RÈN LUYỆN KỸ NĂNG VẬN DỤNG LÝ THUYẾT ĐỒ THỊ VÀO GIẢI TOÁN CHO HỌC SINH CHUYÊN TIN

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG VẬN DỤNG LÝ THUYẾT ĐỒ THỊ VÀO GIẢI TOÁN CHO HỌC SINH CHUYÊN TIN

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -

NGUYỄN THỊ THANH GIANG

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG VẬN DỤNG LÝ THUYẾT

ĐỒ THỊ VÀO GIẢI TOÁN CHO HỌC SINH CHUYÊN TIN

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học toán

Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ TOÁN HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS TRỊNH THANH HẢI

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

I Lý do chọn đề tài 1

II Mục đích nghiên cứu 2

III Nhiệm vụ nghiên cứu 2

IV Giả thuyết khoa học 2

V Phương pháp nghiên cứu 3

1 Nghiên cứu lý luận 3

2 Thực nghiệm sư phạm 3

CẤU TRÚC LUẬN VĂN 4

Chương 1: NHỮNG NỘI DUNG CƠ BẢN CỦA LÝ THUYẾT ĐỒ THỊ TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CHO HỌC SINH CHUYÊN TIN 5

1.1 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 5

1.1.1 Cơ sở lý luận 5

1.1.1.1 Cơ sở triết học 5

1.1.1.2 Cơ sở tâm lý học 5

1.1.1.3 Cơ sở giáo dục học 6

1.1.2 Những khái niệm cơ bản 6

1.1.2.1 Vấn đề 6

1.1.2.2 Tình huống gợi vấn đề 7

1.1.2.3 Đặc điểm của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 8

1.1.3 Thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 9

1.2 Dạy học giải bài tập toán 10

1.2.1 Vai trò của bài tập trong quá trình dạy học 10

1.2.2 Các yêu cầu đối với lời giải 12

1.2.3 Phương pháp chung để giải bài toán 13

1.3 Thực trạng dạy học giải bài tập ở trường THPT 15

1.3.1 Thực trạng 15

1.3.2 Nguyên nhân 16

1.4 Những nội dung cơ bản của lý thuyết đồ thị 17

1.4.1 Khái niệm đồ thị (trong tin học) 17

1.4.2 Các đơn đồ thị đặc biệt 20

1.4.3 Tính liên thông của đồ thị 22

1.4.4 Đồ thị Euler và đồ thị Hamilton 23

1.4.5.Cây 24

1.4.5.1 Định nghĩa và các tính chất cơ bản 24

1.4.5.2 Cây khung 25

1.4.5.3 Bài toán tìm cây khung nhỏ nhất 26

1.4.5.4 Cây có gốc 27

1.4.6 Đồ thị phẳng và tô màu đồ thị 28

1.4.6.1 Bài toán mở đầu 28

1.4.6.2 Đồ thị phẳng 28

1.4.6.3 Tô màu đồ thị 29

1.4.6.3.1 Định nghĩa 30

1.4.6.3.2 Một số định lý 31

Kết luận chương 1: 32

Chương 2 KHAI THÁC LÝ THUYẾT ĐỒ THỊ VÀO GIẢI BÀI TẬP TOÁN 33

2.1.Quy trình chuyển đổi từ bài toán thông thường sang ngôn ngữ lý thuyết đồ thị 33

2.1.1 Một số bài toán tiềm ẩn các yếu tố của lý thuyết đồ thị 33

2.1.2 Quy trình chuyển đổi từ bài toán thông thường sang

2.1.2.2 Dấu hiệu nhận dạng bài tập có thể sử dụng đồ thị có hướng 38 2.1.2.3 Dấu hiệu nhận dạng bài tập có thể sử dụng đồ thị màu 41

2.2 Các phương án vận dụng lý thuyết đồ thị trong dạy học giải bài tập 43

2.2.1 Vai trò và định hướng của dạy học giải bài tập 43 2.2.2 Quy trình Polya trong giải bài tập 43 2.2.3 Phương án 1 (khai thác lý thuyết đồ thị ở bước 1) 44

2.2.4 Phương án 2 (khai thác lý thuyết đồ thị ở bước 2) 46

2.2.5 Phương án 3 (khai thác lý thuyết đồ thị ở bước 4) 48

2.3 Các biện pháp nhằm góp phần rèn luyện khả năng vận dụng lý thuyết

đồ thị vào giải toán cho học sinh THPT chuyên Tin 55

2.3.1 Hệ thống hóa một số yếu tố trong lý thuyết đồ thị 55

2.3.2 Xây dựng một hệ thống bài tập từ dễ đến khó để học sinh tiếp cận từng bước với việc vận dụng lý thuyết đồ thị vào giải toán 58

