Dƣợc, một số trƣờng quân đội…).
Khi hƣớng tới mục tiêu đào tạo GV LLCT với mô hình cấu trúc năng lực
nhƣ đã mô tả ở chƣơng 1 thì đào tạo theo mô hình nối tiếp sẽ đòi hỏi quỹ
thời gian nhiều hơn 4 năm. Trong điều kiện hiện nay, khi trƣờng đại học,
cao đẳng còn rất thiếu GV LLCT và các điều kiện về cơ sở vật chất, tài
chính chƣa đủ thì việc đào tạo trong thời gian dài hơn 4 năm sẽ gây tốn kém
và thiếu tính khả thi.
Thứ hai, thuận lợi cho người học trong xác định tâm thế, định hướng
phấn đấu trở thành GV ngay từ khi đăng ký dự tuyển. Vấn đề tạo và duy trì
tâm thế định hƣớng nghề nghiệp cho ngƣời học phải đƣợc xem là một
nguyên tắc vì nếu ngƣời học chƣa định hình nghề, yên tâm học tập để lập
nghiệp thì khó có động lực phấn đấu. Quá trình đƣợc đào tạo sẽ là quá trình
mỗi ngƣời học dần tích lũy, bồi đắp, hoàn thiện những tố chất, năng lực GV
122
theo mục tiêu đào tạo đã đƣợc xác định. Môi trƣờng đào tạo cũng là môi
trƣờng sƣ phạm mà ở đó tâm thế, định hƣớng nghề nghiệp luôn luôn đuợc
duy trì nhƣ là một động lực phấn đấu rèn luyện của SV.
Thứ ba, thuận lợi cho việc tổ chức đào tạo, đặc biệt là sự thuận lợi
trong phƣơng thức tổ chức đào tạo nghề dạy học. Tính nghề nghiệp đƣợc
cân nhắc ngay từ khâu thiết kế chƣơng trình, kế hoạch, phƣơng pháp, hình
thức đào tạo để không xảy ra tình trạng trùng lặp về nội dung kiến thức,
đồng thời có khả năng tích hợp các kiến thức và kỹ năng khác nhau trong
cùng một môn học, cụ thể nhất là tích hợp giữa đào tạo khoa học cơ bản và
khoa học sƣ phạm, giữa đào tạo lý thuyết và rèn luyện kỹ năng giáo dục, dạy
học, năng lực nghiên cứu… Khả năng tích hợp các nhóm kiến thức và kỹ
năng cũng tạo cơ sở cho việc rút ngắn thời gian đào tạo lý thuyết trong
khuôn khổ trƣờng học để dành thời gian cho thực hành, thực tập, thực tế.
Các hoạt động kiến tập, thực tập (có thể đƣợc coi là những đợt đào tạo tại
"thực địa", đào tạo trong môi trƣờng nghề nghiệp) cần đƣợc bố trí xen kẽ
trong cả quá trình đào tạo ngay từ đầu khóa học với những yêu cầu ngày
càng tăng qua mỗi đợt đào tạo "thực địa" này, tạo cơ hội cho SV ứng dụng
những lý thuyết đã học vào thực tiễn, đồng thời tự rút kinh nghiệm cho việc
học tập lý thuyết ở các giai đoạn tiếp theo.
Thứ tư, tạo sự gắn kết giữa cơ sở đào tạo và khách hàng sử dụng sản
phẩm đào tạo. Thông qua việc gửi SV kiến tập, thực tập tại các đơn vị tiềm
năng trong sử dụng sản phẩm đào tạo của mình, các cơ sở đào tạo một mặt
có thể thu hút, lôi kéo các đơn vị này tham gia vào quá trình đào tạo, mặt
khác có khả năng tham khảo ý kiến phản hồi phục vụ cho những điều chỉnh
trong hoạt động đào tạo một cách nhanh chóng và hiệu quả - theo cả kênh
thu thập thông tin phản hồi chính thức và không chính thức, định kỳ và
không định kỳ.
123
2.2.3. Kinh nghiệm kết hợp đào tạo với nghiên cứu khoa học
Nghiên cứu khoa học đƣợc nhìn nhận là một trong hai nhiệm vụ quan
trọng của trƣờng đại học, giúp phân biệt bản chất của đào tạo đại học với
đào tạo ở các cấp học phổ thông. Nhiệm vụ của trƣờng đại học không đơn
thuần là truyền thụ tri thức, rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp mà còn phải dạy
cho ngƣời học cách tƣ duy khoa học, cách sáng tạo tri thức mới. Muốn vậy,
cần xây dựng và tạo điều kiện cho việc phát triển môi trƣờng hoạt động
khoa học trong các cơ sở đào tạo đại học. Một môi trƣờng học thuật nhƣ thế
càng cần thiết với các cơ sở đào tạo GV LLCT mà Trung tâm đào tạo, bồi
dƣỡng giảng viên LLCT, Đại học Quốc gia Hà Nội là một điển hình.
Tiền thân là Trung tâm Bồi dưỡng cán bộ giảng dạy lý luận Mác Lênin trực thuộc Trƣờng Đại học Tổng hợp Hà Nội, Trung tâm đƣợc thành
lập theo Quyết định số 1582/QĐ ngày 15/11/1985 của Bộ Đại học và Trung
học chuyên nghiệp, nhằm đáp ứng yêu cầu thực tiễn cần nâng cao trình độ
của đội ngũ GV Mác - Lênin trong các trƣờng Đại học và Cao đẳng cũng
nhƣ GV chính trị các trƣờng trung cấp. Thời kỳ đầu, Trung tâm chủ yếu tổ
chức quán triệt các Nghị quyết của Trung ƣơng Đảng, tổ chức các lớp bồi
dƣỡng, nâng cao trình độ cho lực lƣợng cán bộ giảng dạy Mác – Lênin của
toàn ngành giáo dục dƣới hình thức các lớp tập huấn ngắn ngày. Trong các
lớp bồi dƣỡng, tập huấn này, Trung tâm đã tổ chức nhiều sinh hoạt khoa học
chuyên đề nhằm rà soát, bổ sung chƣơng trình, giáo trình, kịp thời đƣa ra
nhiều tri thức mới vào hệ thống bài giảng, đảm bảo tính khoa học, tính thực
tiễn của các môn học, góp phần nâng cao chất lƣợng hiệu quả giảng dạy các
môn học Mác - Lênin. GV giảng dạy các lớp tập huấn này là đội ngũ GV có
trình độ cao và có kinh nghiệm từ các trƣờng Đảng, Viện nghiên cứu, các
trƣờng đại học. Trung tâm có trách nhiệm quản lý lớp học, chuẩn bị tài liệu,
hƣớng dẫn thảo luận và tham gia đánh giá kết quả học tập của học viên.
124
Bắt đầu từ năm 1991, Trung tâm đƣợc Bộ Giáo dục và Đào tạo giao
nhiệm vụ bồi dƣỡng sau đại học và đào tạo thạc sĩ theo phƣơng thức tích lũy
chứng chỉ, tiến tới bảo vệ luận văn để đƣợc cấp bằng Thạc sĩ chuyên ngành.
Khi Đại học Quốc gia Hà Nội đƣợc thành lập, Trung tâm đƣợc chuyển về
trực thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội và đổi tên thành Trung tâm Đào tạo,
Bồi dƣỡng giảng viên Lý luận chính trị (năm 1993) và từng bƣớc đƣợc xây
dựng thành đơn vị điển hình cho mô hình đào tạo - nghiên cứu có 100% học
viên sau đại học.
Bản thân đội ngũ GV của Trung tâm là một nguồn nhân lực khoa học
dồi dào trong nghiên cứu LLCT. Riêng năm học 2009 - 2010, Trung tâm đã
triển khai 3 đề tài cấp nhà nƣớc, 2 đề tài đặc biệt cấp Đại học Quốc gia Hà
Nội và 8 đề tài cấp Đại học Quốc gia Hà Nội, tổ chức 4 hội thảo khoa học và
công bố hơn 50 bài báo khoa học, sách chuyên khảo. Hoạt động nghiên cứu
khoa học của học viên cũng đƣợc nhìn nhận nhƣ một yêu cầu không thể
thiếu trong quá trình học tập tại Trung tâm thông qua các sinh hoạt khoa học
của nghiên cứu sinh tại tổ bộ môn. Trung tâm là đơn vị đầu tiên trong Đại
học Quốc gia Hà Nội tổ chức thành công Hội nghị khoa học công bố kết quả
nghiên cứu của các học viên cao học và nghiên cứu sinh.
Có thể thấy đây là mô hình đào tạo - nghiên cứu sau đại học điển
hình, kết hợp chặt chẽ hai nhiệm vụ chiến lƣợc của một đơn vị đào tạo. Mô
hình đào tạo này hƣớng tới giải quyết một thực tế: có những GV đang trực
tiếp giảng dạy LLCT, nhƣng họ không phải là những cử nhân LLCT. Với
việc hoàn thành một số môn học chuyển đổi và đƣợc cấp chứng chỉ đủ điều
kiện dự thi cao học các ngành LLCT, những đối tƣợng ngƣời học này đƣợc
tạo điều kiện hoàn thiện kiến thức và nâng cao trình độ trong lĩnh vực mà họ
đang trực tiếp công tác. Điều này cũng góp phần hữu hiệu vào việc chuẩn
hóa và nâng cao chất lƣợng GV LLCT.
125
2.2.4. Kinh nghiệm xây dựng đội ngũ GV thỉnh giảng tham gia thực hiện
nhiệm vụ đào tạo
Đặc thù của chuyên ngành đào tạo vừa có tính lý luận, tính khái quát
cao, vừa đòi hỏi khả năng nghiên cứu, phân tích thực tiễn một cách sâu sắc
đặt ra những yêu cầu cao đối với GV trực tiếp giảng dạy. Điều này cũng đòi
hỏi GV phải không ngừng học hỏi - tự học, tự nghiên cứu, học từ thực tiễn,
học từ những đồng nghiệp đi trƣớc…
Trong đào tạo GV LLCT, muốn đào tạo nên đội ngũ GV trong tƣơng
lai "vừa hồng, vừa chuyên" thì bản thân đội ngũ nhà giáo trực tiếp tham gia
đào tạo phải thực sự là những chuyên gia và là chuyên gia đầu ngành trong
lĩnh vực này. Điều này bản thân từng cơ sở đào tạo không thể đảm đƣơng
nổi. Chính vì vậy, huy động sự tham gia giảng dạy của các GV kiêm chức,
GV thỉnh giảng, các chuyên gia trong lĩnh vực này hiện đang công tác tại
các cơ quan Ban, ngành, các trƣờng đại học, Học viện… là điều hết sức cần
thiết để đảm bảo nâng cao chất lƣợng đào tạo. Đây cũng là cơ hội cho các
GV cơ hữu của các cơ sở đào tạo đƣợc tiếp cận, làm giàu vốn tri thức lý luận
và thực tiễn thông qua việc học hỏi từ GV thỉnh giảng, đồng thời cũng là
hƣớng giải quyết tình trạng thiếu GV dẫn đến việc GV cơ hữu phải giảng
dạy quá tải, không còn thời gian cho nghiên cứu khoa học.
Bài học kinh nghiệm này đều đƣợc các cơ sở đào tạo GV LLCT quán
triệt trong thực tiễn. HVBC-TT có cơ chế mời GV kiêm chức - là những
chuyên gia đầu ngành - từ các cơ quan nghiên cứu lý luận nhƣ Ban Tuyên
giáo, Hội đồng lý luận Trung ƣơng, các Viện, Học viện trực thuộc Học viện
Chính trị - Hành chính Quốc gia Hồ Chí Minh tham gia giảng dạy. Những
GV kiêm chức này đƣợc ghi danh theo từng khoa LLCT, nhƣng trên thực tế
do Học viện quản lý (thông qua Ban Quản lý đào tạo). Ngoài ra, bản thân
các khoa LLCT có một lực lƣợng GV - cộng tác viên hùng hậu đƣợc mời từ
126
các cơ quan Đảng, cơ quan Nhà nƣớc, các cơ quan nghiên cứu, giảng dạy
khác. Giờ giảng của những GV này thƣờng đƣợc bố trí nhƣ những tiết học
chuyên đề về tình hình thực tiễn cho cả GV và SV LLCT.
Trung tâm Đào tạo, Bồi dƣỡng giảng viên lý luận chính trị, Đại học
Quốc gia Hà Nội cũng thu hút, tập hợp, điều phối một đội ngũ cộng tác viên
- GV thỉnh giảng khá đông đảo (khoảng 50 GV) - là các Giáo sƣ, Phó Giáo
sƣ, Tiến sĩ, những chuyên gia đầu ngành của Đại học Quốc gia Hà Nội, Học
viện Báo chí và Tuyên truyền, Học viện Chính trị quân sự, Viện Sử học,
Viện Triết học, Đại học Kinh tế quốc dân… Đội ngũ cộng tác viên - GV
thỉnh giảng nói trên cùng với 31 cán bộ, trong đó có 22 GV (01 Giáo sƣ,
Tiến sĩ; 03 Phó Giáo sƣ, Tiến sĩ; 03 Tiến sĩ; 15 Thạc sĩ) của Trung tâm quản
lý và đào tạo 345 học viên cao học, 29 nghiên cứu sinh các khóa từ năm
2006 thuộc 4 chuyên ngành Kinh tế chính trị, Lịch sử Đảng Cộng sản Việt
Nam, Chủ nghĩa xã hội khoa học và Triết học, góp phần đắc lực vào việc
hoàn thành nhiệm vụ đào tạo, bồi dƣỡng GV LLCT của Trung tâm.
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2
Chƣơng 2 đã tiến hành khảo sát thực trạng QLĐT đang đƣợc triển
khai thực hiện tại HVBC-TT - cơ sở duy nhất trong hệ thống giáo dục đại
học Việt Nam hiện đang đào tạo GV LLCT với đủ 5 chuyên ngành Triết
học, Chủ nghĩa xã hội khoa học, Kinh tế chính trị học, Lịch sử Đảng và Tƣ
tƣởng Hồ Chí Minh. Song song với việc phân tích, đánh giá tính hợp lý,
hiệu quả của công tác QLĐT tại Học viện trong tƣơng quan với các mục
tiêu, nhiệm vụ đào tạo cụ thể ở từng thời kỳ cụ thể của lịch sử đất nƣớc
trong những thời kỳ trƣớc, chƣơng 2 đã chỉ rõ những bất cập trong quản lý
127
các yếu tố chủ yếu của đào tạo khi đối chiếu với yêu cầu, mục tiêu đào tạo ở
thời kỳ đổi mới hiện nay.
Chƣơng 2 cũng đề cập đến những kinh nghiệm đƣợc đúc kết qua công
tác QLĐT của HVBC-TT và Khoa Giáo dục chính trị, trƣờng Đại học Sƣ
phạm Hà Nội; Trung tâm Đào tạo, Bồi dƣỡng giảng viên lý luận chính trị,
Đại học Quốc gia Hà Nội. Những kinh nghiệm này phục vụ cho đối chiếu,
so sánh, củng cố các nhận định và cung cấp thêm cơ sở để luận án đề xuất
các giải pháp QLĐT đáp ứng tốt hơn mục tiêu đào tạo theo yêu cầu của xã
hội trong thời kỳ đổi mới hiện nay - sẽ đƣợc thực hiện ở chƣơng tiếp theo
của luận án.
128
CHƢƠNG 3: GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO
GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC
ĐÁP ỨNG YÊU CẦU THỜI KỲ ĐỔI MỚI HIỆN NAY
3.1. Một số nguyên tắc đề xuất giải pháp
3.1.1. Nguyên tắc thực tiễn
Đánh giá một cách khách quan về những hạn chế, khuyết điểm trong
lĩnh vực giáo dục đào tạo, Báo cáo chính trị của Ban chấp hành Trung ƣơng
Đảng khóa X tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI thẳng thắn thừa nhận:
"Chất lượng giáo dục và đào tạo chưa đáp ứng yêu cầu phát triển, nhất là
đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao vẫn còn hạn chế; chưa chuyển mạnh
sang đào tạo theo nhu cầu của xã hội. Chưa giải quyết tốt mối quan hệ giữa
tăng số lượng, quy mô và nâng cao chất lượng, giữa dạy chữ và dạy người.
Chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học lạc hậu, đổi mới chậm; cơ
cấu giáo dục không hợp lý giữa các lĩnh vực, ngành nghề đào tạo; chất
lượng giáo dục toàn diện giảm sút, chưa đáp ứng được yêu cầu của sự
nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa". [55, tr. 167 - 168].
Trong những năm gần đây, những thách thức với giáo dục đại học nói
chung ngày càng gia tăng, nhất là khi Việt Nam đã trở thành thành viên của
Tổ chức thƣơng mại thế giới WTO - hội nhập một cách đầy đủ và toàn diện
với nền kinh tế thế giới, chấp nhận những luật chơi chung, trong đó có
những luật chơi về sự hội nhập trong lĩnh vực giáo dục, đào tạo. Giải bài
toán mâu thuẫn giữa sự thiếu thốn, yếu kém của các nguồn lực có thể huy
động cho hoạt động đào tạo với việc nâng cao chất lƣợng đào tạo; giữa nhu
cầu xã hội hƣớng vào những ngành nghề nhàn hạ, thu nhập cao với việc đảm
bảo sự phát triển bền vững khi duy trì sự cân đối, hài hòa nguồn nhân lực
trong các lĩnh vực khác nhau; hay sự cạnh tranh khốc liệt giữa các cơ sở đào
129
tạo trong nƣớc với các cơ sở đào tạo liên kết với nƣớc ngoài hoặc 100% vốn
nƣớc ngoài; hoặc chấp nhận chƣơng trình đào tạo theo chuẩn mực nào trong
các trƣờng đại học quốc tế đang triển khai đào tạo tại Việt Nam… đang là
vấn đề đau đầu của các nhà quản lý giáo dục.
Đào tạo GV LLCT nói riêng, giảng dạy các môn LLCT trong hệ
thống đại học Việt Nam nói chung cũng đứng trƣớc những thách thức tƣơng
tự. Những phân tích trên cho thấy, mặc dù giáo dục đào tạo đƣợc coi là một
ngành kinh tế, nhƣng cần tránh những quan điểm thiển cận, chỉ biết có lỗ lãi,
nhất là trong cơ chế thị trƣờng. Đầu tƣ cho lĩnh vực LLCT tuy không phải là
chi phí sản xuất, không trực tiếp tạo ra của cải vật chất, không sinh lời một
cách hữu hình nhƣng không thể không dành sự quan tâm và đầu tƣ thƣờng
xuyên, lâu dài cho lĩnh vực này. Tuy không trực tiếp đào tạo nghề cho ngƣời
học để tạo ra của cải vật chất cho xã hội, nhƣng những đóng góp của lĩnh
vực này cho xã hội không đơn thuần tính đƣợc bằng tiền. Có thể nói thành
bại của công cuộc đổi mới, của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nƣớc theo định hƣớng xã hội chủ nghĩa, thậm chí sự tồn vong của chế độ xã
hội chủ nghĩa ở Việt Nam tuỳ thuộc vào mức độ thành công của những môn
học này trong việc hình thành thế giới quan khoa học, nhân sinh quan cộng
sản, định hình nền tảng tƣ tƣởng, nền tảng tinh thần cho xã hội… Đây là
những vũ khí chiến lƣợc trên trận địa hình thái ý thức, đấu tranh tƣ tƣởng.
Lịch sử dân tộc Việt Nam đã minh chứng bằng hai cuộc trƣờng kỳ kháng
chiến chống lại 2 đế quốc sừng sỏ nhất thế giới và rút ra bài học: một khi giữ
vững đƣợc mặt trận tƣ tƣởng thì hoàn toàn có khả năng giành chiến thắng
trên chiến trƣờng, dù ta ở vào thế "lấy ít địch nhiều, lấy yếu chống mạnh".
Khi đề xuất các giải pháp QLĐT GV LLCT trình độ đại học, trong
điều kiện thực tiễn Việt Nam, cần bám sát các quan điểm chỉ đạo của Đảng
về phát triển giáo dục và đào tạo mới mục tiêu "đổi mới căn bản và toàn
130
diện giáo dục đào tạo". Theo đó, cần "Thực hiện đồng bộ các giải pháp phát
triển và nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo. Đổi mới chương trình, nội
dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện
đại; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý
tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực
sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã
hội. Xây dựng đội ngũ giáo viên đủ về số lượng, đáp ứng yêu cầu về chất
lượng…" [55, tr. 216]. Các nhóm vấn đề cần đặc biệt chú trọng sẽ là các yếu
tố trực tiếp ảnh hƣởng đến chất lƣợng đào tạo nhƣ: quản lý công tác tạo
nguồn, tuyển sinh, quản lý nội dung chƣơng trình đào tạo, quản lý đội ngũ
GV, quản lý SV…
3.1.2. Nguyên tắc hệ thống
Bản thân quá trình đào tạo là một hệ thống với nhiều yếu tố mạnh,
yếu, lớn nhỏ khác nhau, cách thức tƣơng tác, quan hệ giữa các yếu tố cũng
không đơn giản. Những phần tử cấu thành nên hệ thống đó chính là các yếu
tố của quá trình đào tạo - tồn tại trong mối quan hệ biện chứng với nhau và
bản thân mỗi yếu tố này cũng luôn ở trạng thái vận động và phát triển.
Chính sự vận động và phát triển tổng hợp, đồng bộ của các yếu tố cấu trúc
này tạo nên sự vận động và phát triển chung của quá trình đào tạo. Khi
nghiên cứu, phân tích về QLĐT không thể không phân tích về các yếu tố
này, đồng thời xác định vị trí, vai trò, chức năng của từng yếu tố cũng nhƣ
mối quan hệ giữa chúng với nhau. Bên cạnh đó, khi tìm phƣơng hƣớng tác
động, nâng cao hiệu quả của QLĐT cũng không thể xem nhẹ mối quan hệ
giữa bản thân hệ thống các yếu tố cấu thành quá trình đào tạo với môi
trƣờng chính trị, xã hội, môi trƣờng khoa học - kỹ thuật…
QLĐT nhằm đảm bảo chất lƣợng đào tạo có nghĩa là xác định biện
pháp quản lý phù hợp để tác động vào hệ thống, tạo điều kiện cho hệ thống
131
hoạt động hiệu quả. Đã một thời ngƣời ta nhầm tƣởng quản lý tốt quá trình
đào tạo đơn thuần là đảm bảo cho các yếu tố của quá trình đó vận hành tốt,
phát huy hết năng lực của chúng phục vụ hoạt động đào tạo. Nhƣng điều
quan trọng là phải hƣớng các yếu tố của quá trình dạy học theo cũng một
hƣớng, phối hợp các thế mạnh của các yếu tố này, tác động, điều chỉnh để
các yếu tố hòa nhịp cùng nhau, tạo nên tổng lực, thúc đẩy toàn bộ quá trình
đào tạo có những chuyển biến quan trọng về chất lƣợng. Theo đó, cần xác
định rõ yếu tố có vai trò quyết định trong quá trình đào tạo, lấy đó làm xuất
phát điểm để xây dựng các giải pháp tác động.
Nhƣ đã phân tích, mục tiêu đào tạo của mỗi ngành nghề đƣợc xác
định trên cơ sở bám sát và đáp ứng nhu cầu thực tiễn của xã hội về ngành
nghề đó trong từng giai đoạn, từng thời kỳ cụ thể của sự phát triển kinh tế xã hội đất nƣớc. Đây cũng là yếu tố đóng vai trò định hƣớng, dẫn dắt quá
trình vận động của các yếu tố khác trong quá trình đào tạo. Việc đề xuất các
giải pháp QLĐT GV LLCT trình độ đại học phải trên cơ sở lấy mục tiêu đào
tạo của ngành đào tạo theo yêu cầu cụ thể của thời kỳ đổi mới hiện nay làm
xuất phát điểm để xác định các vấn đề quản lý cũng nhƣ đề xuất các biện
pháp quản lý.
Mặt khác, cần quán triệt mối liên hệ biện chứng, tác động qua lại lẫn
nhau giữa các yếu tố của quá trình đào tạo để thấy rằng: sự tác động riêng rẽ
đến từng yếu tố của quá trình đào tạo cũng sẽ tạo nên những biến chuyển
của hệ thống, nhƣng không thể kỳ vọng những biến chuyển nhanh và mạnh
mẽ, đúng ý đồ quản lý. Việc tác động một cách đồng bộ đến các yếu tố theo
một hệ thống giải pháp mới đảm bảo tạo nên những thay đổi về chất lƣợng
đào tạo theo đúng mục tiêu đã định.
3.1.3. Nguyên tắc kế thừa và phát triển
Về mặt lý luận, đổi mới không phải là xóa bỏ hoàn toàn cái cũ để xây
132
dựng cái mới, độc lập và khác biệt với cái cũ. Không thể phủ nhận những
thành công trong QLĐT GV LLCT thời gian qua đã đem lại những hiệu quả
cụ thể, giải quyết phần nào tình trạng thiếu hụt GV LLCT trong hệ thống các
trƣờng đại học, cao đẳng, các trƣờng chính trị các tỉnh, thành trên phạm vi
cả nƣớc. Đề xuất giải pháp QLĐT GV LLCT trình độ đại học đáp ứng yêu
cầu của thời kỳ đổi mới hiện nay cũng không phải là thay thế hay xóa bỏ các
hình thức, phƣơng pháp quản lý hiện thời bằng những giải pháp hoàn toàn
mới mà cần có sự kế thừa những yếu tố hợp lý, tích cực của các biện pháp
quản lý hiện thời, tiến hành đổi mới một cách dần dần, tuần tự, bổ sung, tăng
cƣờng, điều chỉnh, cải tạo, thay thế những yếu tố chƣa hợp lý, những yếu tố
đã lỗi thời bằng những yếu tố mới, hợp lý hơn. Các giải pháp quản lý cũng
có thể theo hƣớng đề xuất cách thức tổ chức các yếu tố của quá trình đào
tạo, cách thức tác động, vận hành các yếu tố đó trong điều kiện có thể nhằm
đáp ứng tốt nhất yêu cầu quản lý trong bối cảnh môi trƣờng xã hội có những
thay đổi.
Theo đó, sự kế thừa có chọn lọc sẽ không gây nên những xáo trộn lớn
với hoạt động đào tạo mà sẽ dần dần phát triển và từng bƣớc thay thế những
yếu tố lạc hậu, bất cập bằng những yếu tố mới, phù hợp và hiệu quả hơn trên
cơ sở cân nhắc, tính toán đến những đặc thù của cơ sở đào tạo cũng nhƣ xu
hƣớng phát triển chung của giáo dục đại học Việt Nam.
3.2. Giải pháp quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị trình độ đại
học theo mục tiêu đào tạo của thời kỳ đổi mới hiện nay
Trên cơ sở phân tích thực trạng QLĐT GV LLCT trình độ đại học ở
nƣớc ta, đối chiếu với mục tiêu đào tạo của thời kỳ đổi mới hiện nay, luận
án đề xuất việc tổ chức đào tạo GV LLCT trình độ đại học nhƣ hình 3.1.
133
Nhu cầu xã hội
Phản hồi
Phản hồi
Mục tiêu đào tạo
Các
đơn
vị
sử
dụng
SV
tốt
nghiệp
Các
điều
kiện
đảm
bảo
chất
lƣợng
đào tạo
Chuẩn đầu vào
Quá trình đào tạo
Chuẩn đầu ra
Cử nhân
LLCT
Các
đơn
vị
sử
dụng
SV
tốt
nghiệp
GV LLCT
Hình 3.1. QLĐT GV LLCT theo yêu cầu của thời kỳ đổi mới hiện nay.
