SUY NGHĨ VỀ CÁCH THỨC TỔ CHỨC GIÁO DỤC SONG NGỮ TRONG NHÀ TRƯỜNG THUỘC ĐỊA BÀN NGÔN NGỮ TÀY - NÙNG Ở VIỆT BẮC (VIỆT NAM). Trần Trí Dõi Khoa Ngôn ngữ học Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI Tóm tắt: Bài viết trình bày những suy nghĩ về cách thức tổ chức giáo dục song ngữ (tiếng Việt và tiếng mẹ đẻ của người dân tộc) trong nhà trường thuộc địa bàn ngôn ngữ Tày - Nùng ở Việt Bắc. Việc tổ chức giáo dục song ngữ trong nhà trường, theo bài viết, phải xuất phát từ thực trạng giáo dục song ngữ trong những năm qua, phải căn cứ vào đặc điểm đan xen của cảnh huống ngôn ngữ ở địa bàn, phải dựa vào bản chất của việc tiếp nhận giáo dục tiếng mẹ đẻ ở môi trường xã hội là để bảo tồn và phát huy văn hoá truyền thống của dân tộc và nhất là phải tôn trọng nhu cầu đa dạng trong tiếp nhận giáo dục song ngữ của học sinh. I. DẪN NHẬP. 1.1. Về tình hình tổ chức giáo dục song ngữ trên địa bàn ngôn ngữ Tày - Nùng ở vùng Việt Bắc. Sau khi miền Bắc được giải phóng, thực hiện chính sách phát triển vùng dân tộc miền núi, vấn đề giáo dục song ngữ trên địa bàn ngôn ngữ Tày - Nùng ở vùng Việt Bắc đã được triển khai một cách mạnh mẽ. Cùng với việc chính thức ban hành chữ viết Tày - Nùng latinh, nhiều trường phổ thông đã tổ chức cho học sinh Tày - Nùng học ngôn ngữ và chữ viết mới này. Vào những năm 60 - 70 của thế kỷ trước, hoạt động giáo dục song ngữ trên địa bàn diễn ra khá rầm rộ. Rất nhiều học sinh dân tộc cấp I, cấp II, thậm chí cả cấp III, ngoài việc theo học chương trình tiếng phổ thông bình thường, đã hăng hái theo học chương trình song ngữ. Chúng ta đã những tưởng rằng phong trào dạy và học song ngữ trên địa bàn ngôn ngữ Tày - Nùng theo đà ấy sẽ ngày càng phát triển. Tuy nhiên, từ cuối những năm 70 của thế kỷ trước cho đến nay, tình hình giáo dục song ngữ trên địa bàn ngày một lắng xuống. Căn cứ vào tình hình thực tế trong nhiều năm gần đây, có thể thấy hoạt động giáo dục song ngữ trong nhà trường đã ngừng trệ hoàn toàn. Cả các trường phổ thông lẫn các trường chuyên nghiệp đã không tổ chức hoạt động giáo dục song ngữ. Học sinh và thậm chí cả những người lớn tuổi đã từ chối tham gia vào hoạt động, xét về bản chất, hết sức cần thiết cho sự phát triển văn hoá xã hội này. Tình hình như thế là cơ sở để khẳng định trong những năm qua việc tổ chức giáo dục song ngữ trong nhà trường đã không thành công. Trong một số khảo cứu gần đây, chúng tôi đã trình bày và chứng minh khá cụ thể thực trạng ấy khi kết luận như sau: “ Việc chấm dứt các hoạt động giáo dục tiếng mẹ đẻ của người Mông, người Tày, người Nùng trong một khoảng thời gian khá dài như thế ở phạm vi toàn dân tộc là một hiện thực trong hoạt động giáo dục ngôn ngữ “ [5; 148]. Trước một tình trạng như vậy, nhằm tìm hiểu cho đúng bản chất của vấn đề, chúng tôi cho rằng để gắn hoạt động này với thực tiễn, chúng ta nhất thiết phải quan tâm đến nhận thức của người dân tộc. Vì vậy, có ba nội dung liên quan cần được đặt ra. Đó là vấn đề người dân tộc có thực sự cần tiếp nhận giáo dục song ngữ hay không? Nếu có, sự tiếp nhận ấy