Theo đó, đào tạo GV LLCT phải căn cứ vào nhu cầu xã hội đối với
ngành nghề này để xác định mục tiêu đào tạo, cụ thể hóa mục tiêu đó trong
việc xác định chuẩn đầu vào (để đảm bảo tuyển lựa đúng đối tƣợng có đủ
năng lực hoàn thành chƣơng trình đào tạo theo mục tiêu đã định), đƣợc quán
triệt trong toàn bộ quá trình đào tạo (trong cấu trúc nội dung chƣơng trình,
phƣơng pháp dạy và học, phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá…) và trong chuẩn
đầu ra. Chuẩn đầu ra cho đào tạo GV LLCT phải đƣợc cụ thể hóa gắn với
những phẩm chất, năng lực đặc thù của GV LLCT (đƣợc mô tả cụ thể trong
giải pháp dƣới đây) và là cơ sở cho phép phân loại SV tốt nghiệp để cấp
bằng GV LLCT hoặc cử nhân LLCT. Việc giữ mối liên hệ và thƣờng xuyên
134
thu thập ý kiến phản hồi từ các đơn vị sử dụng SV tốt nghiệp (là cử nhân
LLCT hoặc GV LLCT) sẽ là một trong những yếu tố quan trọng để cơ sở
đào tạo đánh giá nhu cầu xã hội, xác định và điều chỉnh mục tiêu đào tạo
cho sát hợp thực tế, đảm bảo uy tín, chất lƣợng đào tạo.
Các giải pháp cụ thể QLĐT GV LLCT trình độ đại học đƣợc đề xuất
bao gồm:
3.2.1. Giải pháp 1: mở các chuyên ngành đào tạo GV LLCT trình độ đại
học đáp ứng yêu cầu đổi mới đào tạo các môn khoa học chính trị
3.2.1.1. Mục tiêu của giải pháp
Đào tạo GV LLCT nhằm cung cấp đủ số lƣợng và đảm bảo chất
lƣợng GV giảng dạy các môn học này cho hệ thống các trƣờng đại học, cao
đẳng, các trƣờng chính trị các tỉnh, thành… trên địa bàn cả nƣớc. Hiện nay,
các môn học LLCT trình độ đại học, cao đẳng giảng dạy cho SV khối không
chuyên ngành Mác - Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh quy định tại Quyết định
52/QĐ-BGDĐT ngày 18/9/2008 của Bộ Giáo dục và Đào tạo đƣợc điều
chỉnh từ 5 môn LLCT trƣớc đây thành 3 môn: Những nguyên lý cơ bản của
chủ nghĩa Mác - Lênin, Đường lối cách mạng của Đảng cộng sản Việt Nam
và Tư tưởng Hồ Chí Minh. Theo đó, kết cấu chƣơng trình môn Những
nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin chứa đựng nội dung kiến thức
của cả môn Triết học Mác-Lênin, môn Kinh tế chính trị và môn Chủ nghĩa
xã hội khoa học. Môn Đƣờng lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam
đƣợc xây dựng dựa vào nội dung của môn Lịch sử Đảng Cộng sản Việt
Nam, môn Kinh tế chính trị, môn Chủ nghĩa xã hội khoa học và một phần
của môn Triết học. Môn Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh đƣợc kết cấu trên cơ sở của
nội dung môn Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh trƣớc đây. Tuy tổng hàm lƣợng tri
thức cần chuyển tải cho SV về cơ bản ít thay đổi, nhƣng tổng quỹ thời gian
dành cho các môn LLCT thì giảm đáng kể, từ khoảng 270 - 330 tiết (tùy yêu
135
cầu của từng chuyên ngành đào tạo), giảm xuống còn 10 tín chỉ cho 3 môn,
tƣơng đƣơng với 225 tiết. Đảm bảo truyền tải một cách chất lƣợng đến SV
đủ tri thức, trong một khuôn khổ thời gian hạn hẹp... sẽ là một thách thức
lớn cho GV các môn học này.
Mặt khác, việc điều chỉnh thời lƣợng và kết cấu nội dung các môn
LLCT cũng đặt ra yêu cầu mới cho việc tổ chức giảng dạy của các trƣờng
đại học, cao đẳng. Một số ngƣời cho rằng, tuy có ghép kiến thức của một số
môn học trƣớc đây với nhau nhƣng GV đƣợc đào tạo chuyên ban nào vẫn
đảm nhận giảng dạy phần chuyên ban ấy. Trên thực tế, một giáo trình gồm
nội dung của nhiều môn học ghép lại, khó có thể đòi hỏi SV học và nắm
vững toàn bộ nội dung giáo trình trong khi GV chỉ nắm và giảng dạy đƣợc
một phần của giáo trình ấy. Hơn nữa, hầu nhƣ tất cả các trƣờng đại học, cao
đẳng hiện nay đều có hình thức liên kết đào tạo với các cơ sở ngoài địa điểm
chính của trƣờng, khi giảng dạy ở những cơ sở này, nhà trƣờng không thể cử
2, 3 giáo viên đến dạy cùng một môn học. GV vốn đƣợc đào tạo theo
chuyên ngành với mục đích sau khi ra trƣờng sẽ đƣợc bố trí giảng đúng môn
học phù hợp với chuyên ngành đƣợc đào tạo thì nay, do bố trí lại các môn
học nhƣ trên, GV chuyên ngành Triết học phải đảm nhận giảng dạy cả
những nội dung phần Kinh tế chính trị, Chủ nghĩa xã hội khoa học, Lịch sử
Đảng Cộng sản Việt Nam. Tình trạng này diễn ra tƣơng tự đối với GV đƣợc
đào tạo theo các chuyên ngành khác.
Việc duy trì tuyển sinh đào tạo GV các chuyên ngành: Triết học, Kinh
tế chính trị, Chủ nghĩa xã hội khoa học và Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam
vì vậy không còn sức hấp dẫn đối với ngƣời học cũng nhƣ đối với các đơn vị
sử dụng lao động sau đào tạo. Điều chỉnh, thay đổi, mở mới các chuyên
ngành đào tạo GV LLCT chính là nhằm đào tạo nên đội ngũ GV LLCT
đúng chuyên ngành, góp phần tháo gỡ những khó khăn của các trƣờng đại
136
học, cao đẳng trong tổ chức giảng dạy các môn học LLCT theo tinh thần
Quyết định 52/QĐ-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đồng thời từng
bƣớc nâng cao chất lƣợng giảng dạy LLCT trong các trƣờng đại học, cao
đẳng hiện nay.
3.2.1.2. Nội dung giải pháp
- Chuẩn bị các điều kiện cần thiết trình Bộ Giáo dục và Đào tạo xin
mở mới chuyên ngành đào tạo GV LLCT trình độ đại học Những nguyên lý
cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin và Đƣờng lối cách mạng của Đảng cộng
sản Việt Nam. Ngừng tuyển sinh đào tạo GV LLCT trình độ đại học các
chuyên ngành Triết học Mác - Lênin, Kinh tế chính trị Mác - Lênin, Chủ
nghĩa xã hội khoa học và Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam.
- Tiếp tục điều chỉnh, hoàn thiện chƣơng trình, quy trình tổ chức đào
tạo chuyên ngành Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh.
3.2.1.3. Tổ chức thực hiện giải pháp
- Trƣớc mắt, các cơ sở đào tạo cần khẩn trƣơng xây dựng và hoàn
thiện các tài liệu tập huấn, bồi dƣỡng kiến thức và tổ chức tập huấn, nâng
cao trình độ cho đội ngũ GV LLCT hiện có của các trƣờng đại học, cao đẳng
để đáp ứng yêu cầu thực tiễn. Các lớp tập huấn này, một mặt giúp các GV
đang trực tiếp giảng dạy các LLCT trong hệ thống giáo dục đại học cùng
chia sẻ, bổ sung những tri thức mới, cập nhật, những kinh nghiệm giảng dạy,
những sáng kiến trong nghiên cứu, giảng dạy…; mặt khác sẽ là dịp để bổ
sung, tăng cƣờng tri thức cho đội ngũ GV này trƣớc những yêu cầu mới về
nội dung tri thức cần phải chuyển tải đến SV theo chƣơng trình mới.
- Cơ sở đào tạo thành lập ban chỉ đạo và các tiểu ban chuẩn bị đề án
mở chuyên ngành đào tạo mới, phân công phân nhiệm rõ ràng cho từng tiểu
ban, chú trọng hoạt động của tiểu ban xây dựng nội dung chƣơng trình
137
khung, chƣơng trình chi tiết của từng chuyên ngành - đảm bảo tính khoa
học, tính hệ thống, hiện đại của chƣơng trình, đảm bảo sự gắn kết giữa lý
luận và thực tiễn, giữa lý thuyết và thực hành… Các công tác chuẩn bị cả về
nhân lực khoa học (GV cơ hữu và GV thỉnh giảng đủ về số lƣợng, đáp ứng
yêu cầu về chất lƣợng), nội dung chƣơng trình đào tạo, cơ sở vật chất, trang
thiết bị phục vụ đào tạo… phải bám sát và hƣớng tới việc thực hiện mục tiêu
đào tạo.
- Xây dựng chƣơng trình và chuẩn bị các điều kiện cần thiết khác cho
việc tuyển sinh đào tạo sau đại học các chuyên ngành Những nguyên lý cơ
bản của chủ nghĩa Mác - Lênin, Đƣờng lối cách mạng của Đảng Cộng sản
Việt Nam và Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh, với nguồn tuyển sinh từ SV đã tốt
nghiệp các chuyên ngành đào tạo GV LLCT theo chƣơng trình trƣớc đây vừa đáp ứng đƣợc yêu cầu hoàn thiện tri thức cho GV theo chƣơng trình
giảng dạy LLCT mới, vừa góp phần chuẩn hóa đội ngũ GV cho các trƣờng
đại học, cao đẳng, các trƣờng chính trị…
3.2.1.4. Điều kiện thực hiện giải pháp:
- Đánh giá, dự báo nhu cầu GV LLCT (cả về số lƣợng và chất lƣợng
GV) của các trƣờng đại học, cao đẳng, các trƣờng chính trị các tỉnh, thành
(dựa trên quy mô đào tạo hiện nay và định hƣớng chiến lƣợc phát triển của
các trƣờng trong những năm sắp tới). Đây sẽ là điều kiện để cơ sở đào tạo
chủ động đề xuất, tự xác định quy mô nhiệm vụ đào tạo, tránh tình trạng thụ
động trông chờ nhận nhiệm vụ do cấp trên giao.
- Chuẩn bị đủ các điều kiện cần thiết (nhân lực tham gia đào tạo,
chƣơng trình, giáo trình, quy trình đào tạo…) cho việc đề nghị mở chuyên
ngành đào tạo trình độ đại học theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo để
đảm bảo chất lƣợng đào tạo ngay từ những khóa đầu tiên.
138
- Thiết lập mối quan hệ thƣờng xuyên, gắn bó chặt chẽ giữa cơ sở đào
tạo và các đơn vị sử dụng SV tốt nghiệp để tạo cơ sở cho việc triển khai đào
tạo gắn lý thuyết với thực hành, gắn lý luận với thực tiễn, thực hiện các đánh
giá trong và đánh giá ngoài về chất lƣợng đào tạo ngay trong quá trình tổ
chức đào tạo.
3.2.2. Giải pháp 2: Xác định chuẩn đầu vào, chuẩn đầu ra hệ đào tạo GV
LLCT.
3.2.2.1. Mục tiêu của giải pháp:
- Xác định chuẩn đầu vào nhằm hình thành bộ lọc, tạo cơ sở để công
tác tuyển sinh lựa chọn đƣợc những ứng viên có chất lƣợng, có khả năng
đáp ứng tốt và hoàn thành có hiệu quả quá trình đào tạo trong nhà trƣờng,
nhờ đó tiết kiệm thời gian, công sức và kinh phí đào tạo.
- Xác định chuẩn đầu ra để công nhận tốt nghiệp những SV đã hoàn
thành có chất lƣợng quá trình đào tạo trong nhà trƣờng, đủ khả năng, đủ điều
kiện tham gia vào thị trƣờng lao động và trở thành những ngƣời làm nghề có
chất lƣợng. Chuẩn đầu ra cũng cho phép phân loại SV tốt nghiệp, đồng thời
cung cấp thông tin phản hồi cho toàn bộ quy trình đào tạo.
3.2.2.2. Nội dung giải pháp
a. Chuẩn đầu vào hệ đào tạo GV LLCT đƣợc đề xuất nhƣ sau:
- Chuẩn về học lực: Thí sinh là công dân Việt Nam đƣợc đăng ký dự
tuyển sinh các ngành đào tạo GV LLCT nếu đáp ứng tất cả các điều kiện
dƣới đây:
+ Đã tốt nghiệp trung học phổ thông không quá 5 năm tính đến năm
tuyển sinh (với đối tƣợng dự tuyển đại học thứ nhất) và không quá 8 năm
tính đến năm tuyển sinh (với đối tƣợng đã có 1 bằng đại học). Những
ngƣời có văn bằng tốt nghiệp đại học thứ nhất thuộc các chƣơng trình
139
1,2,3,4,7 đã đƣợc chuẩn hoá khối lƣợng kiến thức giáo dục đại cƣơng
theo chƣơng trình 5,6.
+ Đƣợc khen thƣởng là học sinh tiên tiến, học sinh giỏi trong cả 3
năm học ở bậc học Trung học phổ thông. Kết quả thi tốt nghiệp Trung học
phổ thông đạt loại khá trở lên.
+ Điểm trung bình chung môn Giáo dục công dân trong cả 3 năm học
Trung học phổ thông đạt 7,5 trở lên.
- Chuẩn về phẩm chất đạo đức:
+ Là đoàn viên Đoàn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh hoặc là đảng
viên Đảng cộng sản Việt Nam.
+ Xếp loại cả năm về hạnh kiểm trong học bạ 3 năm trung học phổ
thông đạt loại giỏi.
+ Lý lịch gia đình rõ ràng, bản thân và cha, mẹ, anh chị em ruột
không ai có tiền án, tiền sự.
- Chuẩn về thể lực:
+ Có đủ sức khoẻ để học tập và lao động theo quy định tại Thông tƣ
liên Bộ số 10/TT-LB ngày 18/8/1989 của Bộ Y tế - Bộ Đại học, Trung học
chuyên nghiệp và Dạy nghề về tiêu chuẩn sức khoẻ của học sinh, sinh viên,
thực tập sinh vào học trong các trƣờng dạy nghề, THCN, cao đẳng, đại học,
sau đại học trong nƣớc và ngoài nƣớc và Công văn số 2445/TS ngày
20/8/1990 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về tiêu chuẩn sức khoẻ trong đào tạo.
+ Thí sinh không bị dị dạng, nói ngọng, nói lắp, líu lƣỡi.
- Chuẩn về năng lực hoạt động xã hội: Có ít nhất 1 năm ở bậc học
phổ thông đã tham gia ban cán sự lớp hoặc tham gia các công tác Đoàn, Đội,
Hội tại nhà trƣờng hoặc địa phƣơng nơi cƣ trú, có xác nhận hoàn thành
nhiệm vụ đƣợc giao.
140
- Những ngƣời không đủ các điều kiện kể trên và những ngƣời thuộc
diện dƣới đây không đƣợc dự thi:
+ Không chấp hành Luật Nghĩa vụ quân sự;
+ Đang trong thời kỳ thi hành án hình sự;
+ Bị tƣớc quyền dự thi tuyển sinh hoặc bị kỷ luật buộc thôi học.
+ Học sinh, SV chƣa đƣợc Hiệu trƣởng cho phép dự thi; cán bộ, công
chức, ngƣời lao động thuộc các cơ quan, doanh nghiệp Nhà nƣớc, tổ chức
chính trị, tổ chức chính trị xã hội, lực lƣợng vũ trang nhân dân chƣa đƣợc
thủ trƣởng cơ quan cho phép đi học.
b. SV hoàn thành quá trình học tập và đƣợc công nhận tốt nghiệp,
đƣợc cấp bằng cử nhân hệ đào tạo GV LLCT đối với các trƣờng hợp đáp
đầy đủ chuẩn đầu ra của đào tạo GV LLCT, cụ thể là:
- Chuẩn về phẩm chất chính trị, đạo đức:
+ Có bản lĩnh chính trị vững vàng, yêu nƣớc, trung thành với mục
tiêu, lý tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, với chủ nghĩa Mác Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh. Đƣợc kết nạp Đảng cộng sản Việt Nam hoặc
đã đƣợc nhận chứng chỉ lớp Bồi dƣỡng nhận thức về Đảng.
+ Có ý thức tổ chức kỷ luật và tinh thần trách nhiệm trong công tác,
có tình yêu nghề nghiệp. Ý thức đƣợc các yêu cầu đặc biệt của nghề giảng
dạy LLCT với những trách nhiệm và nghĩa vụ đặc biệt, coi học tập là nhiệm
vụ thƣờng xuyên của nghề nghiệp.
+ Tích cực tham gia xây dựng và thực hiện đƣờng lối, chính sách của
Đảng, pháp luật của Nhà nƣớc; có dũng khí đấu tranh chống các biểu hiện
của chủ nghĩa cơ hội, chủ nghĩa xét lại và chủ nghĩa giáo điều; chống các
quan điểm sai lầm, phản động và các tệ nạn xã hội.
+ Cần, kiệm, liêm, chính, chí công vô tƣ. Trung thực và thẳng thắn,
141
khiêm tốn, giản dị, lời nói đi đôi với việc làm.
- Chuẩn về trình độ LLCT và tri thức khoa học:
+ Đƣợc đào tạo cơ bản, hệ thống và chuyên sâu về LLCT theo chuyên
ngành, nắm chắc đƣờng lối, quan điểm của Đảng, chính sách, pháp luật của
Nhà nƣớc, đồng thời am hiểu rộng các khoa học có liên quan, đủ khả năng
hoàn thành tốt nhiệm vụ giảng dạy LLCT. Hoàn thành tiến độ học tập đúng
thời hạn, kết quả học tập trung bình chung toàn khoá đạt 7,0 trở lên (bao
gồm cả điểm thƣởng).
+ Có hiểu biết về những quan điểm, tƣ tƣởng khác nhau và cách thức,
phƣơng pháp đấu tranh với quan điểm tƣ tƣởng sai trái, thù địch, đi ngƣợc lợi
ích dân tộc và đối lập với hệ tƣ tƣởng Mác - Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh.
+ Có kiến thức văn hóa tổng hợp, nhất là kiến thức về khoa học xã hội
và nhân văn, về thế giới hiện đại, về đất nƣớc và con ngƣời Việt Nam trên
các phƣơng diện lịch sử, truyền thống, tâm lý, văn hóa...
+ Có trình độ ngoại ngữ và tin học đáp ứng đƣợc yêu cầu tự nghiên
cứu và ứng dụng trong giảng dạy.
- Chuẩn về năng lực giảng dạy và tuyên truyền:
+ Có trình độ nghiệp vụ và kỹ năng sƣ phạm cơ bản, vững chắc, đồng
thời nắm vững những nguyên tắc và phƣơng pháp giảng dạy LLCT đáp ứng
yêu cầu thực tiễn. Có xác nhận hoàn thành nhiệm vụ kiến tập, thực tập giảng
dạy của cơ sở quản lý kiến tập, thực tập. Có chứng chỉ bồi dƣỡng nghiệp vụ
sƣ phạm đạt loại khá trở lên.
+ Có khả năng tuyên truyền, thuyết phục vận động, gây ảnh hƣởng, cổ
vũ cho các phong trào cách mạng tại địa phƣơng, cơ sở.
- Chuẩn về năng lực nghiên cứu khoa học: Có năng lực nghiên cứu
khoa học tốt phục vụ giảng dạy và hoạt động thực tiễn. Đã chủ trì ít nhất 01
142
đề tài nghiên cứu khoa học SV đƣợc nghiệm thu xếp loại khá trở lên hoặc
tham gia ít nhất 02 đề tài nghiên cứu khoa học SV khác đƣợc nghiệm thu
xếp loại khá trở lên.
- Chuẩn về năng lực quản lý, điều hành: Có khả năng lập kế hoạch, tổ
chức các hoạt động dạy học và hoạt động ngoại khóa phù hợp với chuyên
môn; nắm vững các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá các hoạt động học tập,
rèn luyện của ngƣời học, đồng thời có khả năng động viên, khuyến khích
ngƣời học phát huy năng lực.
- Chuẩn về năng lực hoạt động chính trị thực tiễn: Có khả năng phân
tích, lý giải và giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra trong từng thời kỳ cụ
thể của tình hình cách mạng đất nƣớc.
3.2.2.3. Tổ chức thực hiện giải pháp
a. Xây dựng quy chế tuyển sinh riêng cho các ngành đào tạo GV
LLCT gồm 2 khâu:
- Sơ tuyển để lựa chọn đúng những ứng viên đáp ứng đầy đủ các tiêu
chí của chuẩn đầu vào và cho phép tham dự kỳ thi tuyển sinh.
- Thi tuyển sinh 4 môn gồm các môn thi theo các khối thi quy định và
thi môn Giáo dục chính trị để có thêm cơ sở đánh giá đầy đủ năng lực LLCT
của thí sinh.
Nội dung sơ tuyển bám sát các tiêu chí chuẩn đầu vào, bao gồm việc
xét tuyển hồ sơ, phỏng vấn trực tiếp và thẩm tra lý lịch (nếu cần), trong đó
cần đặc biệt chú ý đến những vấn đề sau:
+ Học lực của thí sinh ở bậc học phổ thông đạt loại khá trở lên. Do
đặc thù của các môn LLCT vốn có tính liên ngành nên việc nắm chắc những
tri thức nền của bậc học phổ thông sẽ là cơ sở cho việc làm chủ tri thức lý
luận ở bậc đại học.
143
+ Giới hạn thời gian kể từ khi tốt nghiệp trung học phổ thông đến khi
đăng ký dự tuyển đại học: nhằm đảm bảo quá trình học tập của ngƣời học
không bị gián đoạn quá lâu, kiến thức nền đã có của bậc phổ thông không bị
mai một, thói quen và phƣơng pháp học tập đã có vẫn tiếp tục đƣợc duy trì
và phát huy, nhờ đó tạo thuận lợi cho việc học tập, nghiên cứu khoa học ở
bậc đại học.
+ Tiêu chuẩn về kết quả học tập môn Giáo dục công dân của thí sinh
ở bậc phổ thông tối thiểu phải đạt điểm trung bình chung 7,5 trở lên - mặc
dù không thật sát với những yêu cầu về phẩm chất, năng lực cần có của sinh
viên theo học các ngành đào tạo GV LLCT, nhƣng đây là môn học gần gũi
nhất với các môn lý luận. Học tốt môn Giáo dục công dân ở bậc phổ thông
sẽ là cơ sở cho việc tiếp cận, lĩnh hội những tri thức lý luận ở bậc đại học.
Hơn nữa, môn Giáo dục công dân vốn bị coi là môn học phụ, học sinh phổ
thông thƣờng không dành thời gian và công sức cho môn học này, vậy khi
học sinh đã có ý thức học tập tốt môn học này đồng nghĩa với việc học sinh
đó có ý thức về vị trí, vai trò của các môn học lý luận, tức là đã chuẩn bị tâm
thế cho việc học tập những môn học này. Vì thế, có cơ sở để hy vọng việc
học tập của sinh viên ở bậc đại học đạt đƣợc những kết quả cao hơn.
+ Hồ sơ tuyển sinh nên có phiếu cho thí sinh viết một bài luận ngắn
nêu lý do chọn nghề giảng dạy LLCT. Nhiều trƣờng đại học trên thế giới
thực hiện phỏng vấn trực tiếp thí sinh dự tuyển để có cơ hội tiếp cận, hiểu và
đánh giá đúng năng lực, phƣơng pháp tƣ duy của ngƣời dự tuyển. Đây là
kinh nghiệm cũng cần tính tới, khi không phải thí sinh nào chọn ngành này
cũng là những SV học giỏi, có năng lực tƣ duy tốt, có năng khiếu và khuynh
hƣớng sƣ phạm mà nhiều SV chọn ngành này do những điều kiện đặc thù
của bản thân, do cơ chế đãi ngộ với SV theo học, do nguyện vọng của gia
đình hoặc theo yêu cầu của địa phƣơng...
144
+ Những tiêu chuẩn về tƣ cách đạo đức, phẩm chất, lối sống, nhận
thức chính trị… Điều kiện đối với thí sinh đăng ký dự tuyển - phải là đoàn
viên Đoàn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh, hoặc là đảng viên Đảng Cộng
sản Việt Nam - chính là cơ sở để đánh giá về khả năng nhận thức chính trị,
rèn luyện, tu dƣỡng về đạo đức, phẩm chất, lối sống, ý thức tuân thủ pháp
luật của thí sinh. Tuy nhiên, phải thấy rằng hiện nay, gần nhƣ tất cả học sinh
bậc trung học phổ thông đều là đoàn viên Đoàn Thanh niên cộng sản Hồ Chí
Minh, chỉ trừ những trƣờng hợp thực sự cá biệt. Và những đối tƣợng học
sinh cá biệt cũng thƣờng là những học sinh có học lực kém, không có
nguyện vọng học tập ở bậc học cao hơn, hoặc nếu có đăng ký dự thi cũng là
đua bạn đua bè, để cho vui chứ không hy vọng thi đỗ. Hầu nhƣ tất cả thí
sinh tham gia dự tuyển đều đáp ứng đƣợc tiêu chuẩn này, và vì vậy, về cơ
bản tiêu chuẩn này ít có tính loại trừ. Do vậy, bổ sung thêm tiêu chuẩn dự
tuyển - xếp loại hạnh kiểm giỏi trong cả 3 năm học trung học phổ thông, đã
có kinh nghiệm tham gia công tác Đoàn, Đội, Hội, công tác lớp ít nhất 1
năm - chính là tiêu chí để đánh giá sơ bộ về uy tín của ngƣời dự tuyển, khả
năng hoạt động xã hội, khả năng làm việc nhóm, năng lực tổ chức và quản
lý, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn.
+ Đào tạo GV LLCT tuy không yêu cầu phải có ngoại hình đẹp hoặc
cân đối về chiều cao, cân nặng, nhƣng phải đảm bảo đáp ứng đƣợc những
yêu cầu tối thiểu liên quan đến khả năng làm nghề trong tƣơng lai nhƣ năng
lực diễn đạt, truyền cảm. Do vậy, tổ chức sơ tuyển ngoại hình kết hợp phỏng
vấn ngắn để đảm bảo không tuyển nhầm những thí sinh dị dạng, nói ngọng,
nói lắp, líu lƣỡi… tham gia vào quá trình đào tạo.
Thi tuyển sinh 4 môn cho các ngành LLCT nhằm tạo điều kiện cho thí
sinh dự tuyển các ngành này có thể sử dụng kết quả thi theo khối thi để đăng
ký nguyện vọng 2, nguyện vọng 3 tại các trƣờng đại học, cao đẳng khác nếu
145
không đỗ trong kỳ thi tuyển sinh đào tạo GV LLCT. Ngày thi môn thứ 4 môn Giáo dục chính trị - đƣợc bố trí không trùng với bất cứ đợt thi quốc gia
nào. Mặc dù tổ chức thi thêm một môn là tăng thêm sự tốn kém, song tốn
kém đó là cần thiết, vì sẽ chọn đƣợc những thí sinh có đủ năng lực học vấn
để hoàn thành có chất lƣợng, có hiệu quả chƣơng trình học tập. Và những
tốn kém đó xét đến cùng vẫn rẻ hơn nhiều nếu so với những phí tổn phải chi
trả cho việc đào tạo nghề cho một ngƣời trong suốt 4 năm trời, nhƣng ngƣời
đó lại không làm đƣợc nghề, hoặc làm nghề không đảm bảo chất lƣợng.
b. Cấp bằng tốt nghiệp tương ứng với kết quả đào tạo.