có ích lợi cho mục đích xã hội nào? Và từ đó cách thức hoạt động sẽ phải thực hiện ra sao cho hợp lý? Để trả lời cho vấn đề thứ nhất, chúng tôi đã đưa ra một câu hỏi phỏng vấn: liệu học sinh dân tộc thiểu số nói riêng, đồng bào dân tộc thiểu số nói chung có nhu cầu tiếp nhận giáo dục song ngữ hay không? Việc trả lời cho câu hỏi này nhằm giúp chúng ta loại trừ khả năng tình hình ngưng trệ hoạt động giáo dục song ngữ trong nhà trường là do người dân không có nhu cầu tiếp nhận hoạt động cũng như mục đích của hoạt động giáo dục này. Khi khảo cứu nội dung nói trên ở ba tỉnh miền bắc Việt Nam, trong đó có Tuyên Quang là tỉnh thuộc môi trường ngôn ngữ Việt Bắc, chúng tôi đi đến kết luận học sinh dân tộc thiểu số nói riêng, đồng bào dân tộc thiểu số nói chung có nhu cầu tiếp nhận giáo dục song ngữ, thậm chí nhu cầu ấy là rất cao. Theo khảo sát bằng phiếu phỏng vấn của chúng tôi trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang, có 923/999 người Tày (92,39%), 427/450 người Dao (94,88%), 146/150 người Cao Lan (97,33%), 77/85 người Nùng (90,59%) v. v. bày tỏ ý kiến có nhu cầu tiếp nhận giáo dục tiếng mẹ đẻ [5; 205]. Như vậy, việc ngưng trệ hoạt động giáo dục song ngữ không thể là do đồng bào dân tộc thiểu số không có nhu cầu thụ hưởng kết quả của hoạt động giáo dục này mà có thể là do cách thức tổ chức hoạt động của chúng ta. Một vấn đề đặt ra tiếp theo nữa là: về thực chất, đồng bào dân tộc thiểu số có nhu cầu thụ hưởng giáo dục song ngữ cho hoạt động xã hội nào? Cũng thông qua phiếu phỏng vấn người dân tộc ở những vùng miền khác nhau trong đó có địa bàn Tuyên Quang, chúng tôi đã thu được những ý kiến trả lời rất có ý nghĩa. Theo đó, trong số 905/923 người Tày bày tỏ mục đích học tập của mình thì 795/905 người (87,84%) cho rằng học là để giữ gìn bản sắc văn hoá dân tộc, 644/923 người (71,15%) bày tỏ học là để sử dụng hàng ngày, còn chỉ có 540/923 người (59, 66%) gắn việc học tiếng mẹ đẻ với việc học tốt tiếng phổ thông. Còn đối với người Dao thì 381/427 người (89, 23%) cho rằng học là để giữ gìn bản sắc văn hoá dân tộc, 293/427 người (68, 62%) bày tỏ học là để sử dụng hàng ngày, chỉ có 254/427 người (59, 48%) gắn việc học tiếng mẹ đẻ với việc học tốt tiếng phổ thông. Ở người Cao Lan thì 132/146 người (90, 41%) cho rằng học là để giữ gìn bản sắc văn hoá dân tộc, 82/146 người (56, 16%) bày tỏ học là để sử dụng hàng ngày, còn 57/146 người (39, 04%) gắn việc học tiếng mẹ đẻ với việc học tốt tiếng phổ thông. Trong số người Nùng được phỏng vấn, có 73/77 người (94, 80%) cho rằng học là để giữ gìn bản sắc văn hoá dân tộc, 67/77 người (87, 01%) bày tỏ học là để sử dụng hàng ngày và 58/77 người (75, 52%) gắn việc học tiếng mẹ đẻ với việc học tốt tiếng phổ thông. Qua những số liệu nói trên, chúng ta có cơ sở để nhận biết rằng hoạt động giáo dục song ngữ ở địa bàn các dân tộc thiểu số gắn chặt với nhiệm vụ đầu tiên là dùng nó để duy trì hay bảo tồn và phát triển văn hoá truyền thống của dân tộc. Chúng tôi nghĩ rằng tính chất này của mục đích giáo dục song ngữ là rất quan