Cần có sự phân hóa trong việc cấp bằng tốt nghiệp. SV đáp ứng đầy
đủ chuẩn đầu ra nêu trên đƣợc cấp bằng tốt nghiệp và đƣợc công nhận là GV
LLCT. Với những SV hoàn thành quá trình học tập nhƣng chƣa đáp ứng đầy
đủ các tiêu chí của chuẩn đầu ra GV LLCT (chƣa đƣợc kết nạp Đảng hoặc
chƣa có chứng chỉ bồi dƣỡng nhận thức về Đảng, kết quả học tập xếp loại
trung bình, không tham gia nghiên cứu khoa học trong quá trình học tập…)
không có nghĩa là không hoàn thành nhiệm vụ học tập ở bậc đại học nói
chung. Họ vẫn đủ điều kiện để đƣợc cấp bằng cử nhân LLCT và có thể tham
gia vào thị trƣờng lao động với các loại hình công việc khác liên quan đến
chuyên ngành đào tạo LLCT.
3.2.2.4. Điều kiện thực hiện giải pháp
- Chuẩn đầu vào và chuẩn đầu ra chỉ có thể đƣợc xác định đúng và
trúng trên cơ sở bám sát và cụ thể hóa mục tiêu đào tạo. Nhu cầu xã hội quy
định mục tiêu đào tạo ở từng thời kỳ cụ thể (cả về số lƣợng và yêu cầu
chất lƣợng nhân lực). Mục tiêu đào tạo đƣợc xác định tƣờng minh trên cơ
sở phân tích nhu cầu xã hội thông qua thu thập, phân tích, đánh giá thông
tin từ nhà quản lý, các khách hàng mục tiêu, khách hàng tiềm năng sử
dụng sản phẩm đào tạo, cựu SV và các thành phần khác trong xã hội quan
146
tâm đến hoạt động đào tạo của nhà trƣờng. Việc phân tích nhu cầu xã hội
cũng phải tính đến các bối cảnh chính trị, kinh tế - xã hội, các điều kiện
văn hóa, pháp luật…
- Mục tiêu đào tạo không mang tính bất biến do vậy chuẩn đầu vào,
chuẩn đầu ra cũng khả biến theo những thay đổi, điều chỉnh của mục tiêu
đào tạo. Chính vì vậy, cần chú ý đến việc thiết lập và duy trì các kênh thông
tin phản hồi về chất lƣợng đào tạo, về nhu cầu xã hội đối với ngành nghề và
những yêu cầu cụ thể về năng lực làm nghề để phục vụ cho đánh giá chất
lƣợng đào tạo và tiến hành những điều chỉnh cần thiết
- Đƣợc tạo điều kiện về cơ chế và kinh phí để tổ chức thi tuyển sinh
theo phƣơng thức riêng, đảm bảo thực hiện đúng chuẩn đầu vào.
- Trong quá trình đào tạo cần chú ý thực hiện phối hợp các hình thức
kiểm tra, đánh giá khác nhau tùy theo mục tiêu đo lƣờng ở từng giai đoạn.
Hoạt động kiểm tra phải đƣợc tiến hành thƣờng xuyên, đảm bảo tính chính
xác, khách quan, kịp thời, phục vụ cho việc tiến hành những điều chỉnh (nếu
cần) nhằm đảm bảo thực hiện chuẩn đầu ra.
3.2.3. Giải pháp 3: Đa dạng hóa các kênh thông tin quảng bá, tạo nguồn
tuyển sinh
3.2.3.1. Mục tiêu của giải pháp
- Công tác tuyển sinh đóng vai trò quan trọng trong việc thực hiện
chuẩn đầu vào, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo. Do địa bàn tuyển sinh
đào tạo GV LLCT mở rộng trên cả nƣớc, ứng viên tham gia dự tuyển sinh
sống ở những vùng miền khác nhau, có thói quen sử dụng các phƣơng tiện
truyền thông, khả năng tiếp cận thông tin không giống nhau nên việc đa
dạng hóa các kênh chuyển tải thông tin tuyển sinh vừa có khả năng cung cấp
thông tin tuyển sinh trên diện rộng, vừa lựa chọn tiếp cận đến những ứng
147
viên tiềm năng nhất cho đào tạo GV LLCT, thuyết phục họ tham gia thi
tuyển nhằm tăng cơ hội tuyển chọn đƣợc SV có chất lƣợng.
- Phân tích thực trạng công tác tạo nguồn tuyển sinh ở chƣơng 2 cho
thấy, công tác xây dựng thƣơng hiệu cho nhà trƣờng, cho ngành học (PR
cho ngành học) chƣa đƣợc quan tâm đúng mức, về cơ bản mới chỉ có thí
sinh tự tìm hiểu về trƣờng và ngành học mà chƣa có sự chủ động cung cấp
thông tin từ phía các nhà trƣờng. Điều này làm hạn chế khả năng tiếp cận
thông tin tuyển sinh của nhiều thí sinh, trong đó có những thí sinh có nguyện
vọng, có tâm huyết và đủ năng lực tham gia và hoàn thành có hiệu quả quá
trình đào tạo GV LLCT. Mặt khác, do chƣa hiểu biết đầy đủ về ngành học
và những yêu cầu của ngành học mà ngƣời học chƣa xác định tƣờng minh
tâm thế và động cơ học tập khi đã trúng tuyển, dẫn đến hiệu quả học tập
chƣa cao. Đa dạng hóa các kênh thông tin tạo nguồn tuyển sinh sẽ tạo cơ hội
cho các cơ sở đào tạo cung cấp thông tin hữu ích, thuyết phục thí sinh tham
gia dự tuyển, góp phần tăng cơ hội tuyển chọn đƣợc những thí sinh có đủ
phẩm chất và năng lực theo học - đồng nghĩa với tạo điều kiện cần cho việc
đảm bảo chất lƣợng đào tạo.
3.2.3.2. Nội dung giải pháp
Các kênh quảng bá, cung cấp thông tin tạo nguồn tuyển sinh cần chú
trọng là:
- Sử dụng kênh thông tin chính thống và truyền thống nhất là cuốn
Những điều cần biết về tuyển sinh đại học, cao đẳng do Bộ Giáo dục và Đào
tạo phát hành hàng năm trƣớc mỗi mùa tuyển sinh. Ngoài những thông tin
tuyển sinh chung theo quy định, cần giới thiệu ngắn gọn các kênh thông tin
khác mà thí sinh có thể tiếp cận để tìm hiểu thêm thông tin khi cần thiết.
- Website của cơ sở đào tạo bên cạnh việc cung cấp những thông tin
148
chi tiết về tiêu chuẩn, điều kiện dự tuyển, chỉ tiêu của từng ngành học theo
từng năm, cần có những thông tin chi tiết, đầy đủ về điểm chuẩn tuyển sinh,
chƣơng trình và quy trình đào tạo, những đặc thù của ngành học, những điều
kiện đãi ngộ đặc biệt với thí sinh theo học các ngành LLCT…
- Tạo những diễn đàn dành cho chính SV đang theo học các ngành
LLCT trao đổi kinh nghiệm, chia sẻ tài liệu, thông tin liên quan đến hoạt
động học tập, nghiên cứu khoa học, việc rèn luyện kỹ năng, phƣơng pháp
giảng dạy… Những diễn đàn và những kinh nghiệm của các thế hệ SV đi
trƣớc sẽ cung cấp thêm cơ sở để các thí sinh cân nhắc về năng lực và khả
năng của bản thân trong việc đáp ứng yêu cầu của ngành học.
- Cử cán bộ tuyển sinh phối hợp với các trƣờng chính trị tỉnh, thành
phố, Tỉnh Đoàn các tỉnh để tổ chức những buổi giới thiệu, tƣ vấn chọn nghề,
phát tờ rơi giới thiệu trƣờng, giới thiệu ngành nghề… cho học sinh năm cuối
cấp trung học phổ thông. Nội dung tƣ vấn nêu rõ chuẩn đầu vào, chuẩn đầu
ra, những đặc thù của ngành học, quyền lợi và nghĩa vụ của ngƣời học,
những cơ hội nghề nghiệp…, đồng thời giải đáp tất cả các thắc mắc, những
mối quan tâm của thí sinh.
- Đoàn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh và Hội sinh viên của cơ sở
đào tạo - sau khi đã đƣợc Hội đồng tuyển sinh tập huấn, đã nghiên cứu kỹ về
các thông tin liên quan đến công tác tuyển sinh - có thể lập và duy trì đƣờng
dây nóng qua điện thoại, qua email và phân công ngƣời trực, giải đáp các
thắc mắc liên quan đến tuyển sinh của các thí sinh.
3.2.3.3. Tổ chức thực hiện giải pháp
- Thành lập bộ phận chuyên trách phụ trách công tác tuyển sinh thuộc
Ban Quản lý đào tạo. Bộ phận này chịu trách nhiệm lập kế hoạch chi tiết, chuẩn
bị các thông tin phục vụ tuyển sinh, điều hành, phối hợp hoạt động giữa các cá
nhân, đơn vị đƣợc phân công tham gia cung cấp thông tin tuyển sinh.
149
- Tổ chức tập huấn cho các cá nhân, đơn vị phối hợp về nội dung,
phƣơng pháp cung cấp thông tin tuyển sinh để đảm bảo nắm chắc, nắm đầy
đủ, chính xác và kịp thời những thông tin quan trọng, phục vụ việc giải đáp,
giải thích các thắc mắc của thí sinh và những ngƣời có quan tâm một cách
hiệu quả.
3.2.3.4. Điều kiện thực hiện giải pháp
- Cung cấp thông tin liên quan đến hoạt động tuyển sinh một cách
công khai, trƣớc hết cho cán bộ, GV và SV của chính cơ sở đào tạo để có
thể thông qua họ chuyển tải thông tin đến những thí sinh tƣơng lai và những
ngƣời có quan tâm khác.
- Có cơ chế động viên, khuyến khích sự tham gia hỗ trợ của các khoa,
phòng, ban, Đoàn Thanh niên, Hội SV, các đơn vị có liên quan khác của cơ
sở đào tạo trong việc quảng bá, cung cấp thông tin tuyển sinh cho các đối
tƣợng có quan tâm.
- Huy động đƣợc sự tham gia, phối hợp của các đơn vị ngoài (thƣờng
là các cơ sở sử dụng SV sau tốt nghiệp nhƣ các trƣờng chính trị tỉnh, thành
phố…) tham gia cung cấp thông tin tạo nguồn tuyển sinh.
- Thƣờng xuyên tiến hành kiểm tra, đảm bảo sự nhất quán giữa thông
tin tuyển sinh chuyển tải qua các kênh khác nhau. Công tác đánh giá, rút
kinh nghiệm đƣợc thực hiện ngay trong quá trình triển khai và sau mỗi mùa
tuyển sinh nhằm đảm bảo chất lƣợng, hiệu quả công việc.
3.2.4. Giải pháp 4: Đổi mới nội dung chương trình đào tạo đảm bảo tính
khoa học, hiện đại và tính hệ thống
3.2.4.1. Mục tiêu của giải pháp
Trong bối cảnh kho tàng tri thức của nhân loại tăng lên từng ngày,
từng giờ theo cấp số nhân, việc duy trì quá lâu một chƣơng trình môn học,
ngành học sẽ hạn chế tính thực tiễn của môn học, ngành học, đồng thời bó
150
hẹp khả năng sáng tạo của ngƣời học. Đảm bảo tính khoa học, hiện đại, hệ
thống đƣợc xác định là tiêu chí quan trọng để đánh giá chƣơng trình môn
học, ngành học, nhất là trong bối cảnh đất nƣớc ta đang quá độ sang kinh tế
tri thức dƣới tác động của cách mạng khoa học công nghệ hiện đại. Rà soát,
đánh giá nội dung chƣơng trình đào tạo của ngành học để có những điều
chỉnh, cập nhật bổ sung cho sát hợp đòi hỏi thực tiễn cuộc sống không phải
là vấn đề làm một lần là xong mà phải đƣợc coi là nhiệm vụ thƣờng xuyên
của các trƣờng đại học nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo, đảm bảo chất
lƣợng đào tạo.
3.2.4.2. Nội dung giải pháp
Xuất phát từ những yêu cầu cụ thể đối với GV LLCT, nội dung các
chƣơng trình đào tạo GV LLCT cần đảm bảo tính cân đối giữa tri thức khoa
học lý luận và tri thức thực tiễn, giữa kỹ năng, nghiệp vụ sƣ phạm và năng
lực nghiên cứu khoa học, giữa năng lực hoạt động chính trị thực tiễn với
năng lực tuyên truyền. Những tri thức các môn học đƣa vào chƣơng trình
đào tạo GV phải là những tri thức mang tính chuẩn mực, mô phạm, bởi đó
sẽ là những tri thức đƣợc truyền bá rộng rãi trong xã hội, đƣợc giữ gìn và có
thể sẽ đƣợc sử dụng trong nhiều thế hệ tiếp theo. Đồng thời, đây cũng phải
là những tri thức cơ bản, toàn diện, thiết thực, có hệ thống, có tính cập nhật,
khoa học, hiện đại, phục vụ hữu hiệu cho ngƣời học trong việc tiếp cận, tìm
hiểu và sáng tạo, làm chủ xã hội hiện đại.
Việc rà soát, đánh giá chất lƣợng từng môn học và tổng thể chƣơng
trình ngành học theo đó phải chú trọng vào việc xác định mức độ đóng góp,
khả năng hữu ích của chƣơng trình môn học, ngành học cho mục tiêu đào
tạo (chuẩn đầu ra). Mặt khác, nội dung chƣơng trình phải phù hợp với thời
lƣợng đào tạo và điều kiện lĩnh hội, cũng nhƣ trình tự sắp xếp, bố trí các
môn học đƣợc phân bổ một cách hợp lý, hợp logic.
151
Do vậy, theo định kỳ 4 năm/lần cần tiến hành rà soát, điều chỉnh nội
dung chƣơng trình đào tạo (chƣơng trình khung, chƣơng trình chi tiết) với sự
tham gia của nhà sử dụng (các trƣờng đại học, cao đẳng, các trƣờng chính
trị…), cựu SV và các thành phần khác.
3.2.4.3. Tổ chức thực hiện giải pháp
- Thành lập Hội đồng chƣơng trình của các chuyên ngành chịu trách
nhiệm thu thập, xử lý các thông tin phân tích, đánh giá về nội dung chƣơng
trình đào tạo; chỉ ra những ƣu điểm cần tiếp tục phát huy và những tồn tại
cần khắc phục.
- Hội đồng chƣơng trình các chuyên ngành đề xuất dự thảo các
phƣơng án điều chỉnh cả về chƣơng trình khung của chuyên ngành và
chƣơng trình chi tiết từng môn học. Các dự thảo chƣơng trình cần đảm bảo
giải quyết tốt mối quan hệ giữa các khối kiến thức và kỹ năng cần có của nội
dung chƣơng trình đào tạo, tính hợp lý về thời gian đào tạo giữa các khối
kiến thức và kỹ năng, đồng thời quan tâm đến việc giải quyết mâu thuẫn
giữa lƣợng tri thức và kỹ năng cần trang bị cho ngƣời học trong từng chuyên
ngành ngày càng tăng lên trong khi tổng thời lƣợng đào tạo có hạn và ngày
càng có xu hƣớng rút ngắn lại.
- Tổ chức hội thảo xin ý kiến chuyên gia (các nhà quản lý, các khách
hàng sử dụng sản phẩm đào tạo…) về tính cấp thiết, tính khả thi của các
phƣơng án điều chỉnh.
- Tổng hợp các ý kiến, chỉnh sửa và kiến nghị thực hiện điều chỉnh
chƣơng trình khung, chƣơng trình chi tiết.
3.2.4.4. Điều kiện thực hiện giải pháp
- Tập hợp đƣợc các chuyên gia, những nhà khoa học đầu ngành, các
nhà QLGD có trình độ, có kinh nghiệm trong xây dựng chƣơng trình đào tạo
152
tham gia vào Hội đồng chƣơng trình các ngành. Mặt khác, cần huy động sự
tham gia, đóng góp tích cực của đội ngũ GV trực tiếp đào tạo và các chuyên
gia nƣớc ngoài tham gia tƣ vấn để xây dựng đƣợc chƣơng trình khung,
chƣơng trình chi tiết đảm bảo tính khoa học, tính hiện đại, tính logic, hệ
thống, tính cân đối trong thời lƣợng đào tạo giữa lý thuyết với thực hành,
giữa lý luận và thực tiễn…
- Đổi mới nội dung chƣơng trình phải đƣợc tiến hành song song với
việc rà soát, xem xét lại tính hợp lý của hệ thống giáo trình, tài liệu tham
khảo phục vụ giảng dạy, học tập cũng nhƣ việc tổ chức, sử dụng phƣơng
pháp giảng dạy thích hợp. Cần nhận thức rằng không phải đợi đến đúng định
kỳ 4 năm/lần mới tiến hành những điều chỉnh về chƣơng trình đào tạo mà
đây chỉ là mốc cho những điều chỉnh lớn về chƣơng trình khung, chƣơng
trình chi tiết. Trong thực tiễn đào tạo, cần thƣờng xuyên tiến hành đánh giá,
cải tiến, cập nhật nội dung chƣơng trình môn học theo từng học kỳ, từng
năm học (tỷ lệ đổi mới khoảng 20% nội dung môn học) để làm cơ sở cho
những cải tiến, điều chỉnh lớn theo định kỳ.
- Đội ngũ cán bộ QLGD và GV tại các cơ sở đào tạo GV LLCT có
nhận thức đúng đắn về vai trò của đổi mới, phát triển chƣơng trình đào tạo
nhƣ một yếu tố then chốt đảm bảo chất lƣợng đào tạo theo mục tiêu đào tạo,
coi đó là một trong những nhiệm vụ chuyên môn của cơ sở đào tạo, đồng
thời nêu cao quyết tâm trong tổ chức thực hiện các biện pháp điều chỉnh, đổi
mới chƣơng trình.
- Thiết lập đƣợc các kênh thu thập thông tin phản hồi định kỳ và
không định kỳ. Kênh thu thập thông tin định kỳ có thể là các hội thảo
chuyên đề về phƣơng pháp giảng dạy chuyên ngành với sự tham gia của các
đơn vị sử dụng sản phẩm đào tạo, hoặc các lớp tập huấn GV LLCT định kỳ
hàng năm. Ngoài ra, sự liên hệ giữa cơ sở đào tạo với các cơ sở tiếp nhận
153
SV thực tế, kiến tập, thực tập qua các hoạt động đào tạo định kỳ hàng năm
cũng là một kênh hiệu quả để thu thập thông tin. Kênh thu thập thông tin
phản hồi không định kỳ đƣợc thực hiện thông qua việc duy trì mối liên hệ
giữa các khoa đào tạo GV LLCT với cựu SV các khóa.
3.2.5. Giải pháp 5: Tiếp tục xây dựng và hoàn thiện các bộ quy chế, quy
định về chế độ công tác của GV
3.2.5.1. Mục tiêu của giải pháp
Phân tích thực trạng quản lý đội ngũ GV ở chƣơng 2 cho thấy: chƣa
có chuẩn GV LLCT tại chính các cơ sở đào tạo GV LLCT. Việc tuyển dụng
GV mới, sử dụng, đãi ngộ và quy hoạch, bồi dƣỡng, phát triển đội ngũ GV
hiện có không nhất quán, còn có những biểu hiện cảm tính… Bản thân GV
do không nắm rõ các chức trách, nhiệm vụ công tác theo chức danh của
mình và cũng không bị ràng buộc bởi các cơ chế thƣởng phạt đủ mạnh nên
thiếu động cơ phấn đấu, mục tiêu phấn đấu không rõ ràng. Tiếp tục xây
dựng và ban hành các quy chế, hoàn thiện các bộ quy chế hiện có, quy định
rõ những nhiệm vụ của từng chức danh GV theo từng học kỳ, từng năm học,
từng giai đoạn… sẽ tạo cơ sở pháp lý để thực hiện các hoạt động quản lý đội
ngũ GV một cách thống nhất, khoa học và đạt chất lƣợng, hiệu quả cao.
3.2.5.2. Nội dung giải pháp
Trong việc tiếp tục xây dựng và hoàn thiện các quy chế, quy định liên
quan đến quản lý đội ngũ GV cần chú trọng đến những quy chế sau đây:
* Quy chế tuyển dụng giảng viên
Việc tuyển dụng GV cần đảm bảo dựa trên những yêu cầu về phẩm
chất và năng lực cần có của GV LLCT, theo đó Quy chế tuyển dụng GV cần
cụ thể hóa các tiêu chí chủ yếu lựa chọn ứng viên:
- Là đảng viên Đảng Cộng sản Việt Nam.
154
- Nếu là cử nhân, phải đƣợc xếp loại tốt nghiệp giỏi trở lên theo đúng
chuyên ngành tuyển dụng để có đủ điều kiện chuyển tiếp học thạc sĩ ngay
sau khi đƣợc tuyển dụng, đảm bảo sau tối đa là 3 năm học tập và nghiên cứu
đã đạt chuẩn GV và không quá 26 tuổi, đủ điều kiện đứng lớp.
- GV hoặc cán bộ khoa học đang công tác tại các cơ quan khác chuyển
về làm GV tại các cơ sở đào tạo GV LLCT phải có bằng thạc sĩ trở lên theo
đúng chuyên ngành tuyển dụng. Ứng viên có bằng tiến sĩ tuổi không quá 45
đối với nữ và không quá 50 đối với nam. Ứng viên là Phó Giáo sƣ tuổi
không quá 55, Giáo sƣ tuổi không quá 60.
- Ứng viên phải có khả năng tin học tốt, sử dụng thành thạo ít nhất 1
ngoại ngữ (qua kiểm tra đầu vào của Hội đồng tuyển dụng).
- Có chứng chỉ nghiệp vụ sƣ phạm.
- Ƣu tiên tuyển dụng các ứng viên có học vị Thạc sĩ trở lên đƣợc đào
tạo từ nƣớc ngoài trong các ngành Chính trị học.
Thông báo tuyển dụng công khai trên các phƣơng tiện truyền thông
đại chúng và lập Hội đồng để tổ chức thi tuyển công khai, đánh giá nghiêm
túc, chính xác và công bằng.
* Quy chế sử dụng và đãi ngộ giảng viên
Những nội dung quan trọng của Quy chế:
- GV đƣợc tuyển dụng chỉ đƣợc ký hợp đồng làm việc có thời hạn từ 1
đến 3 năm. Sau 3 năm kể từ khi đƣợc tuyển dụng, GV là cử nhân không đạt
đƣợc học vị Thạc sĩ sẽ chuyển sang ngạch viên chức khác.
- Trong quá trình công tác, GV thƣờng xuyên tham gia các đợt kiểm
tra, đánh giá có tính định kỳ và đánh giá bất thƣờng khi có yêu cầu. GV
không vƣợt qua các đợt kiểm tra về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ hoặc
155
có những vi phạm về đạo đức, lối sống - tùy theo mức độ - sẽ thuyên chuyển
ngạch viên chức hoặc cho nghỉ việc.
- GV đƣợc tuyển dụng chƣa đạt chuẩn GV sẽ đƣợc cấp kinh phí đào tạo
để đạt chuẩn, với điều kiện cam kết công tác lâu dài (ít nhất là 10 năm tại cơ
sở đào tạo). Nếu không thực hiện cam kết sẽ phải bồi hoàn toàn bộ kinh phí
đào tạo và các chi phí phát sinh khác (nếu có). Cấp kinh phí hỗ trợ tốt nghiệp
cho GV hoàn thành các khóa học cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ theo quy định.
- GV đƣợc tham dự các khóa tập huấn, bồi dƣỡng chuyên môn, nghiệp
vụ theo yêu cầu công tác.
- Khuyến khích GV đăng ký đi học tập, tu nghiệp tại nƣớc ngoài.
- GV đƣợc tạo điều kiện làm việc (trang bị phƣơng tiện làm việc nhƣ
máy vi tính, chỗ làm việc, tài liệu phục vụ giảng dạy, nghiên cứu…), đƣợc
tăng lƣơng trƣớc niên hạn khi có các thành tích xuất sắc trong giảng dạy,
nghiên cứu khoa học, khi có các sáng kiến cải tiến phƣơng pháp giảng dạy,
phƣơng pháp quản lý… đƣợc ứng dụng đem lại hiệu quả thiết thực, đƣợc
Hội đồng khoa học đánh giá cao.
* Quy chế quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học
Nghiên cứu khoa học là một nhiệm vụ chuyên môn của GV. GV mỗi
năm phải công bố ít nhất 2 bài báo khoa học hoặc chủ trì 1 công trình nghiên
cứu cấp cơ sở trở lên. Tối thiểu 3 năm 1 lần, GV đƣợc cử đi nghiên cứu thực
tế tại các địa phƣơng với thời hạn từ 3 - 6 tháng, đƣợc hƣởng nguyên lƣơng
và công tác phí theo khu vực, đƣợc thanh toán số giờ giảng thực tế tại địa
phƣơng theo chế độ GV mời.
3.2.5.3. Tổ chức thực hiện giải pháp
- Tiến hành thống kê, đánh giá chất lƣợng GV hiện có, thu thập ý kiến
GV về nhu cầu đƣợc tiếp tục đào tạo, bồi dƣỡng nâng cao trình độ chuyên
156
môn nghiệp vụ.
- Lập quy hoạch, kế hoạch chiến lƣợc phát triển đội ngũ GV (ngắn
hạn, trung hạn, dài hạn) cả về số lƣợng và chất lƣợng GV.
- Đề xuất dự thảo các quy chế, xin ý kiến GV và cán bộ quản lý các
cấp để chỉnh sửa, hoàn thiện và chính thức ban hành các quy chế mới.
- Thống nhất sử dụng các quy chế trong cơ sở đào tạo, lấy đó làm cơ
sở điều chỉnh các hoạt động của GV theo chức trách, nhiệm vụ.
3.2.5.4. Điều kiện thực hiện giải pháp
- Có sự tham gia tích cực, có trách nhiệm của cán bộ QLGD và đội ngũ
GV trong việc xây dựng, bổ sung, góp ý kiến hoàn chỉnh các bộ quy chế.
- Việc ban hành các bộ quy chế phải đảm bảo tính hợp lý, hợp pháp
trên cơ sở cụ thể hóa các văn bản quản lý của cấp trên, hợp thời, hài hòa lợi
ích giữa chủ thể quản lý và các khách thể quản lý, đồng thời phù hợp với
điều kiện thực tiễn của cơ sở đào tạo.
- Các bộ quy chế phải thể hiện tính pháp lý và có tính cƣỡng chế,
đƣợc đảm bảo về tài chính khi đƣợc triển khai trong thực tiễn quản lý.
- Định kỳ 3 - 5 năm tiến hành thu thập ý kiến để chỉnh lý, sửa đổi bổ
sung các quy chế, cập nhật, bổ sung những nội dung mới để đảm bảo tính
hiện đại, khoa học của các quy chế đã ban hành, đồng thời sửa chữa, loại bỏ
những nội dung đã lỗi thời trong các quy chế.