trọng khi chúng ta thực hiện nhiệm vụ tổ chức hoạt động giáo dục ngôn ngữ. Như vậy, trong ba vấn đề đã nêu ra ở trên, có hai vấn đề dường như đã được minh bạch hoá từ phía người dân tộc thiểu số. Vì thế ở đây, rõ ràng gánh nặng dồn vào vấn đề thứ ba, vấn đề thuộc vào phạm trù chủ quan của nguời tổ chức hoạt động giáo dục ngôn ngữ. Sự thăng trầm theo hướng ngưng trệ hoàn toàn của hoạt động này, như vậy, không phải do bản thân người tiếp nhận là đồng bào các dân tộc thiểu số. Chúng tôi nghĩ rằng nguyên nhân chính, có lẽ, là do cách thức tổ chức hoạt động xã hội này. Nói một cách khác, vấn đề ở đây là tổ chức hoạt động giáo dục song ngữ trong nhà trường cũng như ngoài xã hội dường như chưa diễn ra đúng với bản chất vấn đề, chưa đáp ứng đúng nhu cầu và mục đích thụ hưởng giáo dục song ngữ của đồng bào dân tộc. 1.2. Vậy thì bản chất vấn đề là gì? Trong nhiều năm gần đây, chúng tôi cũng như nhiều nhà nghiên cứu khác đã trăn trở để tìm hiểu nguyên nhân, xác định cho được câu trả lời của vấn đề đang đặt ra. Cũng đã có những lời lý giải khác nhau. Đối với chúng tôi, có lẽ, cách thức tổ chức giáo dục song ngữ của chúng ta trong những năm vừa qua đã không thoả mãn sự tác động đồng thời giữa ba nhân tố chi phối hoạt động này. Những nhân tố đó, trước hết, là cảnh huống ngôn ngữ đan xen trong môi trường giao tiếp đa dân tộc; là việc chúng ta chưa nhận thấy có sự phân biệt tế nhị giữa chức năng sử dụng tiếng phổ thông và tiếng mẹ đẻ trong tiếp nhận giáo dục song ngữ ; là tính ưu tiên của việc tiếp nhận giáo dục tiếng mẹ đẻ nhằm để bảo tồn và phát huy văn hoá truyền thống. Việc lần lượt phân tích nội dung của những nhân tố đó và mối quan hệ hay liên hệ với nhau giữa chúng sẽ góp phần làm sáng tỏ bản chất của vấn đề đang được nêu ra. Người ta rất dễ nhận thấy cảnh huống ngôn ngữ ở địa bàn ngôn ngữ Tày - Nùng của Việt Bắc là cảnh huống ngôn ngữ đan xen. Nói một cách cụ thể, ở đây dường như việc tìm thấy địa bàn thuộc phạm vi một xã có môi trường ngôn ngữ đơn nhất sẽ không nhiều, thậm chí là có nơi không có. Vì thế, trong một trường học sẽ có nhiều nhóm học sinh nói tiếng mẹ đẻ khác nhau; trong một địa bàn cư trú sẽ có những cộng đồng nói tiếng mẹ đẻ khác nhau. Chẳng hạn, chúng ta có thể dẫn ra bức tranh ngôn ngữ ở tỉnh Hà Giang hayTuyên Quang làm ví dụ. Trong một diện tích 7813 km 2 , Hà Giang có tới 20 dân tộc anh em cùng cư trú là Mông, Dao, Tày, Nùng, Lôlô, Giáy, Bố Y, Pu Péo, Cơ Lao, Phù Lá, Pà Thẻn… thuộc nhiều nhóm ngôn ngữ khác nhau. Tình hình cũng tương tự như vậy ở tỉnh Tuyên Quang, một tỉnh có phần lãnh thổ phía nam gắn liền với vùng trung du. Với diện tích khoảng 5820 km 2 ở đây có tới 20 dân tộc khác nhau cùng cư trú. Trong tổng số khoảng 145 xã, phường, thị trấn của tỉnh này, hầu như hiếm có nơi nào cộng đồng cư dân cư trú là một dân tộc thuần nhất. Chúng tôi nghĩ rằng ở những địa bàn khác thuộc vùng Tày - Nùng ở Việt Bắc có lẽ tình hình cũng tương tự như vậy. Hệ quả của tình trạng cư trú đan xen nói trên, theo quan sát của chúng tôi, là rất tiêu cực trong việc