3.2.6. Giải pháp 6: Thực hiện chế độ phụ cấp ưu đãi đặc thù đối với GV
các cơ sở đào tạo GV LLCT
3.2.6.1. Mục tiêu của giải pháp
Trên phƣơng diện lý luận và cả trong thực tiễn, đội ngũ nhà giáo và
cán bộ QLGD luôn đƣợc xem là lực lƣợng nòng cốt của sự nghiệp phát triển
giáo dục và đào tạo. Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 2 (khoá VIII) coi
157
“Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục”. Chỉ thị 40-CT/TW
của Ban Bí thƣ Trung ƣơng Đảng về xây dựng, nâng cao chất lƣợng đội ngũ
nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục cũng chỉ rõ: “Nhà giáo và cán bộ quản
lý giáo dục là lực lượng nòng cốt, có vai trò quan trọng” [7]. Do vậy, muốn
nâng cao chất lƣợng giáo dục LLCT, cần chăm lo xây dựng và phát triển đội
ngũ giáo viên, có chính sách đãi ngộ thỏa đáng để thu hút đƣợc ngƣời thực
sự có tài năng và tâm huyết, giúp họ sống đƣợc bằng nghề để chuyên tâm
gắn bó, cống hiến lâu dài cho sự nghiệp đào tạo LLCT.
3.2.6.2. Nội dung giải pháp
Trong những nỗ lực nâng cao chất lƣợng giáo dục và cải thiện đời
sống giáo viên, Đảng và Nhà nƣớc ta đã quan tâm đặc biệt đến đội ngũ GV
các trƣờng sƣ phạm. Thông tƣ liên tịch của Bộ Giáo dục và Đào tạo - Bộ
Nội vụ - Bộ Tài chính số 01/2006/TTLT-BGD&ĐT-BNV-BTC ngày 23
tháng 01 năm 2006 hƣớng dẫn thực hiện Quyết định số 244/2005/QĐ-TTG
ngày 6/10/2005 của Thủ tƣớng Chính phủ về chế độ phụ cấp ƣu đãi đối với
nhà giáo đang trực tiếp giảng dạy trong các cơ sở giáo dục công lập đã nêu
rõ: áp dụng “mức phụ cấp 40% áp dụng đối với nhà giáo đang trực tiếp
giảng dạy trong các trường sư phạm, khoa sư phạm (đại học, cao đẳng,
trung học), trường cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo và nhà giáo dạy môn
chính trị trong các trường trung học chuyên nghiệp, trường dạy nghề” [27].
Mức phụ cấp này tƣơng đối cao (so với chế độ phụ cấp giảng dạy nói
chung), và là một minh chứng về việc xã hội đã nhận thức đầy đủ, đúng đắn
về vị trí, vai trò của nhà giáo nói chung, của nhà giáo ngành sƣ phạm nói
riêng. Đây cũng là động lực khuyến khích các nhà giáo sƣ phạm dành nhiều
thời gian, công sức, tâm huyết, trí tuệ cho sự nghiệp đào tạo nên những nhà
giáo tƣơng lai.
Đào tạo GV LLCT thực chất cũng là thực hiện vai trò, chức năng của
158
một cơ sở đào tạo nghề sƣ phạm - đào tạo nhà giáo giảng dạy LLCT - nhƣng
lại chƣa đƣợc nhìn nhận, đánh giá nhƣ một cơ sở đào tạo nghề sƣ phạm qua
chế độ phụ cấp giảng dạy cho nhà giáo. Hiện nay, mức phụ cấp cho GV
LLCT là 45% theo đúng tinh thần của Thông tƣ liên tịch nói trên, nhƣng
mức phụ cấp cho các GV tham gia vào quá trình đào tạo GV LLCT - GV
giảng dạy các môn học đại cƣơng và cơ sở ngành (sau đây gọi tắt là GV
tham gia đào tạo LLCT) là 25%. Theo phân tích của chúng tôi, cũng giống
nhƣ trong các trƣờng sƣ phạm, không phải GV tất cả các khoa đều trực tiếp
giảng dạy các học phần chuyên ngành sƣ phạm, nhƣng họ giảng dạy các học
phần thuộc khối kiến thức giáo dục đại cƣơng và một số học phần thuộc
khối kiến thức cơ sở ngành phục vụ cho việc học chuyên ngành. Mặt khác,
khi đặt ra yêu cầu tích hợp các khối kiến thức và kỹ năng khác nhau trong
cùng một môn học thì việc phân biệt GV giảng dạy khoa học cơ bản với GV
giảng dạy khoa học chuyên ngành chỉ có ý nghĩa tƣơng đối, vì họ đều góp
phần vào việc định hình năng lực và nhân cách sƣ phạm. Do đó, tác giả luận
án đề xuất thực hiện phụ cấp giờ giảng trực tiếp cho các GV tham gia đào
tạo GV LLCT, mức phụ cấp tƣơng đƣơng 40% mức lƣơng hiện hƣởng.
Đây sẽ là động lực để động viên số GV tham gia đào tạo GV LLCT
chuyên tâm, nỗ lực hơn trong hoạt động giảng dạy, nghiên cứu khoa học. Đó
cũng là một trong những yếu tố, dù nhỏ, góp phần để các cơ sở đào tạo GV
LLCT có thể thu hút đƣợc những chuyên gia đầu ngành, giữ chân những GV
trẻ và tạo đƣợc sức hấp dẫn với những sinh viên giỏi phấn đấu trở thành GV.
3.2.6.3. Tổ chức thực hiện giải pháp
- Xác định rõ vị trí, vai trò, chức năng của các cơ sở đào tạo GV
LLCT với tƣ cách là một trƣờng đào tạo nghề sƣ phạm.
- Thực hiện các nghiên cứu thực tiễn, đánh giá về vị trí, vai trò của
GV giảng dạy các môn học đại cƣơng và môn học cơ sở ngành trong thực
159
hiện mục tiêu đào tạo tại các cơ sở đào tạo GV LLCT, làm cơ sở cho việc
luận chứng đề xuất thực hiện mức phụ cấp giờ giảng trực tiếp 40% cho số
GV này.
- Thể chế hóa thành các quy định về phụ cấp giờ giảng trực tiếp đối
với GV tham gia đào tạo GV LLCT trong Quy chế quản lý GV của cơ sở
đào tạo và thống nhất thực hiện trong thực tiễn.
3.2.6.4. Điều kiện thực hiện giải pháp
- Nhận thức đúng về vị trí, vai trò của đội ngũ GV tại các cơ sở đào
tạo GV LLCT đối với việc đảm bảo chất lƣợng đội ngũ GV LLCT trong các
trƣờng đại học, cao đẳng, các trƣờng chính trị các tỉnh, thành phố nói riêng
và chất lƣợng giáo dục LLCT nói chung.
- Ngay từ khâu thiết kế chƣơng trình, lập kế hoạch tổ chức đào tạo,
cần chú ý tích hợp các kiến thức và kỹ năng khác nhau trong cùng một môn
học, nhất là tích hợp giữa đào tạo khoa học cơ bản và khoa học sƣ phạm,
giữa đào tạo lý thuyết và rèn luyện kỹ năng giáo dục, dạy học, năng lực
nghiên cứu…
Điều này có nghĩa là cùng một môn học thuộc khối kiến thức giáo dục
đại cƣơng hoặc cơ sở ngành, nhƣng chƣơng trình chi tiết của môn học đó
giảng dạy cho các ngành đào tạo GV LLCT sẽ phải phản ánh tính đặc thù
của ngành nghề, và do đó không giống với chƣơng trình chi tiết của môn
học đƣợc giảng dạy cho các ngành nghề khác. Nó cũng có nghĩa là không
phải mọi GV thuộc các khoa giảng dạy các môn học thuộc kiến thức giáo
dục đại cƣơng, kiến thức cơ sở ngành đều có khả năng và đều đƣợc giao
nhiệm vụ tham gia đào tạo GV LLCT.
- Từng học kỳ, các khoa đƣợc giao nhiệm vụ giảng dạy các môn đại
cƣơng, cơ sở ngành cho các ngành đào tạo GV LLCT thống kê số GV trực
tiếp tham gia đào tạo GV LLCT, mức lƣơng hiện hƣởng của GV, số giờ
160
giảng trực tiếp cho các lớp đào tạo GV LLCT theo kế hoạch đƣợc phân công
và thanh toán phụ cấp giờ giảng theo học kỳ.
3.2.7. Giải pháp 7: Thực hiện chế độ đãi ngộ đặc thù đối với SV hệ đào
tạo GV LLCT
3.2.7.1. Mục tiêu của giải pháp
Các ngành đào tạo GV LLCT luôn kỳ vọng tuyển chọn đƣợc thí sinh
giỏi trở thành SV của mình. Tuy nhiên, đã là những thí sinh có năng lực thì
cũng đồng nghĩa với việc họ có nhiều cơ hội lựa chọn và nhiều khả năng
trúng tuyển vào những ngành khác có sức hấp dẫn lớn hơn. Do vậy, để thu
hút đƣợc nhiều thí sinh tham dự thi tuyển sinh, đặc biệt là những thí sinh
tiềm năng thì cần có cơ chế đãi ngộ thỏa đáng, tạo sức hấp dẫn với thí sinh.
Mặt khác, cơ chế đãi ngộ cũng tạo sức hấp dẫn đối với ngành nghề và tạo
động lực phấn đấu của SV trong quá trình học tập.
3.2.7.2. Nội dung giải pháp
- Miễn học phí cho SV hệ đào tạo GV LLCT nhƣ SV ngành sƣ phạm.
- Hỗ trợ sinh hoạt phí hàng tháng cho SV tƣơng đƣơng 100% mức
lƣơng tối thiểu đối với nam và 130% mức lƣơng tối thiểu đối với nữ trong
suốt quá trình học tập.
- Đối với những SV có nỗ lực học tập, rèn luyện đạt kết quả tốt, cần
xem xét cấp học bổng khuyến khích theo quy định để tăng thêm động lực
cho SV tiếp tục phấn đấu.
3.2.7.3. Tổ chức thực hiện giải pháp
- Đề xuất vận dụng Thông tƣ liên tịch số 54/TTLT-Bộ GD&ĐT-TC
ngày 31/8/1998 của Bộ Giáo dục & Đào tạo, Bộ Tài chính về việc Hướng
dẫn thực hiện thu, chi và quản lý học phí ở các cơ sở giáo dục và đào tạo
công lập thuộc hệ thống giáo dục quốc dân. Theo tinh thần của Thông tƣ
161
này, đối tƣợng đƣợc miễn hoàn toàn học phí là “học sinh, sinh viên hệ chính
quy tập trung ngành sư phạm khi vào học có cam kết sau khi tốt nghiệp phục
vụ trong ngành Giáo dục đào tạo” [27]. SV các ngành đào tạo GV LLCT
cũng đƣợc đào tạo để làm công tác giảng dạy phục vụ trong ngành Giáo dục
Đào tạo, do vậy các em cũng phải đƣợc hƣởng chế độ miễn đóng học phí một trong những yếu tố tạo sức hấp dẫn cho các ngành học này thu hút đƣợc
SV có năng lực tham dự thi tuyển và theo học.
- Hiện nay, theo Hƣớng dẫn 38 của Ban Tổ chức Trung ƣơng về hỗ
trợ sinh hoạt phí cho ngƣời đi học LLCT, SV là cán bộ đƣợc cử đi học văn
bằng 2 các ngành LLCT đƣợc hƣởng nguyên lƣơng và đƣợc hỗ trợ sinh hoạt
phí tƣơng đƣơng 100% mức lƣơng tối thiểu đối với nam và 130% mức
lƣơng tối thiểu đối với nữ [12]. Cần đề xuất để thực hiện mức hỗ trợ sinh
hoạt phí này đƣợc áp dụng cho tất cả SV theo học các ngành đào tạo GV
LLCT nhằm tạo điều kiện thu hút SV giỏi theo học và chuyên tâm học tập.
3.2.7.4. Điều kiện thực hiện giải pháp
- Cơ chế đãi ngộ đặc thù nêu trên chỉ đƣợc thực hiện đối với SV hệ
đào tạo GV LLCT. Trong trƣờng hợp không đáp ứng đƣợc chuẩn đầu ra GV
LLCT, SV phải hoàn trả lại toàn bộ học phí, sinh hoạt phí đã đƣợc cấp trong
suốt quá trình đào tạo. SV chỉ đƣợc nhận bằng tốt nghiệp khi hoàn trả đủ số
kinh phí hỗ trợ đã đƣợc nhận trong quá trình đào tạo.
- Cơ sở đào tạo đƣợc đảm bảo về kinh phí cho việc thực hiện chế độ
đãi ngộ đặc thù đối với SV hệ đào tạo GV LLCT.
3.2.8. Giải pháp 8: Đa dạng hóa các hình thức thi, kiểm tra trong quá
trình đào tạo
3.2.8.1. Mục tiêu của giải pháp
- Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá nhƣ đã phân tích ở chƣơng 2
162
cho thấy: việc chỉ sử dụng điểm thi hết môn để đánh giá mức độ hoàn thành
môn học chƣa đảm bảo đánh giá đầy đủ quá trình học tập và tinh thần, thái
độ học tập của SV, cũng không có nhiều ý nghĩa đối với những điều chỉnh,
rút kinh nghiệm của cả GV và SV nhằm khắc phục những điểm chƣa hợp lý
trong cách dạy, cách học để đạt hiệu quả cao hơn.
- Cách thức tổ chức thi, kiểm tra trong quá trình và khi kết thúc quá
trình đào tạo với việc chú trọng hình thức thi viết tự luận chƣa bao quát
đƣợc các năng lực của SV theo chuẩn đầu ra, và do vậy cũng không có tính
khuyến khích SV trong tự rèn luyện, hoàn thiện những năng lực không đƣợc
đƣa vào đánh giá.
- Đa dạng hóa các hình thức thi, kiểm tra trong suốt quá trình đào tạo
nhằm đánh giá khách quan, toàn diện năng lực của SV cả trong và kết thúc
quá trình đào tạo, đảm bảo chuẩn đầu ra, đồng thời góp phần cung cấp thông
tin phản hồi một cách kịp thời giúp GV điều chỉnh về phƣơng pháp dạy, SV
điều chỉnh phƣơng pháp học để đạt chất lƣợng, hiệu quả cao trong đào tạo.
3.2.8.2. Nội dung giải pháp
- Kết hợp các hình thức thi viết tự luận theo ngân hàng câu hỏi cho
sẵn, thi viết theo đề mở, thi vấn đáp, viết tiểu luận, thi giảng… Tuỳ thuộc
vào yêu cầu cụ thể của từng môn học mà hình thức thi hết môn có thể lựa
chọn một cách linh hoạt giữa viết tiểu luận môn học, thi theo đề thi "mở"
hoặc thi trắc nghiệm khách quan. Đề thi "mở" cho phép sinh viên sử dụng
tài liệu trong quá trình làm bài, không đánh giá khả năng ghi nhớ mà chú
trọng đánh giá khả năng nắm vững vấn đề và vận dụng kiến thức đã học để
giải quyết những vấn đề thực tiễn. Với tiểu luận môn học, một mặt sẽ đánh
giá đƣợc khả năng thông hiểu vấn đề, mặt khác sẽ từng bƣớc rèn luyện, định
hình thói quen, phƣơng pháp nghiên cứu khoa học cho ngƣời học với các
trình tự, thao tác nghiên cứu khi thực hiện đề tài tiểu luận tƣơng tự nhƣ khi
163
thực hiện một đề tài nghiên cứu khoa học quy mô vừa hoặc nhỏ. Thi trắc
nghiệm khách quan sẽ giúp SV bỏ lối học vẹt, học tủ. Cách tiếp cận môn
học từ nhiều hình thức khác nhau tạo cho SV sự hứng thú, niềm say mê
đƣợc khám phá, có cái nhìn tổng thể và sâu sắc hơn đối với môn học. SV
phải tăng cƣờng đọc, nghiên cứu thêm tài liệu, tạo cho SV độc lập, sáng tạo
trong tƣ duy lý luận cũng nhƣ vận dụng, liên hệ vào thực tiễn. Làm đƣợc
điều này, tri thức của thầy sẽ chuyển hoá thành kiến thức của trò một cách tự
nhiên, không gƣợng ép và bản thân môn học tự nó có sức cảm hoá tốt, tạo
niềm tin cho SV khi tiếp nhận và lĩnh hội tri thức.
Trong đào tạo GV LLCT, với việc xác định mục tiêu đào tạo nên
những GV LLCT có khả năng nghiên cứu khoa học, cần bồi dƣỡng, rèn
luyện phƣơng pháp, cách tƣ duy và thể hiện sản phẩm nghiên cứu của SV,
do vậy nên dành sự ƣu tiên cho hình thức viết tiểu luận - nhƣ những bƣớc đi
tập sự của hoạt động nghiên cứu khoa học sau này.
- Khi nhấn mạnh việc từng bƣớc hình thành, rèn luyện và bồi đắp năng
lực tự học, khả năng nghiên cứu khoa học cho SV, cũng cần thấy rằng nếu
chỉ dừng lại ở việc thực hiện các tiểu luận hết môn thì chƣa đủ. Cần tăng
cƣờng các nghiên cứu của SV bằng các niên luận - đánh giá mức độ tiến bộ
của SV sau từng năm học, đồng thời yêu cầu tất cả SV thực hiện khóa luận
tốt nghiệp.
3.2.8.3. Tổ chức thực hiện giải pháp
- Thành lập Phòng Khảo thí và Kiểm định chất lƣợng đào tạo, xác
định rõ chức năng, nhiệm vụ của Phòng; cử cán bộ đi đào tạo, tập huấn
phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá…
- Kế hoạch đào tạo hàng năm, mỗi học kỳ cần xác định rõ hình thức
thi, kiểm tra cho từng môn học trong năm học, học kỳ đó, phù hợp với yêu
164
cầu của môn học và với năng lực của SV ở từng giai đoạn đào tạo, đảm bảo
tính hợp lý với các hình thức thi, kiểm tra của các môn học khác trong cùng
học kỳ, cùng năm học đó.
- Duy trì một lịch trình ôn luyện, kiểm tra thƣờng xuyên có tính điểm
trong suốt tiến trình môn học bằng việc sau mỗi bài học, GV chốt lại những
vấn đề cơ bản nhất để sinh viên có thể tự học, tự ôn luyện, đồng thời gợi mở
những vấn đề cần tiếp tục tìm hiểu. Kiểm tra thƣờng xuyên có tác dụng điều
chỉnh thái độ, ý thức của sinh viên đối với môn học, tạo tâm lý tích cực học,
tìm hiểu những vấn đề có liên quan đến môn học, đồng thời làm giảm tính
“ngẫu nhiên” trong đánh giá chất lƣợng học của sinh viên.
- Đánh giá kết quả học tập môn học không chỉ dựa vào một điểm thi
cuối cùng mà cần dựa vào điểm kiểm tra trong suốt quá trình học với cách
tính điểm thi học phần cụ thể nhƣ sau:
+ Điểm thi hết môn (A) đƣợc tính tỷ lệ trong điểm môn học là 50 60%.
+ Điểm kiểm tra học trình (B) vào điểm học phần với tỷ lệ 40 - 30%.
+ Điểm chuyên cần (C) đƣợc đánh giá bằng việc đi học đều, tích cực
tham gia các hoạt động trên lớp, đƣợc tính tỷ lệ 10%.
Nhƣ vậy, điểm thi hết môn đƣợc cộng tổng và chia trung bình theo
công thức sau:
Điểm môn học = A x 50% + B x 40% + C x 10%.
Hoặc = A x 60% + B x 30% + C x 10%.
3.2.8.4. Điều kiện thực hiện giải pháp
- Đánh giá đúng về vị trí, vai trò của khảo thí và kiểm định chất lƣợng
đào tạo đối với việc tạo dựng và duy trì uy tín, thƣơng hiệu của cơ sở đào tạo
để có sự đầu tƣ xứng đáng (về cơ sở vật chất, nhân lực có trình độ...) cho
165
công tác này.
- Mục đích của kiểm tra là để đảm bảo rằng các kế hoạch hiện hành
đang đƣợc triển khai thực hiện theo đúng dự kiến và kế hoạch tƣơng lai sẽ
hiệu quả hơn. Do vậy, cần xác định rõ mục tiêu của việc kiểm tra, đánh giá ở
từng giai đoạn đào tạo (kiểm tra nhằm phòng ngừa hay kiểm tra uốn nắn...)
để lựa chọn hình thức, tần suất kiểm tra, đánh giá phù hợp, đảm bảo tính
chính xác, kịp thời, khách quan.
- Chuẩn đầu vào, chuẩn đầu ra đƣợc xác định tƣờng minh nhằm cung
cấp thƣớc đo, tạo điều kiện cho việc đánh giá những tiến bộ đạt đƣợc.
3.3. Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của hệ giải pháp bằng
phƣơng pháp xin ý kiến chuyên gia
3.3.1. Mục đích
Các giải pháp QLĐT GV LLCT đƣợc đề xuất trên cơ sở những kết
quả nghiên cứu lý luận và khảo sát, phân tích về tính hợp lý, hiệu quả của
QLĐT GV LLCT hiện nay so với yêu cầu thực tiễn. Tuy nhiên, các giải
pháp đƣợc đề xuất mới chỉ mang tính giả định. Vì vậy, để kiểm chứng tính
đúng đắn và tăng thêm tính thuyết phục của các giải pháp đƣợc đề xuất,
chúng tôi đã tiến hành xin ý kiến chuyên gia nhằm đánh giá tính cấp thiết và
tính khả thi của hệ giải pháp mà đề tài luận án đã đề xuất.
3.3.2. Nội dung xin ý kiến chuyên gia
Nội dung xin ý kiến chuyên gia tập trung vào 2 vấn đề chính:
- Thứ nhất, trong thời kỳ đổi mới hiện nay, các giải pháp QLĐT đƣợc
đề xuất có thực sự cấp thiết, có đáp ứng đƣợc những yêu cầu về đào tạo GV
LLCT hay không?
- Thứ hai, trong điều kiện hiện nay, các giải pháp đƣợc đề xuất có
đảm bảo tính khả thi hay không?
166
3.3.3. Đối tượng xin ý kiến chuyên gia
Tổng số phiếu phát ra gồm 278 phiếu, thu về 264 phiếu (đạt 94,9%),
trong đó:
+ 114 là hiệu trƣởng, hiệu phó các trƣờng chính trị tỉnh, thành phố;
+ 23 là cán bộ quản lý cấp khoa, bộ môn của các khoa LLCT, khoa
Mác - Lênin tại một số trƣờng đại học trên địa bàn Hà Nội;
+ 127 là GV trực tiếp giảng dạy các môn LLCT tại một số trƣờng đại
học, Học viện trên địa bàn Hà Nội (HVBC-TT, Học viện Chính trị quân sự,
khoa Mác - Lênin trƣờng Đại học Công nghiệp Hà Nội, khoa LLCT Học
viện Tài chính).
3.3.4. Phương pháp tiến hành
- Thiết lập nội dung xin ý kiến bằng phiếu hỏi: soạn phiếu trƣng cầu ý
kiến về tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp QLĐT GV LLCT
(phụ lục 4).
- Xin ý kiến chuyên gia là Hiệu trƣởng, Hiệu phó các trƣờng chính trị
tỉnh, thành phố bằng việc phát phiếu hỏi trực tiếp tại Hội nghị triển khai
nhiệm vụ đầu năm học 2010 - 2011 (ngày 05 - 06/8/2010 tại thành phố Hồ
Chí Minh) do Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh tổ
chức. Với các chuyên gia là cán bộ quản lý cấp khoa, bộ môn của các khoa
LLCT, khoa Mác - Lênin; GV trực tiếp giảng dạy các môn LLCT tại một số
trƣờng đại học, Học viện trên địa bàn Hà Nội, việc xin ý kiến đƣợc tiến hành
bằng phiếu hỏi phát trực tiếp tại cơ quan công tác của đối tƣợng.
- Đánh giá tính cấp thiết của các giải pháp đƣợc xác định theo 3 mức
và đƣợc đo bằng cách cho điểm: Rất cấp thiết: 5 điểm; Cấp thiết: 4 điểm;
Không cấp thiết: 3 điểm.
167
- Đánh giá tính khả thi của các giải pháp đƣợc xác định theo 3 mức và
đƣợc đo bằng cách cho điểm: Rất khả thi: 5 điểm; Khả thi: 4 điểm; Không
khả thi: 3 điểm.
3.3.5. Kết quả xin ý kiến chuyên gia
Tổng hợp số liệu từ phiếu trả lời cho kết quả phân tích nhƣ sau:
3.3.5.1. Đánh giá về tính cấp thiết của hệ giải pháp được đề xuất:
* Đánh giá của các chuyên gia là Hiệu trƣởng, Hiệu phó các trƣờng
chính trị tỉnh, thành phố đều cho rằng hệ giải pháp là hết sức cấp thiết (8/8
giải pháp đều đƣợc cho điểm trung bình từ 4,73 điểm trở lên; điểm chung
cho cả hệ giải pháp là 4,86 điểm (bảng 3.1.).
Những giải pháp đƣợc đánh giá cao nhất về tính cấp thiết là:
- Giải pháp 7: Thực hiện chế độ đãi ngộ đặc thù đối với SV hệ đào tạo
GV LLCT (4,96 điểm).
- Giải pháp 5: Tiếp tục xây dựng và hoàn thiện các bộ quy chế, quy
định về chế độ công tác của GV (4,94 điểm).
- Giải pháp 2: Xác định chuẩn đầu vào, chuẩn đầu ra hệ đào tạo GV
LLCT (4,9 điểm).
168
Bảng 3.1. Kết quả phân tích phiếu điều tra xin ý kiến 114 chuyên gia là
Hiệu trƣởng, Hiệu phó các trƣờng chính trị tỉnh, thành phố về tính cấp thiết và
tính khả thi của hệ giải pháp QLĐT GV LLCT (tháng 8/2010).
Các giải pháp
Tính cấp thiết
R
C
K Điểm
Tính khả thi
R
C
K Điểm
93
15
6
4.76
78
30
6
4.63
103
11
0
4.90 114
0
0
5.00
89
19
6
4.73
82
26
6
4.67
98
15
1
4.85
95
15
4
4.80
107
7
0
4.94
67
36
11
4.49
101
12
1
4.88
96
18
0
4.84
110
4
0
4.96
89
22
3
4.75
96
16
2
4.82
98
14
2
4.84
GP 1: Mở các chuyên ngành đào tạo
GV LLCT trình độ đại học đáp ứng
yêu cầu đổi mới đào tạo các môn khoa
học chính trị
GP 2: Xác định chuẩn đầu vào, chuẩn
đầu ra hệ đào tạo GV LLCT
GP 3: Đa dạng hóa các kênh thông tin
quảng bá, tạo nguồn tuyển sinh
GP 4: Đổi mới nội dung chƣơng trình
đào tạo đảm bảo tính khoa học, hiện
đại và tính hệ thống
GP 5: Tiếp tục xây dựng và hoàn thiện
các bộ quy chế, quy định về chế độ
công tác của GV
GP 6: Thực hiện chế độ phụ cấp ƣu đãi đặc
thù đối với GV các cơ sở đào tạo GV LLCT
GP 7: Thực hiện chế độ đãi ngộ đặc
thù đối với SV hệ đào tạo GV LLCT
GP 8: Đa dạng các hình thức thi, kiểm
tra trong quá trình đào tạo
Tổng lƣợt ngƣời cho ý kiến
Tỷ lệ %
797 99 16 4.86 719 161 32 4.75
87.4 10.86 1.75
78.84 17.65 3.51
* Đánh giá của các chuyên gia là cán bộ quản lý cấp khoa, bộ môn
của các khoa LLCT, khoa Mác - Lênin tại một số trƣờng đại học trên địa
bàn Hà Nội: 8/8 giải pháp đều đƣợc đánh giá là cấp thiết với điểm số từ 4,13
169
điểm trở lên; điểm trung bình chung về tính cấp thiết của cả hệ giải pháp là
4,77 điểm (bảng 3.2.).