tổ chức hoạt động giáo dục ngôn ngữ, đặc biệt là giáo dục ngôn ngữ trong nhà trường. Trong một đơn vị nhà trường, chắc chắn sẽ có những học sinh thuộc những dân tộc khác nhau, phân bố không đều ở các lớp khác nhau. Đây chính là nguyên nhân dẫn đến tính đa dạng về lớp học, nguyên nhân dẫn đến sự thiếu hụt trầm trọng về giáo viên nếu ở đó người ta tổ chức hoạt động giáo dục song ngữ. Chúng ta có thể lấy trường hợp xã Thanh Phát, một xã thuộc huyện Sơn Dương tỉnh Tuyên Quang làm ví dụ. Xã có diện tích tự nhiên là 30, 4 km 2 nhưng chỉ có số dân 948 người gồm năm dân tộc anh em là Dao (54,3%), Cao Lan (19.0%), Nùng (18,0%), Tày và Kinh (8,7%) cư trú trong 4 thôn bản cách nhau khá xa [9;11]. Vậy là nếu tổ chức giáo dục song ngữ trong nhà trường với giả định ở một địa điểm duy nhất, chí ít nhà trường của xã này cũng phải cần tới 4 giáo viên dạy tiếng mẹ đẻ cho học sinh dân tộc. Trong tình hình thực tế hiện nay, một đòi hỏi tối thiểu như vậy ở xã Thanh Phát khó có thể đáp ứng nổi. Chúng ta có cơ sở để nghĩ rằng, ở địa bàn ngôn ngữ Tày - Nùng của vùng Việt Bắc, trường hợp như xã Thanh Phát không phải là hiếm, là đơn nhất. Như vậy, khi tổ chức giáo dục song ngữ ở địa bàn, một trong những nhiệm vụ quan trọng là phải triệt tiêu sự tiêu cực do cảnh huống ngôn ngữ tác động. Đó chắc chắn sẽ là một công việc không mấy dễ dàng, nếu không nói là rất khó khăn hoặc cực kỳ khó khăn. Vì là địa bàn đa dân tộc, cho nên hoạt động giáo dục song ngữ ở đây sẽ là giáo dục tiếng phổ thông và giáo dục tiếng mẹ đẻ của các dân tộc thiểu số. Chính điều đó làm nảy sinh một vấn đề hết sức tế nhị trong nhu cầu tiếp nhận giáo dục. Trong môi trường đa dân tộc, người dân có sự phân biệt mục đích tiếp nhận giáo dục tiếng phổ thông và mục đích tiếp nhận giáo dục tiếng mẹ đẻ. Trước đây và thậm chí cho đến hiện nay, trong việc tổ chức hoạt động giáo dục song ngữ người ta đã không tính đến sự khác biệt hết sức quan trọng này. Đây chính là điều chúng tôi muốn nhấn mạnh, muốn phân tích khi chúng ta tổ chức giáo dục song ngữ vì sự phân biệt ấy chính là cách nhìn nhận đúng chức năng xã hội của ngôn ngữ. Những khảo cứu của chúng tôi đã chỉ ra rằng, người dân tộc tiếp nhận giáo dục tiếng mẹ đẻ là để bảo tồn và phát huy văn hoá truyền thống, sau đó mới là sử dụng hàng ngày và cuối cùng là giúp học tốt tiếng phổ thông. Mục đích chung này cũng rất khác nhau ở những lứa tuổi khác nhau. Như những gì mà chúng ta đã phỏng vấn ở tỉnh Tuyên Quang, cả bốn dân tộc được hỏi đều xác nhận họ muốn học tiếng mẹ đẻ là để dùng nó làm phương tiện giữ gìn và qua đó phát huy bản sắc văn hoá truyền thống của dân tộc. Tỷ lệ hướng tới mục đích này ở người Tày là 87, 84%, ở người Dao là 89, 23%, ở người Cao Lan là 90, 41% và ở người Nùng là 94, 80% [5, 209]. Tính áp đảo về mặt số lượng nói trên là một điều rất có ý nghĩa. Khác với mục đích tiếp nhận giáo dục tiếng mẹ đẻ, người dân tộc thiểu số tiếp nhận giáo dục tiếng phổ thông hướng tới mục đích phát triển. Mục đích phát triển được thể hiện ở đây chính là việc người dân tộc bày tỏ mong muốn tiếp tục học cao hơn để đạt tới trình độ học thức cao hơn. Và như vậy, người dân tộc thiểu số học tiếng phổ thông là để hướng tới sự phát triển bình đẳng giữa các dân tộc. Theo số liệu nghiên cứu do chúng tôi thực hiện cũng ở Tuyên Quang, có 993/999 người Tày (99, 39%), 441/450 người Dao (98, 00%), 145/150 người Cao Lan (99, 33%) và 85/85 người Nùng (100%) bày tỏ nguyện vọng muốn thụ hưởng giáo dục tiếng phổ thông. Trong số này, người ta bày tỏ nguyện vọng học tiếng phổ thông chủ yếu là để sử dụng hàng ngày và sau đó là để dùng nó để tiếp tục học lên. Số liệu tương ứng với hai nguyện vọng đó là như sau: Ở người Tày là 799/993 (80, 46%) và 715/993 (72, 00%); ở người Dao là 334/441 (78, 00%) và 284/441 (64,40%); ở người Cao Lan là 101/149 (67, 78%) và 76/149 (51,00%); ở người Nùng là 74/85 (87, 05%) và 70/85 (82, 35%). Tính đa dạng về mục đích tiếp nhận giáo dục song ngữ của người dân tộc thiểu số như vừa trình bày ở trên đã tạo ra những hệ quả rất phức tạp. Sự phức tạp này trước hết thể hiện ở mối quan hệ giữa nhu cầu tiếp nhận giáo dục tiếng phổ thông và tiếng mẹ đẻ. Sau đó sẽ là mức độ, trình độ tiếp nhận giáo dục tiếng mẹ đẻ của những cá thể người dân tộc trong cộng đồng. Tình hình này sẽ khiến cho chúng ta có rất nhiều những suy luận, những cách lựa chọn khác nhau khi tổ chức hoạt động giáo dục ngôn ngữ. Liên quan đến mối quan hệ giữa nhu cầu tiếp nhận giáo dục tiếng phổ thông và tiếng mẹ đẻ, theo chúng tôi, sẽ có những khả năng như sau: Trong một nhà trường có thể chỉ một nhóm học sinh dân tộc này muốn đồng thời học cả tiếng mẹ đẻ lẫn tiếng phổ thông. Nhưng cũng có khả năng có một nhóm học sinh dân tộc chỉ muốn học tiếng phổ thông mà thôi. Lại có thể có một bộ phận, chắc chắn là không nhiều, không muốn học tiếng phổ thông. Ở Tuyên Quang, chẳng hạn theo số liệu của chúng tôi, có 6/999 người Tày (0, 61%) đã bày bày tỏ mong muốn điều này. Rõ ràng, tình hình như vậy là hết sức phức tạp, nhất là khi chúng ta tổ chức hoạt động giáo dục song ngữ. Trong một nhà trường, nhất định mức độ hay trình độ mong muốn học tiếng mẹ đẻ của người dân tộc cũng rất khác nhau. Nhóm này chỉ muốn học ở mức “xoá mù” chữ dân tộc, tức là học đủ cho biết để có thể viết được tiếng dân tộc mình. Do đó, nhu cầu học như thế này cần ít thời gian, học ở một hai lớp thuộc cấp học thấp là đủ. Nhưng cũng có thể có nhóm khác lại muốn học tiếng dân tộc “đến nơi đến chốn”. Muốn thực hiện được mong muốn này, số học sinh đó cần thời gian học nhiều hơn, học ở nhiều cấp học hơn. Thậm chí, có học sinh muốn học tiếng dân mình ở mức độ của “một nhà nghiên cứu”. Chúng tôi nghĩ rằng trong thực tế, khó có thể tránh khỏi một bức tranh đa dạng như vậy. Theo suy nghĩ của chúng tôi bản chất của vấn đề có lẽ là, muốn thành công, việc tổ chức giáo dục song ngữ của chúng ta phải làm sao thoả mãn được những đòi hỏi của thực tế khách quan như vừa phân tích ở trên. II. VẤN ĐỀ TỔ CHỨC GIÁO DỤC SONG NGỮ TRONG NHÀ TRƯỜNG HIỆN NAY. Như vậy, đối với riêng chúng tôi, chúng ta đã có cơ sở để hình dung ra cách thức