Bảng 3.2. Kết quả phân tích phiếu điều tra xin ý kiến 23 chuyên gia là
cán bộ quản lý cấp khoa, bộ môn của các khoa LLCT, khoa Mác - Lênin tại
một số trƣờng đại học trên địa bàn Hà Nội về tính cấp thiết và tính khả thi
của hệ giải pháp QLĐT GV LLCT (tháng 9/2010).
Các giải pháp
Tính cấp thiết
R
C
K Điểm
Tính khả thi
R
C
K Điểm
20
3
0
4.87
8
13
2
4.26
16
7
0
4.70
23
0
0
5.00
21
1
1
4.87
2
16
5
3.87
18
5
0
4.78
13
8
2
4.48
22
1
0
4.96
8
14
1
4.30
19
4
0
4.83
15
8
0
4.65
23
0
0
5.00
15
8
0
4.65
5
16
2
4.13
17
4
2
4.65
144
37
3
4.77 101
71
12
4.48
GP 1: Mở các chuyên ngành đào tạo GV
LLCT trình độ đại đáp ứng yêu cầu đổi
mới đào tạo các môn khoa học chính trị
GP 2: Xác định chuẩn đầu vào, chuẩn đầu
ra hệ đào tạo GV LLCT
GP 3: Đa dạng hóa các kênh thông tin
quảng bá, tạo nguồn tuyển sinh
GP 4: Đổi mới nội dung chƣơng trình đào
tạo đảm bảo tính khoa học, hiện đại và
tính hệ thống
GP 5: Tiếp tục xây dựng và hoàn thiện
các bộ quy chế, quy định về chế độ công
tác của GV
GP 6: Thực hiện chế độ phụ cấp ƣu đãi đặc
thù đối với GV các cơ sở đào tạo GV LLCT
GP 7: Thực hiện chế độ đãi ngộ đặc thù
đối với SV hệ đào tạo GV LLCT
GP 8: Đa dạng các hình thức thi, kiểm tra
trong quá trình đào tạo
Tổng lƣợt ngƣời cho ý kiến
Tỷ lệ %
78.26 20.11 1.63
170
54.89 38.59 6.52
Những giải pháp đƣợc đánh giá cấp thiết nhất là:
- Giải pháp 7: Thực hiện chế độ đãi ngộ đặc thù đối với SV hệ đào tạo
GV LLCT (5,00 điểm)
- Giải pháp 5: Tiếp tục xây dựng và hoàn thiện các bộ quy chế, quy
định về chế độ công tác của GV (4,96 điểm)
- Các giải pháp 1: Mở các chuyên ngành đào tạo GV LLCT trình độ
đại học đáp ứng yêu cầu đổi mới đào tạo các môn khoa học chính trị; giải
pháp 3: Đa dạng hóa các kênh thông tin quảng bá, tạo nguồn tuyển sinh
cùng đƣợc đánh giá với số điểm nhƣ nhau là 4,87 điểm.
* Đánh giá của GV trực tiếp giảng dạy các môn LLCT tại một số
trƣờng đại học, Học viện trên địa bàn Hà Nội: 8/8 giải pháp đều đƣợc đánh
giá cấp thiết với điểm số từ 4,49 điểm trở lên; điểm trung bình chung về tính
cấp thiết của cả hệ giải pháp là 4,77 điểm (bảng 3.3.).
Những giải pháp đƣợc cho là cấp thiết nhất là:
- Giải pháp 7: Thực hiện chế độ đãi ngộ đặc thù đối với SV hệ đào tạo
GV LLCT (4,97 điểm).
- Giải pháp 1: Mở các chuyên ngành đào tạo GV LLCT trình độ đại học
đáp ứng yêu cầu đổi mới đào tạo các môn khoa học chính trị (4,92 điểm).
- Giải pháp 6: Thực hiện chế độ phụ cấp ƣu đãi đặc thù đối với GV
các cơ sở đào tạo GV LLCT (4,91 điểm).
171
Bảng 3.3. Kết quả phân tích phiếu điều tra xin ý kiến 123 GV trực
tiếp giảng dạy các môn LLCT tại một số trƣờng đại học, Học viện trên địa
bàn Hà Nội về tính cấp thiết và tính khả thi của hệ giải pháp QLĐT GV
LLCT (tháng 9/2010).
Các giải pháp
Tính cấp thiết
R
C
K Điểm
Tính khả thi
R
C
K Điểm
GP 1: Mở các chuyên ngành đào tạo GV
LLCT trình độ đại học đáp ứng yêu cầu đổi
117
10
0
4.92
56
68
3
4.42
112
15
0
4.88
114
13
0
4.90
78
42
7
4.56
72
41
14
4.46
97
27
3
4.74
74
46
7
4.53
92
31
4
4.69
62
62
3
4.46
115
12
0
4.91
66
49
12
4.43
123
4
0
4.97
71
39
17
4.43
trong quá trình đào tạo
65
59
3
4.49
65
60
2
4.50
Tổng lƣợt ngƣời cho ý kiến
799
200
17
4.77
580
378
58
4.52
mới đào tạo các môn khoa học chính trị
GP 2: Xác định chuẩn đầu vào, chuẩn đầu
ra hệ đào tạo GV LLCT
GP 3: Đa dạng hóa các kênh thông tin
quảng bá, tạo nguồn tuyển sinh
GP 4: Đổi mới nội dung chƣơng trình đào
tạo đảm bảo tính khoa học, hiện đại và
tính hệ thống
GP 5: Tiếp tục xây dựng và hoàn thiện
các bộ quy chế, quy định về chế độ công
tác của GV
GP 6: Thực hiện chế độ phụ cấp ƣu đãi
đặc thù đối với GV các cơ sở đào tạo GV
LLCT
GP 7: Thực hiện chế độ đãi ngộ đặc thù
đối với SV hệ đào tạo GV LLCT
GP 8: Đa dạng các hình thức thi, kiểm tra
Tỷ lệ %
78.64 19.69 1.67
172
57.09 37.20 5.71
Những giải pháp mà cả 3 nhóm cùng thống nhất ý kiến đánh giá là rất
cấp thiết gồm: Thực hiện chế độ đãi ngộ đặc thù đối với SV hệ đào tạo GV
LLCT; Tiếp tục xây dựng và hoàn thiện các bộ quy chế, quy định về chế độ
công tác của GV; Mở các chuyên ngành đào tạo GV LLCT trình độ đại học
đáp ứng yêu cầu đổi mới đào tạo các môn khoa học chính trị.
Phân tích kết quả đánh giá theo các nhóm đối tƣợng cho thấy câu trả
lời tuy có khác nhau do mong muốn và góc độ tiếp cận của từng nhóm chi
phối, nhƣng nhìn chung là thống nhất và khẳng định tính cấp thiết của hệ
giải pháp đã đề xuất.
3.3.5.2. Đánh giá về tính khả thi của hệ giải pháp được đề xuất
* Đánh giá của hiệu trƣởng, hiệu phó các trƣờng chính trị tỉnh, thành
phố đều cho rằng hệ giải pháp là khả thi với 8/8 giải pháp đều đƣợc cho
điểm trung bình từ 4,49 điểm trở lên; điểm chung cho cả hệ giải pháp là 4,75
điểm (xem bảng 3.1.) Những giải pháp đƣợc đánh giá cao nhất về tính khả
thi là:
- Giải pháp 2: Xác định chuẩn đầu vào, chuẩn đầu ra hệ đào tạo GV
LLCT (5,00 điểm).
- Các giải pháp 6: Thực hiện chế độ phụ cấp ƣu đãi đặc thù đối với
GV các cơ sở đào tạo GV LLCT và giải pháp 8: Đa dạng các hình thức thi,
kiểm tra trong quá trình đào tạo cùng đƣợc đánh giá đạt 4,84 điểm.
* Đánh giá của cán bộ quản lý cấp khoa, bộ môn cho thấy: 7/8 giải
pháp có tính khả thi cao, 1 giải pháp có thể thực hiện thành công, không có
sự bác bỏ nào. Điểm trung bình chung về tính khả thi của cả hệ giải pháp là
4,48 điểm (xem bảng 3.2.). Các giải pháp đƣợc đánh giá có tính khả thi cao
nhất là:
173
- Giải pháp 2: Xác định chuẩn đầu vào, chuẩn đầu ra hệ đào tạo GV
LLCT (5,00 điểm).
- Các giải pháp 6: Thực hiện chế độ phụ cấp ƣu đãi đặc thù đối với
GV các cơ sở đào tạo GV LLCT; giải pháp 7: Thực hiện chế độ đãi ngộ đặc
thù đối với SV hệ đào tạo GV LLCT và giải pháp 8: Đa dạng các hình thức
thi, kiểm tra trong quá trình đào tạo cùng đƣợc đánh giá đạt 4,65 điểm.
* Đánh giá của GV trực tiếp giảng dạy các môn LLCT cho thấy cả 8
giải pháp đều có tính khả thi tốt, đƣợc cho điểm từ 4,42 điểm trở lên và đạt
điểm trung bình chung của cả hệ giải pháp là 4,52 điểm (xem bảng 3.3.).
Các giải pháp có tính khả thi cao nhất là:
- Giải pháp 2: Xác định chuẩn đầu vào, chuẩn đầu ra hệ đào tạo GV
LLCT (4,90 điểm).
- Giải pháp 4: Đổi mới nội dung chƣơng trình đào tạo đảm bảo tính
khoa học, hiện đại và tính hệ thống (4,53 điểm).
Cả 3 nhóm đối tƣợng đƣợc xin ý kiến cùng nhất trí đánh giá giải pháp
Xác định chuẩn đầu vào, chuẩn đầu ra hệ đào tạo GV LLCT có tính khả thi
rất cao. Ngoài ra, một số giải pháp khác cũng đƣợc các nhóm đối tƣợng có
chung ý kiến đánh giá cao về tính khả thi là Thực hiện chế độ phụ cấp ƣu
đãi đặc thù đối với GV các cơ sở đào tạo GV LLCT và Đa dạng các hình
thức thi, kiểm tra trong quá trình đào tạo
Đánh giá của các nhóm đối tƣợng xin ý kiến về tính khả thi của hệ
giải pháp cũng phản ánh tƣơng đối sát đặc điểm của nhóm về mức độ quan
tâm cũng nhƣ khả năng tác động, khả năng thực hiện các giải pháp của họ
nếu đƣợc triển khai trong thực tiễn.
174
3.4. Thử nghiệm giải pháp tạo nguồn tuyển sinh giảng viên lý luận
chính trị
3.4.1. Khái quát về quy trình thử nghiệm
3.4.1.1. Mục đích thử nghiệm
Thử nghiệm nhằm kiểm nghiệm tính cấp thiết, tính hiệu quả và tính
khả thi khi đƣa vào triển khai thực hiện trong thực tiễn của một giải pháp cụ
thể trong QLĐT GV LLCT. Kết quả thử nghiệm sẽ cung cấp cơ sở thực tiễn
để khẳng định hay bác bỏ những kết quả nghiên cứu liên quan trong phần lý
luận và những nguyên tắc đề xuất giải pháp mà luận án đã quán triệt.
3.4.1.2. Nội dung thử nghiệm
Đào tạo GV LLCT không đơn thuần là đào tạo một nghề, mà là đào
tạo cán bộ tƣ tƣởng - văn hóa cho Đảng, thực hiện những nhiệm vụ do Bộ
Chính trị, Ban Bí thƣ Trung ƣơng Đảng giao phó. Vì vậy, đây là vấn đề có
tính vĩ mô và hết sức phức tạp, liên quan đến nhiều cấp và đòi hỏi quy trình
chặt chẽ mà việc điều chỉnh, sửa đổi mỗi một công đoạn, một chi tiết trong
quy trình này đều cần có sự cho phép bằng văn bản của các cơ quan quản lý
có thẩm quyền.
Việc thử nghiệm một cách đầy đủ các giải pháp luận án đã đề xuất vì
vậy cũng gặp khó khăn do không thể can thiệp vào quy trình đào tạo có tính
pháp lý. Mặt khác, do hạn chế về thời gian và kinh phí, luận án lựa chọn một
giải pháp cụ thể về tạo nguồn tuyển sinh để tiến hành thử nghiệm. Nhƣ đã
phân tích, việc tạo nguồn tuyển sinh đóng vai trò quan trọng trong việc gia
tăng cơ hội tuyển chọn đƣợc những thí sinh có nguyện vọng, có đủ phẩm
chất, năng lực để hoàn thành có kết quả cao quá trình đào tạo. Luận án lựa
chọn thử nghiệm tổ chức tƣ vấn trực tiếp về các ngành đào tạo GV LLCT tại
175
các trƣờng chính trị các tỉnh, thành trƣớc mùa tuyển sinh năm 2011.
3.4.1.3. Phạm vi tổ chức thử nghiệm
- Thời gian thử nghiệm: tháng 3/2011. Đây là thời điểm học sinh năm
cuối cấp đặc biệt quan tâm đến việc lựa chọn ngành nghề trƣớc mỗi mùa thi
tuyển sinh đại học.
- Thử nghiệm đƣợc tiến hành với sự phối hợp của trƣờng chính trị và
Tỉnh Đoàn các tỉnh Bạc Liêu và Sóc Trăng. Buổi tƣ vấn đƣợc bố trí tổ chức
trong thời gian khoảng 1 tiếng sau lễ mít tinh kỷ niệm 80 năm ngày thành
lập Đoàn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh, tại Sóc Trăng vào ngày
22/3/2011 và tại Bạc Liêu vào ngày 25/3/2011.
3.4.1.4. Đối tượng thử nghiệm
Đối tƣợng đƣợc mời tham dự buổi tƣ vấn là cán bộ Đoàn, Đội, Hội
chuyên trách, học sinh Trung học phổ thông tham gia công tác Đoàn tại
trƣờng THPT. Đây là những đối tƣợng đã ít nhiều có sẵn một số tố chất cần
thiết của GV LLCT (khả năng tổ chức, quản lý, khả năng thuyết trình, sự
tiên phong gƣơng mẫu…). Mặt khác, nhóm đối tƣợng này có khả năng tác
động, ảnh hƣởng đến các đối tƣợng là đoàn viên trong phạm vi quản lý của
mình, do đó có thể đóng vai trò là cầu nối chuyển tiếp các thông tin đƣợc tƣ
vấn đến những đối tƣợng khác có quan tâm để nhân rộng số ngƣời tiếp cận
với thông tin tuyển sinh của các ngành đào tạo GV LLCT.
3.4.1.5. Phương pháp thử nghiệm
Thử nghiệm đƣợc tiến hành với sự cho phép của trƣờng Chính trị tỉnh
Bạc Liêu, trƣờng Chính trị tỉnh Sóc Trăng và sự phối hợp thực hiện của tỉnh
Đoàn 2 tỉnh Bạc Liêu và Sóc Trăng. Để đánh giá đƣợc mức độ tác động của
buổi tƣ vấn hƣớng nghiệp, tác giả luận án đã chuẩn bị bộ câu hỏi trắc
176
nghiệm trƣớc và sau buổi tƣ vấn, xin ý kiến và đƣợc sự nhất trí về nội dung
bộ câu hỏi của cả hai trƣờng chính trị (xem phụ lục 5). Nội dung tƣ vấn
hƣớng nghiệp và trình tự tổ chức đã đƣợc sự nhất trí thông qua của 2 trƣờng
chính trị.
Trong số hơn 350 đại biểu của tỉnh Sóc Trăng dự lễ mít tinh ngày
22/3/2011 và hơn 400 đại biểu của tỉnh Bạc Liêu là cán bộ, đoàn viên thanh
niên tiêu biểu dự lễ mít tinh ngày 25/3/2011, có 113 đại biểu từ các trƣờng
trung học phổ thông. Các đại biểu này đƣợc mời tham dự buổi tƣ vấn hƣớng
nghiệp gồm các nội dung chính sau đây:
- Đại diện trƣờng chính trị giới thiệu về mục đích, ý nghĩa buổi tƣ vấn.
- Phát phiếu điều tra trƣớc buổi tƣ vấn (mẫu 1 phụ lục 5) tìm hiểu
nhận thức chung của đối tƣợng về ngành nghề đƣợc giới thiệu, tƣ vấn.
- Cán bộ tƣ vấn (trực tiếp là tác giả luận án) giới thiệu các điểm đặc
thù của ngành học, quyền lợi và nghĩa vụ của ngƣời học, những yêu cầu về
năng lực đặc thù của GV LLCT, những cơ quan, đơn vị có thể tiếp nhận SV
sau khi tốt nghiệp… đồng thời giải đáp các thắc mắc liên quan đến ngành
nghề đào tạo GV LLCT.
- Phát phiếu điều tra sau buổi tƣ vấn (mẫu 2 phụ lục 5) đánh giá
những chuyển biến về nhận thức của đối tƣợng và tìm hiểu kế hoạch dự kiến
của họ trong tƣơng lai có liên quan đến việc chọn nghề và phổ biến thông tin
cho những ngƣời khác có quan tâm.
3.4.2. Đánh giá kết quả thử nghiệm
3.4.2.1. Phân tích kết quả các phiếu điều tra
* Tổng hợp kết quả từ phiếu điều tra được phát trước buổi tư vấn:
- Trong số 113 cán bộ Đoàn khối các trƣờng trung học phổ thông, có
177
32 cán bộ Đoàn chuyên trách (chiếm 28,9%) và 81 cán bộ Đoàn là học sinh
Trung học phổ thông (chiếm 71,1%).
- 100% số đối tƣợng đƣợc hỏi cho rằng việc tổ chức tƣ vấn hƣớng
nghiệp cho học sinh trung học phổ thông năm cuối cấp là cấp thiết và rất
cấp thiết.
- Các kết quả điều tra khá thống nhất ý kiến, đánh giá cao hiệu quả
của các kênh thông tin giúp học sinh lựa chọn nghề nghiệp đã đƣợc liệt kê
trong phiếu điều tra. Chỉ có 2 phiếu cho rằng website của các trƣờng đại
học, cao đẳng, trƣờng dạy nghề không hiệu quả trong việc cung cấp thông
tin giúp thí sinh quyết định lựa chọn ngành nghề - chiếm 1,7%. Một số
phiếu đƣa thêm kênh thông tin khác là tờ rơi quảng cáo, thông tin trên hệ
thống truyền thanh của xã, phƣờng, thị trấn.
- Khi đƣợc yêu cầu liệt kê 3 phẩm chất quan trọng nhất của GV
LLCT, có ý kiến cho rằng đó là tính trung thực, nghiêm túc, cẩn trọng, mẫu
mực về đạo đức, lối sống. Một số ý kiến khác đề cao tính nhiệt tình, tâm
huyết với nghề. Cũng có ý kiến đánh giá cao sự gƣơng mẫu, cần cù, không
ngại khó. Có rất ít ý kiến lựa chọn sự vững vàng về chính trị, bản lĩnh chính
trị. Có 22 phiếu bỏ trống câu trả lời (chiếm 19,5% số ngƣời đƣợc hỏi).
- Với câu hỏi yêu cầu liệt kê 5 năng lực quan trọng nhất của GV
LLCT, có 111 phiếu đề xuất là năng lực giảng dạy quan trọng nhất (chiếm
98,3%); 29 phiếu chọn năng lực nghiên cứu khoa học (chiếm 25,7%). Các ý
kiến khác đánh giá cao năng lực tƣ duy, năng lực chuyên môn, năng lực làm
việc nhóm, làm việc độc lập, năng lực thuyết trình, thuyết phục… Các phiếu
trả lời phần lớn chỉ liệt kê đƣợc 3 - 4 năng lực, không có phiếu nào liệt kê 5
năng lực.
- 87 phiếu điều tra - chiếm 77% số đối tƣợng đƣợc hỏi cho rằng muốn
178
trở thành GV LLCT, học sinh có thể theo học tại Đại học Khoa học xã hội
và nhân văn thuộc Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh hoặc thuộc
Đại học Quốc gia Hà Nội. 17 phiếu (chiếm 15%) cho rằng ngành nghề
này đƣợc đào tạo trong các trƣờng Đại học Sƣ phạm. 9 phiếu không có
phƣơng án trả lời.
Sơ bộ đánh giá kết quả điều tra cho thấy các đối tƣợng đƣợc điều tra
còn khá mơ hồ về những phẩm chất đặc thù của GV LLCT, nhận thức về
những yêu cầu năng lực nghề nghiệp của các đối tƣợng chƣa thực sự rõ
ràng, chƣa đủ để giúp chính họ đƣa ra quyết định lựa chọn nghề hoặc đƣa ra
những lời khuyên giúp ngƣời khác lựa chọn nghề. Nhìn chung, các đối
tƣợng đƣợc điều tra chƣa nắm đƣợc các địa chỉ đào tạo GV LLCT.
* Tổng hợp kết quả từ các phiếu điều tra phát sau buổi tư vấn cho
thấy: đa số các phiếu trả lời phản ánh việc đối tƣợng đã nhận thức tƣơng đối
đầy đủ và chính xác về những năng lực điển hình của GV LLCT, những yêu
cầu đối với học sinh trung học phổ thông muốn dự thi tuyển cũng nhƣ nhiệm
vụ của SV khi theo học các ngành này, cơ hội nghề nghiệp có thể tiếp cận…
- 21 phiếu (chiếm 18,6%) có dự định tham gia dự tuyển các ngành đào
tạo GV LLCT. 92 phiếu không lựa chọn (chiếm 81,4%), trong đó 18 phiếu
(tƣơng đƣơng 19,6%) trả lời là không thích ngành nghề này, không có đủ
năng lực làm nghề; 12 phiếu (13,1%) thích nhƣng tự đánh giá là không đủ
năng lực; 15 phiếu (16,3%) có năng lực nhƣng không thích; 26 phiếu
(28,2%) có năng lực nhƣng khối thi tuyển sinh không phù hợp. 21 phiếu
(22,8%) nêu lý do khác lý giải cho việc không lựa chọn là do đã có công
việc khác, không muốn thay đổi, đã có dự định nghề nghiệp khác…
- 106 phiếu trả lời dự định sẽ tiếp tục chia sẻ thông tin thu nhận đƣợc
từ buổi tƣ vấn cho thầy cô, bạn bè, gia đình, ngƣời thân… (chiếm 93,8%).
179
Có 6,2% số đối tƣợng cho biết sẽ không chia sẻ thông tin.
3.4.2.2. Hiệu quả tư vấn hướng nghiệp
* Đối với Tỉnh đoàn:
Tƣ vấn hƣớng nghiệp là một hoạt động thƣờng kỳ của Đoàn khối các
trƣờng trung học phổ thông. Tổ chức tƣ vấn trực tiếp cho các cán bộ Đoàn là
góp phần hỗ trợ tỉnh đoàn trong thực hiện nhiệm vụ thƣờng xuyên của mình.
Theo các cán bộ Đoàn tham gia công tác tƣ vấn hƣớng nghiệp, nội
dung tƣ vấn thƣờng do các cán bộ Đoàn chủ động tìm hiểu và tổng hợp lại
để chia sẻ với các thí sinh. Do vậy tính hƣớng nghiệp trong các buổi sinh
hoạt này chƣa cao, các nội dung tƣ vấn còn chung chung. Trong một số
trƣờng hợp bản thân cán bộ Đoàn chƣa nắm đƣợc đầy đủ những đặc trƣng
ngành nghề nên công tác tƣ vấn, giải đáp thắc mắc của thí sinh chƣa sát với
thực tế, chƣa thực sự thiết thực với thí sinh.
Phỏng vấn trực tiếp một số cán bộ Đoàn sau buổi tƣ vấn về ngành đào
tạo GV LLCT cho thấy, họ đã đƣợc cung cấp những thông tin cụ thể, chính
xác và đầy đủ về ngành nghề. Đó là cơ sở để họ tiếp tục triển khai việc tƣ
vấn, chia sẻ thông tin cho các đối tƣợng đoàn viên có nhu cầu, và đây sẽ là
những thông tin có giá trị, thực sự thiết thực với thí sinh.
* Đối với trường chính trị tỉnh
Lâu nay, nhiều trƣờng chính trị tỉnh, thành phải đối mặt với khó khăn
về tuyển dụng cán bộ giảng dạy đáp ứng đƣợc những yêu cầu cơ bản: có
trình độ, đƣợc đào tạo đúng chuyên ngành, tâm huyết với sự nghiệp giảng
dạy LLCT… Nhiều trƣờng phải tuyển dụng cán bộ không đúng chuyên
ngành rồi cử đi đào tạo lại (thể hiện qua số SV theo học văn bằng 2 các
ngành LLCT tại HVBC-TT do các trƣờng chính trị các tỉnh, thành cử đi
180
học). Cũng có những trƣờng hợp sau khi đƣợc đào tạo lại đúng chuyên
ngành lại xin chuyển công tác với lý do xa gia đình.
Phối hợp tổ chức tƣ vấn hƣớng nghiệp các ngành đào tạo GV LLCT
chính là thiết thực tạo nguồn cán bộ giảng dạy LLCT cho các trƣờng chính
trị các tỉnh, thành từ chính con em địa phƣơng mình. Các trƣờng sẽ có cơ
hội tuyển dụng đƣợc cán bộ giảng dạy đúng chuyên ngành, tâm huyết với
nghề, đƣợc đào tạo bài bản, lại có sẵn sự gắn bó với địa phƣơng, có khả
năng công tác lâu dài, cống hiến xây dựng quê hƣơng.
* Đối với người được tư vấn
So sánh nhận thức về ngành nghề của các đối tƣợng trƣớc và sau buổi
tƣ vấn cho thấy sự chuyển biến rõ rệt. Trên cơ sở đƣợc tiếp nhận những
thông tin cơ bản về ngành nghề, về yêu cầu của ngành nghề, ngƣời đƣợc tƣ
vấn hƣớng nghiệp có khả năng cân nhắc, tự đánh giá năng lực của bản thân
và đối chiếu để xác định mức độ phù hợp với ngành nghề đƣợc giới thiệu.
Nhờ dó, họ có khả năng đƣa ra những quyết định lựa chọn ngành nghề một
cách có trách nhiệm, có cơ sở khoa học, chính xác và đúng đắn với năng lực
sở trƣờng của mình, tránh những quyết định mang tính cảm tính, nhất thời.
Lựa chọn đƣợc nghề phù hợp với tâm nguyện và sở trƣờng cũng là cơ sở để
họ dành thời gian, tâm huyết và trí tuệ cho ngành nghề đó trong tƣơng lai, là
cơ sở để đào tạo ra những ngƣời làm nghề có chất lƣợng, có tinh thần trách
nhiệm cao.
* Đối với các cơ sở đào tạo GV LLCT
Tổ chức tƣ vấn về ngành nghề cho đối tƣợng là cán bộ Đoàn các
trƣờng trung học phổ thông là cơ hội tốt để thông qua họ tiếp tục chuyển tải
thông tin tƣ vấn đến cơ sở, ít tốn kém về kinh phí nhƣng có hiệu quả cao,
giúp các trƣờng có cơ hội tuyển chọn đƣợc trong số những thí sinh đã có
181
những hiểu biết cơ bản về ngành nghề và có nguyện vọng theo đuổi ngành
nghề đó những sinh viên có đủ phẩm chất và năng lực để hoàn thành tốt quá
trình học tập tại trƣờng.
Khi kỳ vọng các cán bộ Đoàn là cầu nối chuyển tiếp thông tin tƣ vấn
hƣớng nghiệp, sẽ hiệu quả hơn nếu có sự chuẩn bị kỹ càng các tài liệu phát
tay với thông tin đầy đủ, chính xác, rõ ràng về ngành nghề, tạo thuận lợi cho
những cán bộ Đoàn này tiếp tục chia sẻ thông tin.