tổ chức giáo dục song ngữ trong nhà trường hiện nay. Tuy nhiên, dường như vẫn còn có hai nhân tố chi phối đến cách thức tổ chức hoạt động này. Đó là tình hình sử dụng ngôn ngữ ở địa bàn Tày - Nùng ở vùng Việt Bắc và một vài nhân tố thuộc phạm trù cơ sở và vật chất. Nhìn nhận rõ hai nội dung này sẽ giúp chúng ta đặt đúng bản chất của vấn đề trong hoàn cảnh cụ thể của địa bàn chúng ta đang nghiên cứu. 2.1. Về tình hình sử dụng ngôn ngữ ở địa bàn. Do chỗ địa bàn ngôn ngữ Tày - Nùng ở vùng Việt Bắc có tới sáu tỉnh là Hà Giang, Tuyên Quang, Bắc Cạn, Thái Nguyên, Cao Bằng và Thái Nguyên nên tạm thời trong bài báo này, chúng tôi chỉ có thể quan sát tình hình sử dụng ngôn ngữ ở địa bàn tỉnh Lạng Sơn, mà cụ thể là địa bàn huyện Cao Lộc. Lạng Sơn có diện tích tự nhiên 8187,25 km 2 , số dân (2004) là 731.820 người gồm có người Nùng, người Tày, người Kinh, người Dao, người Sán Chay, người Hoa, người Sán Dìu v.v. Trong số đó dân tộc Nùng có 314,444 người chiếm 42, 96%, dân tộc Tày có 262,856 người chiếm 35,59%, dân tộc Kinh có 120,724 người chiếm 16,49%, dân tộc Dao có 25,378 người chiếm 2,46%.v.v [10;18]. Có thể nói đây là một trong những tỉnh có người Tày - Nùng cư trú đông nhất vì thế nó sẽ là địa bàn phản ánh những đặc trưng điển hình của môi trường ngôn ngữ Tày - Nùng ở vùng Việt Bắc. Số liệu phỏng vấn tình hình sử dụng ngôn ngữ ở địa bàn người dân tộc huyện Cao Lộc của Đào Thị Quyên cho chúng ta tiếp cận với 300 người (189 người Nùng (63%), 92 người Tày (30,97%), 18 người Kinh (6%) và 1 người Dao (0,03%) [10; 29 - 55]. Trong số này có 181/189 người Nùng (95,76%), 88/92 người Tày (95,65%) sử dụng được tiếng phổ thông. Điều đáng nói là số người không nói được tiếng phổ thông ở cả hai dân tộc là ở vùng nông thôn (xã Hải Yến) và chủ yếu là nông dân. Còn khi đánh giá khả năng sử dụng tiếng mẹ đẻ của họ thì chỉ có 165/189 người Nủng (87,30%), 78/92 người Tày (84,78%) nói được tiếng mẹ đẻ. Số người không sử dụng được tiếng mẹ đẻ lại thuộc vào lứa tuổi học sinh. Cụ thể ở người Nùng có 75/111 học sinh (67,56%), ở người Tày có 31/57 học sinh (54,38%) sử dụng được tiếng mẹ để. Đồng thời, số không sử dụng tiếng mẹ đẻ này hoàn toàn tập trung ở địa bàn thị trấn huyện. Tình hình sử dụng ngôn ngữ như vậy, rõ ràng, là không đơn giản. Nó chắc chắn có tác động đa chiều vào hoạt động giáo dục ngôn ngữ ở nhà trường. Nếu phạm vi khảo sát rộng hơn, nhiều dân tộc hơn, chúng ta sẽ có một bức tranh sử dụng ngôn ngữ đa dạng và phức tạp hơn. 2.2. Cơ sở vật chất ở nhà trường cho giáo dục tiếng mẹ đẻ. Trước tình hình học sinh có khả năng sử dụng ngôn ngữ rất phức tạp như vừa phân tích ở trên, nhiều nhà trường ở địa bàn lại chưa đủ số lượng giáo viên đáp ứng tính phức tạp đó. Chúng ta nêu trường hợp tỉnh Tuyên Quang làm ví dụ. Chẳng hạn, khi tập hợp số liệu phỏng vấn về khả năng sử dụng tiếng dân tộc của giáo viên ở đây, Nguyễn Thị Nhung [7] cho biết tình hình như sau. Có 178/284 giáo viên tiểu học được phỏng vấn (62,70%) biết tiếng dân tộc, trong đó 142/178 người (78,80%) biết tiếng Tày, 33/178 