* Kết luận phần thử nghiệm
Từ việc triển khai thử nghiệm tổ chức tƣ vấn hƣớng nghiệp trên địa
bàn 2 tỉnh Sóc Trăng và Bạc Liêu, với những kết quả thu nhận đƣợc, chúng
tôi nhận thấy: thử nghiệm đã chứng minh những tác dụng tích cực, thể hiện
ở sự thay đổi trong nhận thức nghề nghiệp của các đối tƣợng đƣợc tƣ vấn.
Khả năng chuyển tiếp, nhân rộng thông tin tƣ vấn là có triển vọng. Kết quả
bƣớc đầu cho thấy tính cấp thiết và tính thiết thực, tính khả thi khi triển khai
thực hiện giải pháp này trong thực tiễn. Tạo nguồn tuyển sinh cũng có vai
trò tạo tiền đề cho việc triển khai thực hiện các giải pháp tiếp theo đƣợc đề
xuất trong luận án.
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3
Trên cơ sở vận dụng phƣơng pháp tiếp cận mục tiêu, quán triệt các
nguyên tắc đề xuất giải pháp QLĐT GV LLCT trong tƣơng quan với thực
hiện nhiệm vụ đào tạo đáp ứng yêu cầu của thời kỳ đổi mới hiện nay - đƣợc
xác định trong phần đầu của chƣơng 3, luận án đã đề xuất hệ giải pháp với 8
giải pháp cụ thể QLĐT GV LLCT. Các giải pháp đƣợc đề xuất có liên quan
182
chặt chẽ đến việc khắc phục những tồn tại, hạn chế trong QLĐT GV LLCT
hiện nay (nhƣ đã phân tích ở chƣơng 2) và phản ánh khá đầy đủ những nét
riêng trong QLĐT GV LLCT.
Việc lựa chọn thử nghiệm trong thực tiễn một giải pháp quản lý kết
hợp với khảo nghiệm bằng xin ý kiến chuyên gia về tính cấp thiết và tính
khả thi của hệ giải pháp đã chứng tỏ khả năng thành công của các giải pháp
QLĐT GV LLCT khi đƣợc triển khai thực hiện trong thực tiễn.
183
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Trong bối cảnh đất nƣớc ta đang tiến những bƣớc nhanh, mạnh, vững
chắc hội nhập ngày càng đầy đủ, toàn diện vào nền kinh tế thế giới, bên
cạnh những thời cơ, vận hội lớn cho sự phát triển đất nƣớc, chúng ta cũng
đang đối mặt mới những thách thức không nhỏ, trong đó có sự tấn công
mạnh mẽ vào nền tảng tƣ tƣởng - chính trị, hòng thay đổi bản chất chế độ xã
hội chủ nghĩa ở Việt Nam của các thế lực thù địch, phản động quốc tế. Giáo
dục chủ nghĩa Mác - Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh, bảo vệ vững chắc nền
tảng tƣ tƣởng của Đảng và của toàn xã hội đang trở thành nhiệm vụ vừa có
tính cấp bách, vừa có ý nghĩa chiến lƣợc lâu dài. Nhiệm vụ này chỉ có thể
hoàn thành khi xây dựng đƣợc một đội ngũ những chiến sĩ tiên phong trên
lĩnh vực này có đủ năng lực trí tuệ, bản lĩnh chính trị, trình độ nghiệp vụ sƣ
phạm và năng lực hoạt động chính trị thực tiễn. Muốn vậy, công tác đào tạo
nên những chiến sĩ tiên phong - đƣợc thể hiện trƣớc tiên công tác QLĐT
GV LLCT phải thực sự ngang tầm với yêu cầu, nhiệm vụ của thời kỳ đổi
mới hiện nay.
Những nghiên cứu lý luận của luận án cho phép khẳng định: do tính
đặc thù của các môn học LLCT và những yêu cầu cụ thể của việc giảng dạy
các môn học này trong bối cảnh hiện nay mà GV LLCT phải đáp ứng đƣợc
những yêu cầu riêng về phẩm chất và năng lực. Điều này cũng đặt ra yêu
cầu đối với công tác QLĐT: phải phản ánh đƣợc những nét riêng, hƣớng tới
việc hình thành, bồi dƣỡng, rèn luyện những phẩm chất và năng lực đặc thù
đó của đội ngũ GV LLCT.
QLĐT GV LLCT trình độ đại học tại HVBC-TT, QLĐT giáo viên
chính trị tại Đại học Sƣ phạm - Đại học Quốc gia Hà Nội hay QLĐT GV
184
trình độ sau đại học tại Trung tâm Đào tạo, Bồi dƣỡng giảng viên LLCT Đại học Quốc gia Hà Nội - đều là những biện pháp đã đƣợc gia công thử
thách lâu dài, là kết tinh trí tuệ của nhiều thế hệ GV, nhà quản lý giáo dục,
đã tạo ra nhiều sản phẩm đóng góp lớn cho nền giáo dục nƣớc nhà. Tuy
nhiên, những thành công đã đạt đƣợc không có nghĩa là những biện pháp
QLĐT đã triển khai là tối ƣu, có tính bất biến mà những biện pháp này phải
luôn luôn biến đổi, phải đƣợc cải tiến cho phù hợp với sự phát triển của đất
nƣớc, đáp ứng những yêu cầu từ thực tiễn và phù hợp với xu hƣớng phát
triển của giáo dục đại học thế giới. Những bất cập trong QLĐT nhƣ đã phân
tích ở chƣơng 2 cho thấy cần có những điều chỉnh cho phù hợp với những
yêu cầu của thời kỳ đổi mới hiện nay.
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, phân tích một cách khách quan và
tƣơng đối đầy đủ, toàn diện về thực tiễn QLĐT GV LLCT hiện nay, đối
chiếu với những yêu cầu, kỳ vọng về nguồn nhân lực có trình độ cao trong
lĩnh vực này, luận án đã đề xuất hệ giải pháp QLĐT gồm 8 giải pháp cụ thể:
Giải pháp 1: Mở các chuyên ngành đào tạo GV LLCT trình độ đại
học đáp ứng yêu cầu đổi mới đào tạo các môn khoa học chính trị.
Giải pháp 2: Xác định chuẩn đầu vào, chuẩn đầu ra hệ đào tạo GV
LLCT.
Giải pháp 3: Đa dạng hóa các kênh thông tin quảng bá, tạo nguồn
tuyển sinh.
Giải pháp 4: Đổi mới nội dung chƣơng trình đào tạo đảm bảo tính
khoa học, hiện đại và tính hệ thống.
Giải pháp 5: Tiếp tục xây dựng và hoàn thiện các bộ quy chế, quy
định về chế độ công tác của GV.
Giải pháp 6: Thực hiện chế độ phụ cấp ƣu đãi đặc thù đối với GV các
cơ sở đào tạo GV LLCT.
185
Giải pháp 7: Thực hiện chế độ đãi ngộ đặc thù đối với SV hệ đào tạo
GV LLCT
Giải pháp 8: Đa dạng các hình thức thi, kiểm tra trong quá trình đào tạo.
Do mối quan hệ biện chứng, tác động qua lại và gắn bó chặt chẽ với
nhau, giải pháp này là tiền đề, cũng là kết quả của những giải pháp khác mà
không thể xem nhẹ hay quá đề cao giải pháp nào. Việc khảo sát, đánh giá
tính cấp thiết và tính khả thi của hệ giải pháp bằng xin ý kiến chuyên gia và
thử nghiệm 1 giải pháp cụ thể trọng thực tiễn đã chứng tỏ việc triển khai
thực hiện thành công các giải pháp trong thực tiễn là hoàn toàn có cơ sở.
2. Khuyến nghị
Từ kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn QLĐT GV LLCT, để có
thể triển khai thực hiện hệ giải pháp đạt hiệu quả cao trong thực tiễn, tác giả
luận án khuyến nghị một số vấn đề sau đây:
2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Cần nhanh chóng tổ chức lại các chuyên ngành đào tạo GV LLCT
trên cơ sở nhu cầu của xã hội đối với ngành học này. Theo đó, cần chuyển
sang đào tạo GV trình độ đại học giảng dạy các môn học Những nguyên lý
cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin, Đƣờng lối cách mạng của Đảng cộng sản
Việt Nam, Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh cho phù hợp với thực tiễn triển khai
giảng dạy các môn học này trong hệ thống các trƣờng đại học, cao đẳng Việt
Nam hiện nay.
- Cần chuẩn hóa chƣơng trình khung đào tạo GV LLCT làm cơ sở cho
việc triển khai đào tạo ở những cơ sở đào tạo khác nhau, trong đó chú ý đến
sự cân đối giữa các nhóm tri thức và kỹ năng cấu thành nên phẩm chất và
năng lực đặc thù của GV LLCT. Mặt khác, cần nghiên cứu điều chỉnh để rút
ngắn khối kiến thức giáo dục đại cƣơng, tránh trùng lặp lại một số nội dung
186
tri thức giữa các môn học để phù hợp với yêu cầu dành thời gian tƣơng xứng
cho thực hành, nghiên cứu thực tế.
- Thực hiện các chế độ đãi ngộ với cơ sở đào tạo GV LLCT (ƣu đãi về
phụ cấp đối với GV, chế độ miễn học phí, cấp học bổng khuyến khích đối
với SV…) nhƣ ƣu đãi với các cơ sở đào tạo nghề Sƣ phạm. Ngoài ra, cần
vận dụng hỗ trợ sinh hoạt phí cho SV theo học các ngành này. Cơ chế đãi
ngộ đặc biệt là cơ sở để thu hút và giữ chân những ngƣời có năng lực thực
sự công tác lâu dài và toàn tâm toàn ý cống hiến cho lĩnh vực hoạt động này.
2.2. Đối với các cơ sở đào tạo GV LLCT
- Dành sự quan tâm thích đáng tới việc tạo dựng hình ảnh, uy tín,
thƣơng hiệu của cơ sở đào tạo - làm cơ sở cho việc thu hút đội ngũ GV giỏi,
thu hút SV có năng lực theo học, gắn bó và tâm huyết với sự nghiệp đào tạo
GV LLCT.
- Đào tạo GV LLCT là đào tạo sƣ phạm định hƣớng, vì vậy việc rèn
luyện các phẩm chất và năng lực của GV LLCT phải lồng ghép trong từng
môn học của chƣơng trình đào tạo và phải đƣợc đƣa vào chƣơng trình đào
tạo ngay từ những năm đầu của khóa học.
- Việc triển khai đào tạo cần chú trọng gắn nghiên cứu lý luận với
nghiên cứu thực tiễn, thực hành, thực tế, thực tập để đảm bảo khả năng thích
ứng của SV tốt nghiệp với thực tiễn đa dạng và đầy biến động của môi
trƣờng xã hội.
- Tăng cƣờng các mối liên kết với hệ thống các trƣờng đại học, cao
đẳng, các trƣờng chính trị các tỉnh, thành, các địa phƣơng để gia tăng sự hỗ
trợ từ các nguồn lực bên ngoài (cả về vật chất và tinh thần) cho sự nghiệp
đào tạo GV LLCT.
187
2.3. Đối với các đơn vị sử dụng GV LLCT
- Tiếp nhận SV thực tế, thực tập tại đơn vị mình, tạo điều kiện cho SV
đƣợc tham gia các hoạt động chuyên môn của đơn vị để họ thực sự đƣợc đào
tạo trong môi trƣờng nghề nghiệp.
- Cung cấp các thông tin phản hồi nhanh chóng, chính xác và kịp thời
cho cơ sở đào tạo để hỗ trợ cho các điều chỉnh, sửa đổi cần thiết trong quá
trình đào tạo.
188
DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC
CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
1. Nguyễn Thị Thu Thủy (2002), "Nghiên cứu khoa học trong trƣờng đại
học - yếu tố quan trọng nâng cao trình độ giảng viên và chất lƣợng đào
tạo", Tạp chí Báo chí và Tuyên truyền (5), tr. 25 – 27.
2. Nguyễn Thị Thu Thủy (2004), "Giải pháp nâng cao chất lƣợng giảng dạy,
học tập các môn khoa học Mác - Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh”, Tạp chí
Phát triển giáo dục (4), tr. 31 - 33.
3. Nguyễn Thị Thu Thủy (2004), "Về phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá các
môn khoa học xã hội và nhân văn", Kỷ yếu Hội thảo quốc gia Phương
pháp dạy - học, kiểm tra, đánh giá các môn khoa học xã hội và nhân văn,
Ban liên lạc các trƣờng đại học và cao đẳng Việt Nam, (VUN), Phân viện
Báo chí và Tuyên truyền. Nxb. Lý luận chính trị, Hà Nội, tr. 395 - 399.
4. Nguyễn Thị Thu Thủy (2009), "Đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ lãnh đạo, quản
lý báo chí trong bối cảnh toàn cầu hóa truyền thông đại chúng". Kỷ yếu
Hội thảo khoa học quốc gia "Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý
báo chí - xuất bản theo tư tưởng Hồ Chí Minh", tr. 280 - 284.
5. Nguyễn Thị Thu Thủy (2009) "Thực trạng công tác bồi dƣỡng, đào tạo
cán bộ làm công tác thông tin đối ngoại", sách chuyên khảo Truyền thông
đại chúng trong công tác thông tin đối ngoại của Việt Nam hiện nay. Nxb.
Chính trị - Hành chính, Hà Nội, tr. 122 - 126.
6. Nguyễn Thị Thu Thủy (2011), "Giảng viên lý luận chính trị trƣớc yêu cầu
của tình hình mới", Tạp chí Lý luận chính trị và truyền thông (3), tr. 46-50.
7. Nguyễn Thị Thu Thủy (2011), "Yêu cầu đối với cán bộ thông tin đối
ngoại trong thời kỳ mới" và "Công tác đào tạo cán bộ thông tin đối
ngoại", sách chuyên khảo Thông tin đối ngoại Việt Nam - một số vấn đề lý
luận và thực tiễn. Nxb. Chính trị - Hành chính, Hà Nội, tr. 166 - 174.
189
8. Nguyễn Thị Thu Thủy (2011), "Triết lý giáo dục hƣớng tới sự phát triển
bền vững", Tạp chí Khoa học giáo dục (68), tr. 43 - 45.
9. Nguyễn Thị Thu Thủy, (2011), "Cần một cơ chế đánh giá, sàng lọc giảng
viên", Tạp chí Lý luận chính trị và truyền thông (5), tr. 49-52.
190
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tài liệu tiếng Việt:
1. Ban Bí thƣ Trung ƣơng Đảng khoá III (1962), Nghị quyết 36/NQ TW ngày 16/01/1962 Về việc hợp nhất Trường Nguyễn Ái Quốc phân
hiệu II, Trường Tuyên huấn và Trường Đại học Nhân dân thành
Trường Tuyên giáo Trung ương.
2. Ban Bí thƣ Trung ƣơng Đảng (1967), Nghị quyết 116/NQ-TW ngày
02 tháng 8 năm 1967.
3. Ban Bí thƣ Trung ƣơng Đảng (1976), Quyết định số 2698NQ/NSTƢ ngày 12 tháng 7 năm 1976 Về việc mở rộng quy mô
Trường Tuyên huấn Trung ương và giao nhiệm vụ cho trường đào tạo
một đội ngũ cán bộ trẻ có phẩm chất chính trị tốt, có trình độ đại học
về lý luận Mác-Lê-nin và nghiệp vụ công tác tuyên huấn.
4. Ban Bí thƣ Trung ƣơng Đảng (1983), Quyết định số 15/QĐ – TƢ
ngày 02 tháng 01 năm 1983 Về sắp xếp lại hệ thống trường Đảng.
5. Ban Bí thƣ Trung ƣơng Đảng (1983), Chỉ thị 25/CT-TƢ ngày 12
tháng 10 năm 1983 Về cải cách giáo dục chính trị trong các trường
đại học và cao đẳng.
6. Ban Bí thƣ Trung ƣơng Đảng (1990), Quyết định số 103/QĐ - TW
ngày 01 tháng 3 năm 1990 Về việc đổi tên các trường Đảng.
7. Ban Bí thƣ Trung ƣơng Đảng (2004), Chỉ thị số 40/CT/TW ngày 15
tháng 6 năm 2004 Về việc xây dựng nâng cao chất lượng đội ngũ nhà
giáo và cán bộ quản lý giáo dục.
8. Ban Bí thƣ Trung ƣơng Đảng (2008), Quyết định số 184/QĐ - TW
ngày 03 tháng 9 năm 2008 Về chức năng, nhiệm vụ, tổ chức bộ máy
của trường chính trị tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương.
191
9. Ban liên lạc các trƣờng đại học và cao đẳng Việt Nam, Trƣờng
Đại học Sƣ phạm Hà Nội (2003), Kỷ yếu hội thảo Nâng cao chất
lượng đào tạo toàn quốc lần thứ IV, Hà Nội.
10. Ban liên lạc các trƣờng đại học, cao đẳng Việt Nam, Trƣờng Đại
học Đà Lạt (2006), Hội thảo khoa học thường niên: Đào tạo theo hệ
thống tín chỉ - nhận thức và kinh nghiệm triển khai tại các trường đại
học, cao đẳng Việt Nam, Đà Nẵng.
11. Ban Tổ chức Trung ƣơng (1995), Hƣớng dẫn số 07-TC/TW ngày
28 tháng 7 năm 1995 Thực hiện quyết định 88 - QĐ/TW của Ban Bí
thư Trung ương về trường chính trị tỉnh, thành phố
12. Ban Tổ chức Trung ƣơng (2005), Hƣớng dẫn số 38-HD/BTCTW
ngày 30 tháng 3 năm 2005 Về thực hiện trợ cấp đối với học viên đi
học tại các trường chính trị.
13. Ban Tổ chức và Ban Tƣ tƣởng văn hóa Trung ƣơng (2004), Quy
định số 12 QĐ/TC-TTVH Về xác định trình độ lý luận chính trị.
14. Ban Tƣ tƣởng Văn hoá - Trung ƣơng (2005), Nhận dạng các quan
điểm sai trái, thù địch, Hà Nội.
15. Đặng Quốc Bảo (1998), Về chiến lược giáo dục và đào tạo hiệu
trưởng trường tiểu học. Nxb. Đại học Quốc gia, Hà Nội.
16. Đặng Quốc Bảo (2001), Tổng quan về tổ chức và quản lý, Bài giảng
cho lớp cao học khoá 1 khoa Sƣ phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội.
17. Bộ Chính trị (1993), Quyết định số 61/QĐ – TW ngày 10 tháng 3
năm 1993 Về việc sắp xếp lại các trường đảng Trung ương chuyển
thành Học viện Chính trị quốc gia.
18. Bộ Chính trị (1999), Quyết định số 67/QĐ – TW ngày 20 tháng 10
năm 1999 Về chức năng, nhiệm vụ và tổ chức của Học viện Chính trị
quốc gia Hồ Chí Minh.
192
19. Bộ Chính trị Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam (2005), Nghị
quyết số 52/ NQ-TW Về đổi mới, nâng cao chất lượng đào tạo, bồi
dưỡng cán bộ và nghiên cứu khoa học của Học viện Chính trị Quốc
gia Hồ Chí Minh
20. Bộ Chính trị Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam (2005), Quyết
định số 149/QĐTW ngày 02 tháng 8 năm 2005 Về chức năng, nhiệm
vụ, tổ chức bộ máy của Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh.
21. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1995), Kỷ yếu Hội nghị chuyên đề "Nâng
cao chất lượng đào tạo bậc đại học đáp ứng yêu cầu công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nước", Hà Nội.
22. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Đại học Quốc gia Hà Nội, Trƣờng Đại
học Sƣ phạm, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Kỷ niệm 45 năm thành lập
Trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học Quốc gia Hà Nội (1996), "Nâng
cao chất lượng đào tạo giáo viên phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa
- hiện đại hóa đất nước", Hà Nội.
23. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình khung giáo dục đại học
ngành Giáo dục Chính trị Ban hành kèm theo Quyết định số
28/2006/QĐ-BGDĐT ngày 28 tháng 6 năm 2006 của Bộ trƣởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo.
24. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Quyết định số 11381/BGDĐT-ĐH&SĐH
ngày 10 tháng 10 năm 2006 Về việc Hướng dẫn giảng dạy các môn
khoa học Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh năm học 2006-2007.
25. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Công đoàn Giáo dục Việt Nam (2003),
Kỷ yếu Hội thảo Đổi mới phương pháp dạy - học ở đại học và cao
đẳng. Nxb. Giáo dục, Hà Nội.
26. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Tài chính (1998), Thông tƣ liên tịch số
54/TTLT-BGD&ĐT-TC ngày 31 tháng 8 năm 1998 Hướng dẫn thực
hiện thu, chi và quản lý học phí ở các cơ sở giáo dục và đào tạo công
lập thuộc hệ thống giáo dục quốc dân.
193
27. Bộ Giáo dục và Đào tạo - Bộ Nội vụ - Bộ Tài chính (2006), Thông
tƣ liên tịch số 01/2006/TTLT-BGD&ĐT-BNV-BTC Hướng dẫn thực
hiện Quyết định số 244/2005/QĐ-TTG ngày 06 tháng 10 năm 2005
của Thủ tướng Chính phủ về chế độ phụ cấp ưu đãi đối với nhà giáo
đang trực tiếp giảng dạy trong các cơ sở giáo dục công lập.
28. Bộ Giáo dục và Đào tạo - Đại học Quốc gia Hà Nội, Trƣờng Đại
học Sƣ phạm (1999), Nghiên cứu kinh nghiệm các nước và đề xuất
mô hình đào tạo giáo viên phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hoá,
hiện đại hóa đất nước, Kỷ yếu Hội thảo đề tài đặc biệt cấp Đại học
Quốc gia Hà Nội của Trƣờng Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
29. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệu hướng dẫn giảng dạy, học
tập các môn khoa học Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh trình độ đại
học, cao đẳng (Kèm theo Công văn số 83/BGGDDT-ĐH &SĐH ngày
04 tháng 01 năm 2007 của Bộ Giáo dục và Đào tạo).
30. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Công văn số 2488/BGDĐTĐH&SĐH Thông báo kế hoạch tổ chức giảng dạy các môn lý luận
chính trị cho sinh viên các trường đại học, cao đẳng.
31. Bộ Giáo dục và đào tạo (2008), Đề án Đổi mới nội dung, chương
trình, giáo trình các bộ môn khoa học Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí
Minh trong các trường đại học và cao đẳng
32. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án phát triển giáo viên trung học
phổ thông và trung học chuyên nghiệp, Tài liệu lƣu hành nội bộ tại
các hội thảo về Mô hình đào tạo giáo viên trung học phổ thông, trung
học chuyên nghiệp trong bối cảnh hội nhập quốc tế, trong các tháng
9, 10, 11 năm 2009.
33. Bộ trƣởng Tổng thƣ ký (1982), Quyết định số 4670/V10 Về việc
quy định cho Trường Tuyên huấn Trung ương được hưởng các chính
sách, chế độ như các trường đại học.
194
34. Đỗ Minh Cƣơng, Nguyễn Thị Doan (2001), Phát triển nguồn nhân
lực giáo dục đại học Việt Nam. Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
35. Nguyễn Hữu Châu (Chủ biên), (2008), Chất lượng giáo dục những
vấn đề lý luận và thực tiễn. Nxb. Giáo dục, Hà Nội.
36. Nguyễn Phúc Châu (2010), Quản lý quá trình sư phạm trong nhà
trường phổ thông. Nxb. Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
37. Nguyễn Quốc Chí (2002), Bài giảng lý luận quản lý nhà trường, Tài
liệu dùng cho học viên cao học của khoa Sƣ phạm, Đại học Quốc gia
Hà Nội.
38. Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010), Đại cương khoa
học quản lý. Nxb. Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
39. Nguyễn Đức Chính (2000), Kiểm định chất lượng trong giáo dục
đại học, Nxb. Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
40. Nguyễn Đức Chính (2004), Đánh giá giảng viên đại học, Khoa Sƣ
phạm Đại học Quốc gia Hà Nội.
41. Nguyễn Đức Chính (2008), Bài giảng "Mô hình quản lý", khoa Sƣ
phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội.
42. Chính phủ nƣớc Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2001),
Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010. Nxb. Giáo dục, Hà Nội.
43. Chính phủ nƣớc Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2010),
Quyết định số 58/2010/QĐ-TTg ngày 22 tháng 9 năm 2010 của Thủ
tướng Chính phủ về việc ban hành Điều lệ trường đại học.
44. Phan Đình Diệu, Nguyễn Kiên, Lê Diên (2004), Một góc nhìn của
trí thức, tập 4. Nxb. Trẻ, Thành phố Hồ Chí Minh.
45. Phạm Tất Dong (1996), Đổi mới qui hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội
ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khoa học Mác - Lênin - kiến nghị
và giải pháp, Đề tài KX 10-09, Hà Nội.
195
46. Lê Yên Dung (2010), Mô hình quản lý hoạt động nghiên cứu khoa
học trong đại học đa ngành đa lĩnh vực, Luận án tiến sĩ Quản lý Giáo
dục, Hà Nội.
47. Nguyễn Bác Dụng (2009), Mô hình quản lý trường trung học phổ
thông chuyên đáp ứng mục tiêu giáo dục toàn diện, Luận án tiến sĩ
Quản lý giáo dục, Hà Nội.
48. Đại học Quốc gia Hà Nội, Khoa Sƣ phạm (2004), Kỷ yếu hội thảo
khoa học Chất lượng giáo dục và vấn đề đào tạo giáo viên, Hà Nội.
49. Đại học Quốc gia Hà Nội, Trung tâm đảm bảo chất lƣợng đào tạo
và nghiên cứu phát triển giáo dục (2005), Giáo dục đại học chất
lượng và đánh giá. Nxb. Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
50. Đại học Quốc gia Hà Nội, Trung tâm đảm bảo chất lƣợng đào tạo
và nghiên cứu phát triển giáo dục (2007), Kỷ yếu hội thảo Đánh giá
hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên: Phương
pháp và công cụ.
51. Đại học Sƣ phạm I, Hai mươi năm xây dựng và phát triển khoa
Giáo dục chính trị (1976 - 1996).
52. Đảng Cộng sản Việt Nam (1997), Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2
Ban Chấp hành TW (Khóa VIII). Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
53. Đảng Cộng sản Việt Nam (2001), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn
quốc lần thứ IX. Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
54. Đảng cộng sản Việt Nam (2006), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn
quốc lần thứ X. Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.
55. Đảng cộng sản Việt Nam (2011). Văn kiện Đại hội đại biểu toàn
quốc lần thứ XI. Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.
56. Phạm Văn Đồng (1964), Hãy tiến mạnh trên mặt trận khoa học và
kỹ thuật. Nxb Sự thật, Hà Nội.
196
57. Trần Khánh Đức (2004), Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo
nhân lực theo ISO & TQM. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
58. Trần Khánh Đức (2005), "Cơ sở lý luận và các mô hình quản lý nhà
nƣớc về giáo dục trên thế giới", Tạp chí Phát triển giáo dục (6), tr. 35 – 39.
59. Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực
trong thế kỷ XXI. Nxb. Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
60. Jamshid Gharajedaghi (2005), Tư duy hệ thống quản lý hỗn độn và
phức hợp - một cơ sở cho thiết kế kiến trúc kinh doanh, Chu Tiến Ánh
dịch, Phan Đình Diệu giới thiệu. Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội.
61. Lê Văn Giạng (2001), Những vấn đề cơ bản của khoa học giáo dục.
Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.
62. Phạm Minh Hạc (chủ biên), Trần Kiều, Đặng Bá Lãm, Nghiêm
Đình Vỳ (2002), Giáo dục thế giới đi vào thế kỷ XXI. Nxb Chính trị
quốc gia, Hà Nội.