người (18,40%) biết tiếng Dao, 10/178 người (05,60%) biết tiếng Cao Lan và 7/178 người (03,90%) biết tiếng Nùng; có 90/172 giáo viên trung học cơ sở được phỏng vấn (52,40%) biết tiếng dân tộc, trong đó 72/90 người (80,0%) biết tiếng Tày, 14/90 người (15,60%) biết tiếng Dao, 3/90 người (03,30%) biết tiếng Cao Lan và 8/90 người (08,90%) biết tiếng Nùng; có 21/45 giáo viên phổ thông trung học được phỏng vấn (46,70%) biết tiếng dân tộc, trong đó 16/21 người (62,50%) biết tiếng Tày, 2/21 người (09,50%) biết tiếng Dao và 3/21 người (14,30%) biết tiếng Cao Lan. Thực trạng như vậy, rõ ràng, không thuận lợi gì cho việc tổ chức hoạt động giáo dục song ngữ trong nhà trường. Có thể nói, sự thiếu hụt giáo viên trong một tình hình học sinh có nhu cầu sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ phức tạp như trên là một thách thức rất lớn. Đó chính là sự thiếu hụt cơ sở vật chất quan trọng nhất trong tổ chức giáo dục song ngữ ở nhà trường. 2.3. Đề xuất về về cách thức tổ chức giáo dục song ngữ trong nhà trường những năm tới. Từ những nhân tố vừa thuận lợi, vừa rất khó khăn như đã phân tích ở trên, chúng ta hình dung ra cách thức tổ chức giáo dục song ngữ trong nhà trường những năm tới như thế nào. Bởi vì, về bản chất phát triển bền vững vùng dân tộc thiểu số, chúng ta không thể thoái thác hoạt động này. Chúng ta cũng không thể chờ đợi khi mọi điều kiện phải có đủ mới tổ chức hoạt động giáo dục ngôn ngữ. 2.3.1. Suy nghĩ về nguyên tắc tổ chức. Theo suy nghĩ của chúng tôi, để xây dựng nguyên tắc tổ chức hoạt động này, rõ ràng, có nhiều nhân tố đồng thời tác động đến. Đó là sự đa dạng về nhu cầu cũng như sự đa dạng về mục đích tiếp nhận giáo dục song ngữ của đồng bào dân tộc thiểu số nói chung và học sinh dân tộc thiểu số nói riêng ở địa bàn. Đó là môi trường ngôn ngữ đan xen phức tạp ở một địa bàn đa dân tộc. Đó cũng là việc chuẩn bị về đội ngũ giáo viên dạy tiếng mẹ đẻ của các dân tộc trên địa bàn còn nhiều khiếm khuyết mà còn lâu mới khắc phục được. Do vậy, nguyên tắc thứ nhất chi phối cách tổ chức hoạt động này là chấp nhận trong một nhà trường, thậm chí trong một lớp học sinh dân tộc, sẽ có nhiều nhóm học sinh học những tiếng mẹ đẻ khác nhau, học ở trình độ khác nhau và nhu cầu học khác nhau. Từ nguyên tắc thứ nhất ấy, đương nhiên sẽ dẫn đến một nguyên tắc thứ hai. Chúng ta cũng sẽ phải chấp nhận học sinh ở mỗi trường, thậm chí trong một lớp sẽ theo học tiếng dân tộc theo hình chóp nón từ lớp thấp đến lớp cao hơn. Điều này có nghĩa là không thể và thực tế là không có chuyện học sinh ở những lớp thuộc các cấp khác nhau theo học tiếng dân tộc như nhau. Do đó, chúng ta cũng không thể bắt buộc tất cả các học sinh đều phải học cùng một trình độ như nhau. Thứ ba, vì thế trong tổ chức giáo dục song ngữ chúng ta phải chấp nhận tính đa chiều, tính không đơn tuyến của học sinh dân tộc thiểu số. Biểu hiện cụ thể của nguyên tắc này là chấp nhận từng nhóm học sinh ở những lớp khác nhau cùng học một lớp hoặc cùng học một chương trình như nhau. Đồng thời chúng ta cũng chấp nhận