63. Bùi Minh Hiền (chủ biên), Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo (2006),
Quản lý giáo dục. Nxb Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
64. Trần Bá Hoành (2006), Vấn đề giáo viên – Những nghiên cứu lý
luận và thực tiễn. Nxb. Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
65. Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương
trình và sách giáo khoa. Nxb. Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
66. Đặng Vũ Hoạt (chủ biên), Hà Thị Đức (2006), Lý luận dạy học đại
học. Nxb. Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
67. Học viện Báo chí và Tuyên truyền (2006), Quyết định số 135QĐ/HVBCTT Về việc bổ sung một số điểm trong quản lý các đề tài
nghiên cứu khoa học
68. Vũ Đình Hòe (chủ nhiệm đề tài) (2002), Phương thức đào tạo đội
ngũ giảng viên lý luận chính trị ở Phân viện Báo chí và Tuyên truyền
trong giai đoạn hiện nay, Kỷ yếu đề tài cấp Bộ, Hà Nội.
197
69. Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh, Phân viện Báo chí và
Tuyên truyền (1996), Kỷ yếu hội thảo Nâng cao chất lượng giảng dạy
ở Phân viện Báo chí và Tuyên truyền, thực trạng và giải pháp, Hà Nội.
70. Hội đồng Bộ trƣởng (1990), Quyết định số 406 – HĐBT ngày 20
tháng 11 năm 1990 Về việc công nhận trường Tuyên giáo là trường
đại học.
71. Hội đồng quốc gia chỉ đạo biên soạn Từ điển Bách khoa Việt
Nam (1995), Từ điển Bách khoa Việt Nam tập 1. Nxb. Từ điển Bách
khoa, Hà Nội.
72. Hội đồng quốc gia chỉ đạo biên soạn Từ điển Bách khoa Việt
Nam (2002), Từ điển Bách khoa Việt Nam tập 2. Nxb. Từ điển Bách
khoa, Hà Nội.
73. Vũ Xuân Hồng (2010), Nghiên cứu xây dựng mô hình quản lý chất
lượng đào tạo Đại học Ngoại ngữ Quân sự, Luận án tiến sĩ Quản lý
giáo dục, Hà Nội.
74. Nguyễn Văn Hùng (2010), Cơ sở khoa học và giải pháp quản lý đào
tạo theo hướng đảm bảo chất lượng tại các trường Đại học Sư phạm
Kỹ thuật, Luận án tiến sĩ Giáo dục, Hà Nội.
75. Đặng Thành Hƣng (2002), Dạy học hiện đại: lí luận - biện pháp kĩ
thuật. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
76. Vũ Lan Hƣơng (2009), Nghiên cứu mô hình quản lý giáo dục cấp
huyện theo hướng tăng cường hiệu quả quản lý nhà nước, Luận án
tiến sĩ Quản lý Giáo dục, Hà Nội.
77. Phan Văn Kha (2005), Quản lý nhà nước về giáo dục, (Giáo trình
dùng cho các khóa đào tạo sau đại học), Hà Nội.
78. Trần Kiểm (2006), Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục. Nxb
Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
198
79. Harold Koontz, Cyril Odonnell, Heinz Weihrich (1992), Những
vấn đề cốt yếu của quản lý. Nxb. Khoa học kỹ thuật, Hà Nội.
80. Đặng Bá Lãm, Phạm Thành Nghị (1999), Chính sách và kế hoạch
trong quản lý giáo dục, Nxb. Giáo dục, Hà Nội.
81. Đặng Bá Lãm (2003), Kiểm tra – đánh giá trong dạy - học đại học.
Nxb Giáo dục, Hà Nội.
82. Đặng Bá Lãm (2003), Giáo dục Việt Nam những thập niên đầu thế
kỷ XXI, chiến lược phát triển.. Nxb. Giáo dục, Hà Nội.
83. Đặng Bá Lãm (2006), Báo cáo tổng kết đề tài "Phương pháp xây
dựng chiến lược và chính sách giáo dục: vận dụng vào thực tiễn",
Viện Chiến lƣợc và chƣơng trình giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo.
84. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Trọng Hậu,
Nguyễn Quốc Chí (2000), Những tư tưởng chủ yếu về giáo dục (Tài
liệu tham khảo).
85. Đặng Thị Bích Liên (2009), Mô hình quản lý cơ sở đào tạo, bồi
dưỡng chính trị cấp huyện trong giai đoạn hiện nay, Luận án tiến sĩ
Quản lý Giáo dục, Hà Nội.
86. Ngô Tấn Lực (2009), Tổ chức quản lý đào tạo liên thông của trường
cao đẳng cộng đồng trong điều kiện Việt Nam, Luận án tiến sĩ Quản
lý giáo dục, Hà Nội.
87. C.Mác và Ph. Ăngghen (1993), Toàn tập, tập 23. Nxb. Chính trị
quốc gia, Hà Nội.
88. C.Mác và Ph. Ăngghen (1993), Toàn tập, tập 25. Nxb. Chính trị
quốc gia, Hà Nội.
89. Nguyễn Xuân Mai (2006), Xây dựng mô hình đào tạo liên thông
giáo viên dạy nghề từ công nhân kỹ thuật, Luận án tiến sĩ Quản lý
giáo dục, Hà Nội.
199
90. Hồ Chí Minh (1980), Tuyển tập, tập 2. Nxb. Sự thật, Hà Nội.
91. Hồ Chí Minh (1995), Toàn tập, tập 6. Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
92. Hồ Chí Minh (2002), Toàn tập, tập 8. Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
93. Hồ Chí Minh (1996), Toàn tập, tập 9. Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
94. Hồ Chí Minh (2007), Về công tác giáo dục lý luận chính trị. Nxb.
Chính trị quốc gia, Hà Nội.
95. Trà My(2007), "Giảng dạy các môn khoa học Mác – Lênin, tƣ
tƣởng Hồ Chí Minh: Bao giờ chấm dứt “đọc – chép”?", Báo Hà Nội
mới thứ Hai ngày 23 tháng 4 năm 2007, tr. 5.
96. Bernd Meier, Bernhard Muszynski, Nguyễn Văn Cƣờng (2004),
"Mô hình Potsdan về đào tạo giáo viên: các thành phần cơ bản và
những xu hƣớng cải cách", Tạp chí Giáo dục (92), tr. 46 - 48.
97. Phạm Thành Nghị (2000), Quản lý chất lượng giáo dục đại học.
Nxb. Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
98. Lê Đức Ngọc (2004), Giáo dục đại học - Quan điểm và giải pháp.
Nxb. Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
99. Lê Đức Ngọc (2005), Giáo dục đại học: phương pháp dạy và học.
Nxb. Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
100. Nguyễn Thiện Nhân (2005), “6 nhóm giải pháp để phát huy tiềm
lực khoa học và công nghệ", Tạp chí Tia sáng (1), tr. 19 - 21.
101. Phân viện Báo chí và Tuyên truyền (1998), Quy định về chế độ
công tác của cán bộ giảng dạy.
102. Quốc hội nƣớc Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2005), Luật
Giáo dục. Nxb. Lao động - Xã hội, Hà Nội.
103. Tô Huy Rứa (1994), Đổi mới nội dung, chương trình đào tạo giảng
viên lý luận chính trị các trường đại học cao đẳng, Đề tài KX 10 09D, Hà Nội.
200
104. Từ điển Giáo dục học (2001). Nxb. Từ điển Bách khoa, Hà Nội.
105. Lê Công Triêm (chủ biên), Nguyễn Đức Vũ, Trần Thị Tú Anh,
Một số vấn đề hiện nay của phương pháp dạy học đại học. Nxb. Giáo
dục, Hà Nội.
106. Trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, (2009), Kỷ
yếu Hội thảo quốc tế Chính sách đối với nhà giáo và cán bộ quản lý
giáo dục trong tiến trình đổi mới giáo dục, Hà Nội.
107. Trần Quang Tuệ (tuyển dịch) (1999), Quản lý chất lượng là gì?
Cách tư duy và quản lý chất lượng của người Nhật. Nxb. Lao động,
Hà Nội.
108. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê, Nhà giáo Châu An (2005),
Khơi dậy tiềm năng sáng tạo (Tái bản lần thứ hai, có bổ sung và sửa
chữa). Nxb. Giáo dục, Hà Nội.
109. Phạm Ngọc Thạch (2008), Hoàn thiện mô hình quản lý đào tạo
nguồn nhân lực chất lượng cao trong các trường đại học Việt Nam,
Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục, Hà Nội.
110. Thƣờng vụ Bộ Chính trị (1999), Thông tri 06/TT-TW Hướng dẫn
thi hành Quyết định số 67-QĐ/TW ngày 20 tháng 10 năm 1999 của
Bộ Chính trị về chức năng, nhiệm vụ và tổ chức của Học viện Chính
trị quốc gia Hồ Chí Minh.
111. Thủ tƣớng Chính phủ (2002), Quyết định số 494/QĐ-TTg phê
duyệt Đề án: “Một số biện pháp nâng cao chất lượng, hiệu quả giảng
dạy, học tập các môn khoa học Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh
trong các trường đại học, cao đẳng và môn Chính trị trong các
trường trung học chuyên nghiệp và dạy nghề”.
112. Thủ tƣớng Chính phủ (2005), Quyết định số 244/2005/QĐ-TTG
Về chế độ phụ cấp ưu đãi đối với nhà giáo đang trực tiếp giảng dạy
trong các cơ sở giáo dục công lập.
201
113. Thủ tƣớng Chính phủ (2005), Quyết định 09/2005/TTg về Xây
dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo
dục giai đoạn 2005-2010
114. Nguyễn Thị Thu Thủy (2003), Một số giải pháp nâng cao chất lượng
giảng dạy, học tập các môn khoa học Mác –Lênin, tư tưởng Hồ Chí
Minh ở Phân viện Báo chí và Tuyên truyền, Luận văn Thạc sĩ chuyên
ngành Quản lý giáo dục, khoa Sƣ phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội.
115. Nguyễn Đình Trãi (2001), Nâng cao năng lực tư duy lý luận cho
cán bộ giảng dạy lý luận Mác - Lênin ở các trường chính trị tỉnh”,
Luận án tiến sĩ Triết học, Hà Nội.
116. Nguyễn Đức Trí (2010), Giáo dục nghề nghiệp - một số vấn đề lý
luận và thực tiễn. Nxb. Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội.
117. Trung tâm nghiên cứu giáo dục đại học, Viện nghiên cứu giáo
dục, Trƣờng đại học sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh (2005), Kỷ
yếu hội thảo Mục tiêu đào tạo và mô hình đại học sư phạm Việt Nam
trong giai đoạn mới.
118. Nguyễn Hữu Vui (2002), Đổi mới phương pháp giảng dạy các môn
khoa học Mác - Lênin ở Việt Nam - những vấn đề chung, đề tài KX
10-08, Hà Nội.
119. Nghiêm Đình Vỳ, Nguyễn Đắc Hƣng (2002), Phát triển giáo dục
và đào tạo nhân tài. Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
Tài liệu tiếng Anh
120. Perkins, J.A. (ed), (1973), The University as an Organisation, A
Report for the Carnegie Commission on Higher Education, McGraw
Hill, New York.
202
PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1
CHƢƠNG TRÌNH KHUNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC CÁC NGÀNH
ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ
1.1. CHƢƠNG TRÌNH KHUNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
NGÀNH CHỦ NGHĨA XÃ HỘI KHOA HỌC
1. Khối lƣợng kiến thức tối thiểu và thời gian theo thiết kế
Trình
Chƣơng
độ đào
trình
tạo
đào tạo
Đại
học
4 năm
Khối
Kiến
lƣợng
thức
kiến
thức
toàn
khoá
giáo
dục
đại
cƣơng
195
91
ĐV HT ĐV HT
Kiến thức giáo dục chuyên ngành
Kiến
Toàn
bộ
104
ĐVHT
Cơ sở Chuyên
ngành ngành
Khoá
luận
tập
thực
tập
23
ĐVHT
10
ĐVHT
8
ĐV HT
63
ĐV HT
2. Cấu trúc kiến thức và chƣơng trình
2.1 Kiến thức giáo dục đại cương
Tên môn học
STT
2.1.1. Chủ nghĩa Mác Lênin tư tưởng Hồ
Chí Minh
Số
ĐVHT
22
1
Triết học Mác- Lênin
6
2
Kinh tế chính trị Mác-Lênin
5
3
Chủ nghĩa xã hội khoa học
4
4
Lịch sử Đảng cộng sản Việt Nam
3
5
Tƣ tƣởng Hồ chí Minh
4
203
Ghi chú
2 .1. 2. Khoa học xã hội
24
6
Xã hội học đại cƣơng
3
7
Tâm lý học đại cƣơng
3
8
Chính trị học đại cƣơng
3
9
Xây dựng Đảng
3
10
Giáo dục học
3
11
Nguyên lý công tác tƣ tƣởng
3
12
Nguyên lý quản lý kinh tế
3
13
Pháp luật đại cƣơng
3
2.1.3 Khoa học nhân văn
12
14
Lịch sử thế giới
3
15
Lịch sử Việt Nam
3
16
Văn học Việt Nam
3
17
Tiếng Việt thực hành
3
2.1. 4. Toán học, khoa học tự nhiên
8
18
Xác suất thống kê
4
19
Tin học
4
2.1.5. Ngoại ngữ
20
20
Một trong ngoại ngữ Anh, Nga , Trung, Pháp
20
21
2.1.6. Giáo dục thể chất
5
22
2.1.7. Giáo dục quốc phòng
4 tuần
2.2. Kiến thức chuyên nghiệp
Tên môn học
STT
Số
ĐVHT
2.2.1 Kiến thức cơ sở ngành
23
23
Lịch sử triết học
4
24
Lịch sử PTCS và CNQT
3
25
Đạo đức học
3
26
Mỹ học đại cƣơng
3
27
Cơ sở văn hoá Việt Nam
3
204
Ghi chú
28
Phƣơng pháp nghiên cứu KHXH và NV
3
29
Lịch sử tƣ tƣởng Việt Nam
4
2.2.2 Kiến thức chuyên ngành
63
30
Lịch sử tƣ tƣởng xã hội chủ nghĩa
6
31
Học thuyết về sứ mệnh lịch sử của giai cấp
4
công nhân
32
Lý luận về thời đại hiện nay và phong trào cách
mạng thế giới
4
33
Lý luận về hình thái kinh tế - xã hội cộng sản
3
chủ nghĩa và thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa xã
hội
34
Cách mạng xã hội chủ nghĩa trên lĩnh vực
3
chính trị; Cách mạng xã hội chủ nghĩa trên lĩnh
vực kinh tế - xã hội
35
Cách mạng xã hội chủ nghĩa trên lĩnh vực tƣ
3
tƣởng - văn hoá và phát huy nguồn lực con
ngƣời
36
Lý luận về con đƣờng đi lên chủ nghĩa xã hội ở
Việt Nam
3
37
Lý luận về Gia đình, Giới và bình đẳng Giới
3
38
Lý luận về Dân tộc và quan hệ dân tộc ở Việt
3
Nam
39
Lý luận về Tôn giáo và tín ngƣỡng tôn giáo ở
Việt Nam
3
40
Phê phán các trào lƣu xã hội chủ nghĩa phi mác
3
xít
41
Tác phẩm Mác-Ăng ghen về chủ nghĩa xã hội
6
42
Tác phẩm Lê nin về chủ nghĩa xã hội
6
43
Tác phẩm Hồ chí Minh và văn kiện Đảng cộng
4
sản Việt nam
205
44
Phƣơng pháp giảng dạy chủ nghĩa xã hội khoa
học
- Lý thuyết
- Thực hành
6
2 ĐVHT
4 ĐVHT
45
2.2.3
Kiến tập , thực tập
8
46
2.2.4
Khoá luận tốt nghiệp
10
206
1.2. CHƢƠNG TRÌNH KHUNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
NGÀNH TRIẾT HỌC, CHUYÊN NGÀNH TRIẾT HỌC MÁC - LÊNIN
1. Khối lƣợng kiến thức tối thiểu và thời gian đào tạo theo thiết kế.
(Thiết kế theo cấu trúc C - áp dụng cho nhóm ngành khoa học xã hội).
Trình
độ
Chƣơng
trình đào
đào tạo
tạo
Khối
lƣợng
kiến
thức
toàn
khóa
Đại học
4 năm
195
ĐVHT
Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp
Kiến
thức
giáo
Kiến
Toàn
bộ
dục đại
Cơ sở
ngành
Chuyên
ngành
Khóa
luận
cƣơng
tập
90
ĐVHT
+4
8
ĐVHT
105
ĐVHT
31
ĐVHT
56
ĐVHT
10
ĐVHT
tuần
2. Cấu trúc kiến thức của chƣơng trình
2.1. Kiến thức giáo dục đại cương.
Học phần
STT
tập,
thực
2.1.1. Chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí
Minh
Số
ĐVHT
20
1
Triết học Mác-Lênin
4
2
Kinh tế chính trị Mác-Lênin
5
3
Chủ nghĩa xã hội khoa học
4
4
Lịch sử Đảng cộng sản Việt Nam
4
5
Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh
3
2.1.2. Khoa học xã hội
21
6
Xã hội học đại cƣơng
3
7
Chính trị học đại cƣơng
3
8
Dân tộc học đại cƣơng
3
207
Ghi
chú
9
Giáo dục học đại cƣơng
3
10
Nguyên lý quản lý kinh tế
3
11
Xây dựng Đảng
3
12
Pháp luật đại cƣơng
3
2.1.3. Khoa học nhân văn
16
13
Tiếng Việt thực hành
3
14
Văn học Việt Nam
3
15
Lịch sử thế giới
3
16
Lịch sử việt Nam
3
17
Tâm lý học đại cƣơng
4
2.1.4. Toán học và khoa học tự nhiên
8
18
Toán cao cấp
4
19
Tin học
4
20
2.1.5. Ngoại ngữ (chọn 1 ngoại ngữ phù hợp với
yêu cầu của ngành học)
21
2.1.6. Giáo dục thể chất
22
2.1.7. Giáo dục quốc phòng
20
5
4 tuần
2.2. Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp : 105 ĐVHT
STT
Học phần
Số
Ghi
ĐVHT
chú
2.1.1. Kiến thức cơ sở ngành
31
23
Đạo đức học
4
24
Tôn giáo học
4
25
Lôgích hình thức
4
26
Phƣơng pháp nghiên cứu KHXH và NV
3
27
Mỹ học đại cƣơng
4
28
Môi trƣờng và phát triển
3
29
Nguyên lý công tác tƣ tƣởng
3
208
30
Sinh vật học đại cƣơng
2
31
Vật lý học đại cƣơng
2
32
Hóa học đại cƣơng
2
2.1.2. Kiến thức ngành
56
33
Lịch sử triết học Trung Quốc
4
34
Lịch sử Triết học Ấn Độ
2
35
Lịch sử tƣ tƣởng triết học Việt Nam
2
36
Lịch sử triết học Hy-la cổ đại
3
37
Lịch sử triết học Trung cổ, phục hƣng, khai sáng
3
38
Lịch sử triết học cổ điển Đức
3
39
Lịch sử triết học Mác-Lênin
4
40
Tác phẩm kinh điển Mác-Ăngghen
6
41
Tác phẩm kinh điển Lênin
4
42
Chuyên đề chủ nghĩa duy vật biện chứng
5
43
Chuyên đề chủ nghĩa DVLS
4
44
Triết học và khoa học tự nhiên
3
45
Triết học ngoài mác xít hiện đại
3
46
Logic biện chứng
3
47
Phƣơng pháp giảng dạy triết học I
2
48
Phƣơng pháp giảng dạy triết học II
5
2.2.3. Khóa luận tốt nghiệp
10
2.2.4. Kiến tập, thực tập
8
Tổng số : 195 + 4 tuần 2925
209
1.3. CHƢƠNG TRÌNH KHUNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC
NGÀNH LỊCH SỬ ĐẢNG CỘNG SẢN VIỆT NAM
1. Khối lƣợng kiến thức tối thiểu và thời gian đào tạo theo thiết kế.
(Thiết kế theo cấu trúc C - áp dụng cho nhóm ngành khoa học xã hội).
Khối
Trình
độ
Chƣơng
trình đào
đào tạo
tạo
lƣợng
kiến
thức
toàn
khóa
Đại học
4 năm
195
ĐVHT
Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp
Kiến
thức
giáo
Kiến
Toàn
bộ
dục đại
Cơ sở
ngành
Chuyên
ngành
Khóa
luận
cƣơng
tập
90
ĐVHT
105
ĐVHT
25
ĐVHT
62
ĐVHT
10
ĐVHT
2. Cấu trúc kiến thức của chƣơng trình
2.1. Kiến thức giáo dục đại cương.
Học phần
STT
tập,
thực
Số
Ghi
ĐVHT
chú
2.1.1. Chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí
Minh
20
1
Triết học Mác-Lênin
6
2
Kinh tế chính trị Mác-Lênin
5
3
Chủ nghĩa xã hội khoa học
4
4
Lịch sử Đảng cộng sản Việt Nam
4
5
Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh
3
2.1.2. Khoa học xã hội
24
6
Xã hội học đại cƣơng
3
7
Chính trị học đại cƣơng
3
8
Tôn giáo học
3
9
Giáo dục học đại cƣơng
3
10
Nguyên lý quản lý kinh tế
3
210
8
ĐVHT
11
Xây dựng Đảng
3
12
Logic hình thức
3
13
Pháp luật đại cƣơng
3
2.1.3. Khoa học nhân văn
12
14
Tiếng Việt thực hành
3
15
Văn học Việt Nam
3
16
Cơ sở văn hóa Việt Nam
3
17
Tâm lý học đại cƣơng
3
2.1.4. Toán học và khoa học tự nhiên
8
18
Toán cao cấp
4
19
Xác suất thống kê
3
20
2.1.5. Ngoại ngữ (chọn 1 ngoại ngữ phù hợp với
yêu cầu của ngành học)
20
21
2.1.6. Giáo dục thể chất
5
22
2.1.7. Giáo dục quốc phòng
4 tuần
2.2. Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp : 105 ĐVHT
Học phần
STT
Số
ĐVHT
2.1.1. Kiến thức cơ sở ngành
25
23
Lịch sử sử học
4
24
Lịch sử Việt Nam
6
25
Lịch sử thế giới
6
26
Dân tộc học đại cƣơng
3
27
Phƣơng pháp nghiên cứu khoa học xã hội và
3
nhân văn
28
33
Nguyên lý công tác tƣ tƣởng
3
2.1.2. Kiến thức ngành
62
Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh về Đảng Cộng sản
4
211
Ghi
chú
34
Cuộc vận động thành lập Đảng CSVN (1920 -
6
1930)
35
Đảng lãnh đạo cuộc đấu tranh giành chính quyền
(1930 - 1945)
6
36
Đảng lãnh đạo cuộc kháng chiến chống thực dân
5
Pháp và can thiệp Mỹ (1945 - 1954)
37
Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh về cách mạng dân tộc,
dân chủ
4
38
Đảng lãnh đạo miền Bắc quá độ lên CNXH
5
(1954 - 1975)
39
Đảng lãnh đạo cuộc kháng chiến chống Mỹ cứu
6
nƣớc (1954 - 1975)
40
Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh về cách mạng xã hội chủ
4
nghĩa
41
Đảng lãnh đạo cả nƣớc quá độ lên chủ nghĩa xã
4
hội (1975 - 1985)
42
Đảng lãnh đạo công cuộc đổi mới đất nƣớc
6
(1986 - 2001)
43
Các bài học kinh nghiệm của Đảng
4
44
Phƣơng pháp giảng dạy và nghiên cứu Tƣ tƣởng
Hồ Chí Minh
3
45
Phƣơng pháp giảng dạy và nghiên cứu Lịch sử
Đảng
5
2.2.3. Khóa luận tốt nghiệp
10
2.2.4. Kiến tập, thực tập
8
Tổng số : 195 + 4 tuần
212
1.4. CHƢƠNG TRÌNH KHUNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC
NGÀNH KINH TẾ CHÍNH TRỊ VÀ QUẢN LÝ KINH TẾ
1. Khối lƣợng kiến thức tối thiểu và thời gian theo thiết kế:
Khối
Chƣơng
Trình
độ
trình đào
đào tạo
tạo
lƣợng
thức
kiến
thức
giáo
dục đại
toàn
4 năm
195
ĐVHT
90
ĐVHT
Kiến
tập,
Toàn
Cơ sở
Chuyên
Khóa
bộ
ngành
ngành
luận
thực
tập
105
ĐVHT
18
ĐVHT
69
ĐVHT
10
ĐVHT
8
ĐVHT
cƣơng
khóa
Đại học
Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp
Kiến
2. Cấu trúc kiến thức của chƣơng trình:
2.1 Kiến thức giáo dục đại cương:
Tên môn học
STT
Số
ĐVHT
2.1.1. Chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ
Chí Minh
21
1
Triết học Mác -Lênin
6
2
Kinh tế chính trị Mác -Lênin
4
3
Chủ nghĩa xã hội khoa học
4
4
Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam
4
5
Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh
3
2.1.2 Khoa học xã hội
24
6
Xã hội học đại cƣơng
3
7
Chính trị học đại cƣơng
3
8
Giáo dục học
3
9
Pháp luật đại cƣơng
3
10
Xây dựng Đảng
3
11
Phƣơng pháp nghiên cứu KHXH & NV
3
213
Ghi chú
12
Tâm lý học đại cƣơng
3
13
Nguyên lý công tác tƣ tƣởng
3
2.1.3 Khoa học nhân văn
12
14
Lịch sử Việt Nam
3
15
Văn học Việt Nam
3
16
Cơ sở văn hoá Việt Nam
3
17
Đạo đức học
3
2.1.4 Toán, khoa học tự nhiên
8
18
Toán kinh tế
4
19
Tin học
4
2.1.5 Ngoại ngữ (chọn một trong bốn ngoại ngữ:
20
Anh, Nga, Pháp, Trung Quốc)
20
2.1.6 Giáo dục thể chất
5
21
2.1.7 Giáo dục quốc phòng
4 tuần
2.2 Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp:
STT
Tên môn học
Số
ĐVHT
2.2.1 Kiến thức cơ sở ngành
18
22
Lịch sử kinh tế thế giới
3
23
Lịch sử kinh tế Việt Nam
3
24
Địa lý kinh tế
4
25
Lịch sử các học thuyết kinh tế từ thế kỷ XVI đến
5
thế kỷ XIX
Lịch sử các học thuyết kinh tế tƣ sản hiện đại thế
kỷ XX
3
2.2.2 Kiến thức ngành kinh tế chính trị
46
27
Kinh tế chính trị phần CNTB tự do cạnh tranh
6
28
Kinh tế chính trị phần CNTB độc quyền
3
29
Kinh tế chính trị thời kỳ quá độ ở Việt Nam I
5
26
214
Ghi chú
30
Kinh tế chính trị thời kỳ quá độ ở Việt Nam II
5
31
Tác phẩm kinh điển về KTCT của Mác - Ănghen
4
32
Tác phẩm kinh điển về kinh tế chính trị của Lênin
3
33
Các chuyên đề kinh tế
3
34
Kinh tế vĩ mô
4
35
Kinh tế vi mô
4
36
Kinh tế học công cộng
3
37
Phƣơng pháp giảng dạy KTCT
6
2.2.3 Kiến thức ngành Quản lý kinh tế
23
38
Marketing
3
39
Pháp chế kinh tế
3
40
Kinh tế học phát triển
4
41
Nguyên lý quản lý kinh tế
4
42
Thống kê kinh tế
3
43
Kế toán đại cƣơng
3
44
Phƣơng pháp giảng dạy QLKT
3
2.2.4 Kiến tập, thực tập
8
2.2.5 Luận văn tốt nghiệp
10
215
1.5. CHƢƠNG TRÌNH KHUNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC NGÀNH
CHÍNH TRỊ HỌC, CHUYÊN NGÀNH TƢ TƢỞNG HỒ CHÍ MINH
1. Khối lƣợng kiến thức tối thiểu và thời gian đào tạo theo thiết kế
(Thiết kế theo cấu trúc C - áp dụng cho phân ngành khoa học xã hội)
Khối
Trình
độ
Chƣơng
trình đào
đào tạo
tạo
lƣợng
kiến
thức
toàn
khóa
Đại học
4 năm
195
ĐVHT
Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp
Kiến
thức
giáo
Kiến
Toàn
Cơ sở
Chuyên
Khóa
tập,
dục đại
cƣơng
bộ
ngành
ngành
luận
thực
87
ĐVHT
108
ĐVHT
tập
26
ĐVHT
64
ĐVHT
10
ĐVHT
Số
ĐVHT
Ghi chú
2. Cấu trúc kiến thức của chƣơng trình
2.1. Kiến thức giáo dục đại cương
STT Tên môn học
2.1.1. Chủ nghĩa Mác - Lênin, Tư tưởng Hồ
Chí Minh:
19
1
Triết học Mác - Lênin
6
2
Kinh tế chính trị Mác - Lênin
5
3
Chủ nghĩa xã hội khoa học
4
4
Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam
4
2.1.2. Khoa học xã hội
24
5
Nhập môn Xã hội học
3
6
Giáo dục học
3
7
Nguyên lý quản lý kinh tế
3
8
Xây dựng Đảng
3
9
Chính trị học
3
216
8
ĐVHT
10
Nhà nƣớc và Pháp luật
3
11
Tôn giáo học
3
12
Cơ sở văn hoá Việt Nam
3
2.1.3. Khoa học nhân văn
13
13
Văn học Việt Nam
3
14
Tiếng Việt thực hành
3
15
Đạo đức học
3
16
Tâm lý học
3
2.1.4. Khoa học tự nhiên
7
17
Toán: Xác suất thống kê
3
18
Tin học
4
19
2.1.5. Ngoại ngữ
20
20
2.1.6. Giáo dục thể chất
5
21
2.1.7. Giáo dục quốc phòng:
4 tuần
2.2. Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp:
Tên môn học
STT
Số
ĐVHT
2.2.1. Kiến thức cơ sở ngành
26
22
Lịch sử tƣ tƣởng Việt Nam
3
23
Nguyên lý công tác tƣ tƣởng
3
24
Lịch sử văn minh thế giới
3
25
Lịch sử Việt Nam
3
26
Lịch sử thế giới
3
27
Lịch sử PTCS và CNQT
4
28
Phƣơng pháp nghiên cứu KHXH và NV
3
29
Nhập môn Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh
4
2.2.2. Kiến thức ngành
64
30
Nguồn gốc và quá trình hình thành TT HCM
4
31
TT HCM về cách mạng giải phóng dân tộc
4
217
Ghi chú
32
TT HCM về CNXH và con đƣờng quá độ lên
3
CNXH ở Việt Nam
33
TT HCM về Đảng Cộng sản Việt Nam
3
34
TT HCM về Nhà nƣớc của dân, do dân, vì dân
3
35
TT HCM về đại đoàn kết
3
36
Tƣ tƣởng quân sự Hồ Chí Minh
3
37
TT HCM về kinh tế
3
38
TT HCM về công tác tƣ tƣởng
4
39
TT HCM về nhân văn - đạo đức
4
40
TT HCM về văn hoá
3
41
TT HCM về giáo dục đào tạo
3
42
TT HCM về quan hệ quốc tế
3
43
Phƣơng pháp cách mạng và phong cách Hồ Chí
5
Minh
44
Một số chuyên đề TT HCM:
1- Tƣ tƣởng triết học Hồ Chí Minh
2- Tƣ tƣởng dân chủ Hồ Chí Minh
6
3- TT HCM về nông dân
4- TT HCM về thanh niên
5- TT HCM về phụ nữ
6- TT HCM về dân vận
7- TT HCM về nhân quyền
45
Phƣơng pháp nghiên cứu và giảng dạy TT
4
HCM
46
Thực hành nghiên cứu và giảng dạy TT HCM
6
2.2.3. Kiến tập và thực tập nghề
8 tuần
47
Kiến tập sƣ phạm
3
48
Thực tập
5
2.2.4. Thi tốt nghiệp, khoá luận tốt nghiệp
218
10
PHỤ LỤC 2
PHIẾU KHẢO SÁT
(Dành cho sinh viên lý luận chính trị
Học viện Báo chí và Tuyên truyền năm thứ nhất)
Để có thêm cơ sở đánh giá thực trạng và đề xuất các giải pháp góp
phần đảm bảo chất lượng đào tạo GV LLCT trình độ đại học tại Học viện
Báo chí và Tuyên truyền trong những năm tới, đề nghị các em sinh viên
hoàn thành phiếu điều tra dưới đây bằng cách viết câu trả lời, đánh dấu
vào ô tương ứng với phương án các em lựa chọn (có thể lựa chọn nhiều
phương án trả lời trong cùng một câu hỏi).