từng nhóm học sinh ở những lớp khác nhau tự nguyện lựa chọn cùng học một lớp hoặc cùng học một chương trình như nhau. Có như vậy, chúng ta mới giảm đến mức tối thiểu đội ngũ giáo viên ở mỗi trường nơi có tổ chức giáo dục song ngữ. Từ ba nguyên tắc nói trên, rõ ràng cách thức tổ chức tổ chức giáo dục song ngữ ở nhà trường phải là cách thức lồng ghép. Theo đó, mỗi trường tổ chức lớp song ngữ cho nhiều lớp học khác nhau. Đồng thời mỗi lớp học song ngữ sẽ là những lớp có trình độ và mục đích học rất khác nhau. Có như vậy mới thoả mãn sự lựa chọn của học sinh khi tham gia thụ hưởng hoạt động giáo dục này và như thế là phản ánh đúng bản chất của vấn đề. TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH. 1. Bộ Giáo dục & Đào tạo - Unicef - Uỷ ban dân tộc (2004), Kỷ yếu hội nghị Quốc gia chính sách, chiến lược sử dụng và dạy - học tiếng dân tộc, tiếng Việt cho các dân tộc thiểu số, Hà Nội 11 - 2004, 107 tr. 2. Trần Trí Dõi (1999), Nghiên cứu ngôn ngữ các dân tộc thiểu số Việt Nam, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 301 tr. 3. Trần Trí Dõi (2001), Ngôn ngữ và sự phát triển văn hoá xã hội, Nxb Văn hoá Thông tin, 266 tr. 4.Trần Trí Dõi (2003), Chính sách ngôn ngữ văn hoá dân tộc ở Việt Nam, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 183 tr. 5. Trần Trí Dõi (2004), Thực trạng giáo dục ngôn ngữ ở vùng dân tộc miền núi ba tỉnh phía bắc Việt Nam những kiến nghị và giải pháp, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 286 tr. 6. Nguyễn Văn Khang (1999), Ngôn ngữ học xã hội Những vấn đề cơ bản, Nxb Khoa học Xã hội, Hà Nội, 340 tr. 7. Nguyễn Thị Nhung (2005), Khảo sát tình hình sử dụng ngôn ngữ ở một số vùng dân tộc miền núi Tuyên Quang - Hà Giang, KLTN Đại học ngành Ngôn ngữ học, ĐHKHXH và NV Hà Nội, 74 tr. 8. Nguyễn Thị Kim Oanh, (2005), Tình hình sử dụng ngôn ngữ của người dân tộc thiểu sốn trên địa bàn huyện Võ Nhai, tỉnh Thái Nguyên, KLTN Đại học ngành Ngôn ngữ học, ĐHKHXH và NV Hà Nội, 84 tr. 9. Nguyễn Đình Phúc (2002), Đánh giá nhu cầu giáo dục ngôn ngữ ở địa bàn dân tộc xã Thanh Phát huyện Sơn Dương tỉnh Tuyên Quang, khoá luận TNĐH ngành Ngôn ngữ học, Đại học KH XH và NV Hà Nội, 55 tr. 10. Đào Thị Quyên, (2005), Tình hình sử dụng ngôn ngữ của người dân tộc thiểu số trên địa bàn huyện Cao Lộc tỉnh Lạng Sơn, KLTN Đại học ngành Ngôn ngữ học, ĐHKHXH và NV Hà Nội, 74 tr. 11. Viện Ngôn ngữ học (1993), Những vấn đề chính sách ngôn ngữ ở Việt Nam, Nxb Khoa học Xã hội, Hà Nội, 325 tr. . suy nghĩ về cách thức tổ chức giáo dục song ngữ (tiếng Việt và tiếng mẹ đẻ của người dân tộc) trong nhà trường thuộc địa bàn ngôn ngữ Tày - Nùng ở Việt Bắc. Việc tổ chức giáo dục song ngữ trong. SUY NGHĨ VỀ CÁCH THỨC TỔ CHỨC GIÁO DỤC SONG NGỮ TRONG NHÀ TRƯỜNG THUỘC ĐỊA BÀN NGÔN NGỮ TÀY - NÙNG Ở VIỆT BẮC (VIỆT NAM). Trần Trí Dõi Khoa Ngôn ngữ học Trường Đại học Khoa. chính là sự thiếu hụt cơ sở vật chất quan trọng nhất trong tổ chức giáo dục song ngữ ở nhà trường. 2.3. Đề xuất về về cách thức tổ chức giáo dục song ngữ trong nhà trường những năm tới. Từ