-----------------------------------1. Em biết đến thông tin về các ngành đào tạo giảng viên lý luận chính
trị thông qua:
Cuốn Những điều cần biết về tuyển sinh đại học, cao đẳng do Bộ Giáo
dục và Đào tạo phát hành
Giới thiệu của ngƣời thân, bạn bè đã từng học tại Học viện hoặc công tác
trong lĩnh vực giáo dục LLCT.
Giới thiệu của thầy, cô giáo trong trƣờng trung học phổ thông
Các buổi tƣ vấn tuyển sinh tại trƣờng trung học phổ thông
Website của Học viện Báo chí và Tuyên truyền
Kênh thông tin khác (đề nghị nêu cụ thể):………………………………..
……………………………………………………………………………….
2. Lý do có tính quyết định để em lựa chọn thi tuyển vào các ngành đào
tạo giảng viên lý luận chính trị:
Tỷ lệ chọi trong tuyển sinh không cao, điểm chuẩn vừa sức
219
Phù hợp với sở trƣờng của bản thân
Cơ chế đãi ngộ đối với sinh viên các ngành này
Khả năng tìm đƣợc việc làm phù hợp sau khi tốt nghiệp
Lý do khác (đề nghị nêu cụ thể):………..………………………………..
……………………………………………………………………………….
3. Hãy liệt kê 3 phẩm chất quan trọng nhất của một giảng viên lý luận
chính trị (xếp theo thứ tự mức độ quan trọng giảm dần)
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
4. Hãy liệt kê 5 năng lực quan trọng nhất của giảng viên lý luận chính
trị (xếp theo thứ tự mức độ quan trọng giảm dần).
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
5. Mục tiêu phấn đấu của em trong thời gian học tập tại Học viện Báo
chí và Tuyên truyền là:
Hoàn thành chƣơng trình học, không phải thi lại môn nào
Kết quả học tập toàn khóa đạt loại khá trở lên
Đƣợc kết nạp vào Đảng Cộng sản Việt Nam
Không có mục tiêu rõ ràng
Mục tiêu khác (đề nghị ghi rõ): ………………………………………………
…………………………………………………………………….………….
6. Trong năm học này, số lần em đến thƣ viện của Học viện là:
1 lần
220
2 đến 5 lần
Nhiều hơn 5 lần
Chƣa đến lần nào
7. Mục đích đến thƣ viện của em là:
Mƣợn giáo trình, tài liệu tham khảo, đọc báo, tạp chí phục vụ học tập
Mƣợn sách, truyện, báo, tạp chí phụ vụ nhu cầu giải trí
Tìm chỗ yên tĩnh để học bài
Mục đích khác (đề nghị ghi rõ): ……………………………………………
…………………………………………………………………….………….
8. Sau khi tốt nghiệp, sinh viên các ngành đào tạo giảng viên lý luận
chính trị có thể:
Tiếp tục theo học lên các bậc học sau đại học theo chuyên ngành đã học ở
bậc cử nhân
Giảng dạy môn Giáo dục chính trị trong các trƣờng trung học phổ thông
Giảng dạy các môn lý luận chính trị trong các trƣờng đại học, cao đẳng,
trung học chuyên nghiệp và dạy nghề
Giảng dạy trong các trƣờng chính trị các tỉnh, thành
Trở thành cán bộ nghiên cứu, cán bộ làm công tác Đảng, công tác chính
quyền trong các cơ quan, ban ngành, đoàn thể
Các công việc khác (đề nghị ghi rõ)……………………………………...
……………………………………………………………………………….
221
PHỤ LỤC 3
PHIẾU XIN Ý KIẾN
(Dành cho GV LLCT HVBC-TT)
Để góp phần đảm bảo chất lượng đào tạo GV LLCT trình độ đại học
tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền trong những năm tới, đề nghị quý thầy
(cô) cho ý kiến về một số vấn đề sau đây bằng cách đánh dấu vào các ô
tương ứng với phương án mà quý thầy (cô) lựa chọn (có thể lựa chọn
nhiều phương án trả lời trong cùng một câu hỏi). Rất mong nhận được sự
giúp đỡ nhiệt tình của quý thầy (cô).
Xin chân thành cảm ơn quý thầy (cô)!
--------------------------------1. Xin quý thầy (cô) vui lòng cho biết ý kiến về sứ mệnh, mục tiêu đào
tạo của HVBCTT
Mức độ đánh giá
Nội dung ý kiến
TT
1
2
3
4
5
6
Sứ mệnh, mục tiêu đào tạo đƣợc công bố
công khai, cán bộ QLGD, GV và SV đều hiểu
Mục tiêu đào tạo mềm dẻo, linh hoạt
Thƣờng xuyên có đánh giá về mức độ phù
hợp giữa sứ mệnh và mục tiêu đào tạo
Mục tiêu đào tạo đáp ứng nhu cầu kinh tế xã hội của đất nƣớc hiện nay
Mục tiêu đào tạo đáp ứng đƣợc nguyện vọng
của ngƣời học
Có sự tham gia của các đơn vị sử dụng sản
phẩm đào tạo trong xác định mục tiêu đào tạo
222
Tốt
Bình Chƣa
thƣờng đạt
2. Theo quý thầy (cô), nội dung chƣơng trình đào tạo GV LLCT cần
đảm bảo những khối kiến thức và kỹ năng nào dƣới đây:
Mức độ cần thiết
Nội dung chƣơng trình đào tạo
TT
1
2
Khối kiến thức và kỹ năng chung
Khối kiến thức và kỹ năng nghiên cứu chuyên
ngành
Rất
Cần Không
cần
thiết
cần
3
Khối kiến thức và kỹ năng sƣ phạm
4
Khối kiến thức và kỹ năng thực tiễn
5
Khối kiến thức và kỹ năng tuyên truyền
6
Khối kiến thức và kỹ năng quản lý
7
Có khả năng tích hợp các khối kiến thức và kỹ
năng trong cùng một môn học
3. Ý kiến đánh giá của quý thầy (cô) về nội dung chƣơng trình đào tạo
GV LLCT hiện nay
Mức độ đánh giá
TT
1
2
3
4
5
Nội dung chƣơng trình đào tạo
Bám sát và cụ thể hóa mục tiêu đào tạo
Đảm bảo sự cân đối giữa thời gian học lý
thuyết và thực hành
Đảm bảo sự cân đối giữa nghiên cứu khoa
học và nghiên cứu thực tiễn
Khối kiến thức và kỹ năng chung
Khối kiến thức và kỹ năng nghiên cứu
chuyên ngành
223
Tốt
Trung
bình
Chƣa
tốt
6
Khối kiến thức và kỹ năng sƣ phạm
7
Khối kiến thức và kỹ năng thực tiễn
8
Khối kiến thức và kỹ năng tuyên truyền
9
Khối kiến thức và kỹ năng quản lý
4. Theo quý thầy (cô), chƣơng trình đào tạo cần đƣợc đánh giá, điều
chỉnh theo định kỳ là:
3 năm
4 năm
5 năm
Ý kiến khác: ………………………………………………………………..
………………………………………………………………..
5. Nhu cầu đƣợc đào tạo, đào tạo lại, bồi dƣỡng của quý thầy (cô) trong
5 năm sắp tới:
Tập huấn hàng năm về chuyên môn
Bồi dƣỡng về phƣơng pháp giảng dạy
Bồi dƣỡng về ngoại ngữ
Bồi dƣỡng về khả năng tin học
Học tập nâng cao trình độ
Nhu cầu học tập khác: ………………………………..…………………..
…………………………….…………………………………………..
6. Theo quý thầy (cô), hình thức thi, kiểm tra nào có khả năng đánh giá
chính xác và đầy đủ năng lực học tập của SV LLCT?
Thi viết tự luận theo ngân hàng câu hỏi ôn tập cho trƣớc
Thi viết tự luận theo đề mở
Trắc nghiệm khách quan
Viết tiểu luận, làm bài tập lớn
Hình thức khác (đề nghị ghi rõ):……………..…..…………………………..
……………………………………….………………………………..
224
PHỤ LỤC 4
PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA
VỀ HỆ GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN
CHÍNH TRỊ Ở NƢỚC TA HIỆN NAY
1. Đề nghị quý thầy (cô) cho biết ý kiến của mình về tính cấp thiết và
tính khả thi của các giải pháp QLĐT GV LLCT trình độ đại học đáp ứng
yêu cầu của thời kỳ đổi mới ở nƣớc ta hiện nay bằng cách đánh dấu vào ô
tƣơng ứng với phƣơng án thầy (cô) đồng ý.
Tính cấp thiết
Các giải pháp cụ thể
Tính khả thi
R
C
K
R
C
K
GP 1: Mở các chuyên ngành đào tạo GV
LLCT trình độ đại học đáp ứng yêu cầu đổi
mới đào tạo các môn khoa học chính trị
GP 2: Xác định chuẩn đầu vào, chuẩn đầu
ra hệ đào tạo GV LLCT
GP 3: Đa dạng hóa các kênh thông tin
quảng bá, tạo nguồn tuyển sinh
GP 4: Đổi mới nội dung chƣơng trình đào
tạo đảm bảo tính khoa học, hiện đại và tính
hệ thống
GP 5: Tiếp tục xây dựng và hoàn thiện các
bộ quy chế, quy định về chế độ công tác
của GV
GP 6: Thực hiện chế độ phụ cấp ƣu đãi đặc
thù đối với GV các cơ sở đào tạo GV LLCT
GP 7: Thực hiện chế độ đãi ngộ đặc thù đối
225
với SV hệ đào tạo GV LLCT
GP 8: Đa dạng các hình thức thi, kiểm tra
trong quá trình đào tạo
Ghi chú: R: rất cấp thiết, rất khả thi; C: cấp thiết, khả thi; K: không cấp thiết,
không khả thi.
2. Những giải pháp bổ sung hoặc ý kiến khác của quý thầy (cô):…………..
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
Xin chân thành cảm ơn sự cộng tác của quý thầy (cô)!
226
PHỤ LỤC 5 (Mẫu 1)
PHIẾU KHẢO SÁT
CÔNG TÁC TƢ VẤN HƢỚNG NGHIỆP CỦA
CÁC TRƢỜNG THPT TRÊN ĐỊA BÀN TỈNH BẠC LIÊU
Để có được những thông tin hữu ích phục vụ cho việc xây dựng
chương trình tư vấn hướng nghiệp, tạo nguồn tuyển sinh đào tạo giảng viên
lý luận chính trị, đồng chí vui lòng trả lời các câu hỏi điều tra dưới đây
bằng cách đánh dấu đánh dấu vào ô tương ứng với phương án đồng
chí lựa chọn (có thể lựa chọn nhiều phương án trả lời trong cùng một câu
hỏi).
Xin trân trọng cảm ơn!
----------//---------1. Đồng chí là:
Cán bộ Đoàn chuyên trách
Cán bộ Đoàn là học sinh THPT
2. Theo đồng chí, việc tổ chức tƣ vấn hƣớng nghiệp cho học sinh năm
cuối cấp là:
Rất cần thiết
Cần thiết
Không cần thiết
3. Những kênh cung cấp thông tin hiệu quả cho học sinh quyết định lựa
chọn nghề nghiệp là:
Cuốn "Những điều cần biết về tuyển sinh đại học, cao đẳng" do Bộ Giáo
dục và Đào tạo phát hành hàng năm.
Các hoạt động quảng cáo, giới thiệu về trƣờng, ngành học qua các
phƣơng tiện truyền thông đại chúng nhƣ báo chí, phát thanh, truyền hình…
227
Website của các trƣờng đại học, cao đẳng, trƣờng dạy nghề.
Đƣờng dây nóng tƣ vấn tuyển sinh của các trƣờng
Định hƣớng, tƣ vấn của ngƣời thân, bạn bè
Tƣ vấn trực tiếp của các trƣờng đại học, cao đẳng tại địa phƣơng.
Kênh thông tin khác (đề nghị ghi rõ)……………………………………..
……………………………………………………………………………….
4. Đồng chí hãy liệt kê 3 phẩm chất quan trọng nhất của một giảng viên
lý luận chính trị (xếp theo thứ tự mức độ quan trọng giảm dần)
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
5. Đồng chí hãy liệt kê 5 năng lực quan trọng nhất của giảng viên lý
luận chính trị (xếp theo thứ tự mức độ quan trọng giảm dần).
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
6. Muốn trở thành giảng viên lý luận chính trị, đồng chí có thể theo học
tại các cơ sở đào tạo đại học nào?
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
228
PHỤ LỤC 5 (Mẫu 2)
PHIẾU KHẢO SÁT
KẾT QUẢ TƢ VẤN HƢỚNG NGHIỆP
Đồng chí vui lòng cung cấp các thông tin phản hồi sau buổi tư vấn,
giúp chúng tôi đánh giá, rút kinh nghiệm về hiệu quả tư vấn hướng nghiệp,
tạo nguồn tuyển sinh đào tạo giảng viên lý luận chính trị. Đề nghị đồng chí
đánh dấu đánh dấu vào ô tương ứng với phương án đồng chí lựa chọn
(có thể lựa chọn nhiều phương án trả lời trong cùng một câu hỏi).
Xin trân trọng cảm ơn!
----------//---------1. Theo đồng chí, giảng viên lý luận chính trị cần có những năng lực
điển hình nào dƣới đây?
Năng lực giảng dạy
Năng lực nghiên cứu khoa học
Năng lực quản lý
Năng lực tuyên truyền
Năng lực hoạt động chính trị
Năng lực khác (đề nghị ghi rõ)………...…………………………………
……………………………………………………………………………….
2. Học sinh trung học phổ thông đƣợc đăng ký dự tuyển vào các ngành
đào tạo giảng viên lý luận chính trị khi đáp ứng đƣợc các yêu cầu:
Là đảng viên Đảng cộng sản Việt Nam hoặc đoàn viên Đoàn Thanh niên
cộng sản Hồ Chí Minh
Là cán bộ công tác trong các cơ quan Đảng, chính quyền, đoàn thể…, có
quyết định cử đi học của các cơ quan tổ chức Tỉnh ủy, tổ chức chính quyền
229
tỉnh, thành phố và tƣơng đƣơng.
Không bị dị tật, nói lắp, nói ngọng
3. Trong quá trình học tập ở bậc đại học, nhiệm vụ của sinh viên các
ngành đào tạo giảng viên lý luận chính trị là:
Học tập đạt kết quả từ loại khá trở lên
Rèn luyện, tu dƣỡng để phấn đấu trở thành đảng viên Đảng cộng sản Việt
Nam
Tham gia nghiên cứu khoa học sinh viên
Tham gia nghiên cứu thực tế, thực hành, thực tập nghề nghiệp
Tham gia các phong trào, các hoạt động xã hội khác
4. Sau khi tốt nghiệp, sinh viên các ngành đào tạo giảng viên lý luận
chính trị có thể:
Tiếp tục theo học lên các bậc học sau đại học theo chuyên ngành đã học ở
bậc cử nhân
Giảng dạy môn Giáo dục chính trị trong các trƣờng trung học phổ thông
Giảng dạy các môn lý luận chính trị trong các trƣờng đại học, cao đẳng,
trung học chuyên nghiệp và dạy nghề
Giảng dạy trong các trƣờng chính trị các tỉnh, thành
Trở thành cán bộ nghiên cứu, cán bộ làm công tác Đảng, công tác chính
quyền trong các cơ quan, ban ngành, đoàn thể
Các công việc khác (đề nghị ghi rõ)……………………………………...
……………………………………………………………………………….
5. Theo đồng chí, những lý do nào có thể sẽ tạo nên sức hấp dẫn của các
ngành đào tạo giảng viên lý luận chính trị:
Đƣợc học tập, rèn luyện để phát triển toàn diện năng lực
Đƣợc miễn học phí và cấp sinh hoạt phí, học bổng khi có kết quả học tập
tốt.
230
Có cơ hội tìm đƣợc việc làm có vị thế xứng đáng trong xã hội
Lý do khác (vui lòng ghi rõ)……………………………………………...
……………………………………………………………………………….
6. Đồng chí có dự định tham gia dự tuyển các ngành đào tạo giảng viên
lý luận chính trị không? (nếu câu trả lời là có, vui lòng bỏ qua câu hỏi 7)
Có
Không
7. Lý do không tham gia dự tuyển?
Không thích ngành nghề này, không đủ năng lực
Thích nhƣng tự đánh giá là không đủ năng lực
Có năng lực nhƣng không thích
Có năng lực nhƣng khối thi tuyển sinh không phù hợp
Lý do khác (vui lòng ghi rõ)……………………………………………...
……………………………………………………………………………….
8. Đồng chí có kế hoạch chia sẻ những thông tin có đƣợc từ buổi tƣ vấn
này với:
Thầy cô, bạn cùng trƣờng, lớp
Ngƣời thân trong gia đình, họ hàng
Không chia sẻ với ai
231
[...]... lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị Chƣơng 2: Thực trạng quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị trình độ đại học ở nƣớc ta hiện nay Chƣơng 3: Giải pháp quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị trình độ đại học đáp ứng yêu cầu của thời kỳ đổi mới hiện nay 8 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1 Nghiên cứu về QLĐT giáo. .. bƣớc nâng cao chất lƣợng đào tạo GV LLCT đáp ứng những đòi hỏi của thời kỳ đổi mới hiện nay 3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: quá trình đào tạo giảng viên lý luận chính trị - Đối tƣợng nghiên cứu: quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị 4 Phạm vi nghiên cứu - Đào tạo GV LLCT có nhiều trình độ đào tạo khác nhau: cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ Luận án chỉ tập trung nghiên cứu... với các đối tƣợng khác nhau; đổi mới qui trình giảng dạy; đổi mới hình thức giảng dạy - Tiếp cận từ góc độ nghiên cứu của khoa học Quản lý giáo dục, tác giả Đặng Thị Bích Liên (2009) đã thực hiện luận án Tiến sĩ Quản lý giáo dục "Mô hình quản lý cơ sở đào tạo bồi dưỡng chính trị cấp huyện trong giai đoạn hiện nay" Luận án đã xác định cấu trúc của mô hình quản lý cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng chính trị cấp... của các cơ sở đào tạo giáo viên chƣa đƣợc xây dựng đầy đủ, nhất là các yêu cầu về nghiệp vụ sƣ phạm Nội dung, chất lƣợng và cơ cấu đào tạo giáo viên chƣa đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục từng địa phƣơng và cả nƣớc Phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá của các cơ sở đào tạo giáo viên có đƣợc đổi mới nhƣng tiến bộ chậm Trong những ý kiến, đề xuất nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên, có ý kiến... bảo vệ - Đào tạo GV LLCT hƣớng tới việc hình thành, bồi đắp những phẩm chất, năng lực nghề nghiệp đặc thù - điều này phải đƣợc thể hiện qua những yêu cầu cụ thể trong nội dung QLĐT GV LLCT - QLĐT GV LLCT ở nƣớc ta hiện nay chƣa đáp ứng đƣợc những yêu cầu, nhiệm vụ đào tạo nhân lực trong thời kỳ đổi mới - Để đào tạo đƣợc đội ngũ GV LLCT ngang tầm yêu cầu, nhiệm vụ của thời kỳ đổi mới hiện nay, cần... đó? - Cần đƣợc thực hiện những giải pháp QLĐT nào để khắc phục đƣợc những bất cập đó, đảm bảo đáp ứng yêu cầu của thời kỳ đổi mới hiện nay? 5.2 Giả thuyết khoa học Trong thời kỳ đổi mới hiện nay, công tác giáo dục LLCT đối mặt với những yêu cầu mới ngày càng cao khiến việc giảng dạy LLCT theo kiểu "truyền giáo" , nặng về tuyên truyền, áp đặt nhƣ đã từng diễn ra trong những thời kỳ trƣớc đây không còn... đáp ứng yêu cầu nêu trên thì công tác đào tạo nên đội ngũ GV ấy cần đƣợc đặc biệt quan tâm Chất lƣợng đội ngũ GV LLCT sẽ phụ thuộc phần lớn vào chất lƣợng đào tạo GV LLCT trong nhà trƣờng đại học Mặc dù vậy, công tác QLĐT GV LLCT đã đáp ứng đƣợc yêu cầu, nhiệm vụ cách mạng của các thời kỳ trƣớc lại đang bộc lộ những bất cập trƣớc những đòi hỏi của thời kỳ cách mạng hiện nay Quản lý đào tạo giảng viên. .. rút ra những bài học quý báu ứng dụng cho việc đổi mới đào tạo giáo viên trung học phổ thông ở Việt Nam Có thể thấy các nghiên cứu liên quan đến đào tạo giáo viên và công tác QLĐT trong các cơ sở đào tạo giáo viên chú trọng đến việc xây dựng mô hình đào tạo giáo viên trong điều kiện Việt Nam; hoặc tiếp cận các yếu tố có tính quyết định đến vấn đề chất lƣợng đào tạo trong các cơ sở đào tạo này 1.1.2 Nghiên... giảng viên lý luận chính trị đáp ứng yêu cầu thời kỳ đổi mới hiện nay vì thế đƣợc tác giả lựa chọn làm đề tài luận án tiến sĩ, chuyên ngành Quản lý giáo dục 3 2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1 Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về QLĐT GV LLCT trình độ đại học hiện nay, đề xuất các giải pháp QLĐT phù hợp với thực tiễn Việt Nam nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo GV... giáo viên Công tác đào tạo giáo viên ở các trƣờng, khoa sƣ phạm (gọi chung là cơ sở đào tạo giáo viên) không chỉ là mối quan tâm của chính các cơ sở đào tạo giáo viên mà còn là mối quan tâm chung của cả xã hội Chất lƣợng của cả hệ thống giáo dục quốc dân phụ thuộc vào chất lƣợng đội ngũ nhà giáo giảng dạy cho các cấp học khác nhau đƣợc đào tạo nên từ những cỗ máy cái của nền giáo dục - các cơ sở đào tạo ... trình độ đại học nƣớc ta Chƣơng 3: Giải pháp quản lý đào tạo giảng viên lý luận trị trình độ đại học đáp ứng yêu cầu thời kỳ đổi CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH...ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ THU THỦY QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ ĐÁP ỨNG YÊU CẦU THỜI KỲ ĐỔI MỚI HIỆN NAY Chuyên ngành :Quản lý giáo dục Mã số:... GV LLCT đáp ứng đƣợc yêu cầu, nhiệm vụ cách mạng thời kỳ trƣớc lại bộc lộ bất cập trƣớc đòi hỏi thời kỳ cách mạng Quản lý đào tạo giảng viên lý luận trị đáp ứng yêu cầu thời kỳ đổi nay đƣợc