2.3.2.1 Một số bài toán liên quan đến bậc và cạnh của đồ thị 58

2.3.2.2 Một số bài toán liên quan đến đồ thị có hướng 61

2.3.2.3 Một số bài toán liên quan đến đồ thị màu 63

2.3.2.4 Một số bài toán liên quan đến đường đi 65

2.3.2.6 Bài toán liên quan đến đồ thị phẳng 68

2.3.2.7 Một số bài tập về cạnh, đỉnh, bậc và một số kiến thức có

Chương III

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77

3.1 Mục đích, nhiệm vụ, nguyên tắc, nội dung thực nghiệm 3.1.1 Mục đích thực nghiệm 77

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 77

3.1.3 Nguyên tắc thực nghiệm 77

3.1.4 Nội dung thực nghiệm 77

3.1.5 Đối tượng thực nghiệm 77

3.2 Hình thức và kế hoạch tiến hành thực nghiệm 78

3.2.1 Hình thức 78

3.2.2 Kế hoạch tiến hành thực nghiệm 78

3.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm 79

3.3.1 Về nội dung tài liệu thực nghiệm 79

3.3.2 Về phương pháp tiến hành kiểm tra 79

3.3.3 Về kết quả kiểm tra thực nghiệm 79

3.4 Kết luận chung về thực nghiệm sư phạm 82

MỘT SỐ ĐỀ BÀI TẬP 84

KẾT LUẬN ĐỀ TÀI 88

BẢNG CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT GV: Giáo viên

LTĐT: Lý thuyết đồ thị

THPT: Trung học phổ thông

SGK: Sách giáo khoa

Đ thẳng: Đường thẳng

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Hoàng Chúng (1992), Graph và giải toán phổ thông, Nhà xuất bản giáo dục,

Hà Nội

[2] Nguyễn Bá Kim (2007), Phương pháp dạy học môn toán, Nhà xuất bản Đại

học Sƣ phạm, Hà Nội

[3] Nguyễn Văn Mậu (2007), Toán rời rạc và một số vấn đề liên quan, Đại học

Khoa học tự nhiên, Hà Nội

[4] Nguyễn Hữu Ngự (2001), Lý thuyết đồ thị, Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia

MỞ ĐẦU

I Lý do chọn đề tài:

- Đổi mới phương pháp dạy học là một nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, góp phần thực hiện công nghiệp hoá hiện đại hóa đất nước

- Lý thuyết đồ thị là một chuyên ngành toán học hiện đại đã được ứng dụng vào nhiều ngành khoa học, kỹ thuật khác nhau vì lý thuyết đồ thị toán học là phương pháp khoa học có tính khái quát cao, có tính ổn định vững chắc để

mã hóa các mối quan hệ của các đối tượng được nghiên cứu

- Vận dụng lý thuyết đồ thị trong dạy học để mô hình hóa các mối quan hệ chuyển thành phương pháp dạy học đặc thù sẽ nâng cao được hiệu quả dạy học thúc đẩy quá trình tự học tự nghiên cứu của học sinh theo hướng tối ưu hóa đặc biệt nhằm rèn luyện năng lực hệ thống hóa kiến thức và năng lực sáng tạo của học sinh

- Trong chương trình học tập học sinh chuyên Tin ở trường THPT được trang

bị các kiến thức về lý thuyết đồ thị để nhằm phục vụ cho việc lập trình giải toán, do đó có thể khai thác tri thức về lý thuyết đồ thị vào quá trình dạy học môn toán

- Trong dạy học toán thì giải bài tập đóng vai trò quan trọng Bởi điều căn bản là bài tập toán có vai trò giá mang hoạt động của học sinh Thông qua giải bài tập, học sinh phải thực hiện những hoạt động nhất định bao gồm cả nhận dạng và thể hiện định nghĩa, định lý, quy tắc hay phương pháp, những hoạt động toán học phức hợp, những hoạt động trí tuệ phổ biến trong toán học, những hoạt động trí tuệ chung và những hoạt động ngôn ngữ Vai trò của bài tập toán được thể hiện trên cả 3 phương diện: mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học

- Việc cung cấp thêm một phương pháp giải bài tập cho học sinh chuyên Tin

là một nhu cầu cần thiết Mặt khác việc vận dụng lý thuyết đồ thị vào giải toán giúp ta đạt được hai mục tiêu:

1 Giải được một lớp bài tập

2 Hỗ trợ cho việc lập trình

- Hiện nay việc nghiên cứu khai thác một số yếu tố của lý thuyết đồ thị vào giải toán cũng được một số tác giả quan tâm nhưng chưa có những công bố

có tính chất hệ thống, xuất phát từ những lý do trên chúng tôi lựa chọn đề tài:

“Khai thác lý thuyết đồ thị trong dạy học toán ở trường THPT Chuyên”

II Mục đích nghiên cứu

Chỉ ra hướng vận dụng lý thuyết đồ thị vào giải toán và tìm ra các biện pháp để giúp học sinh chuyên Tin trung học phổ thông hình thành và phát triển năng lực vận dụng lý thuyết đồ thị vào giải bài tập toán

III Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu những nội dung cơ bản của lý thuyết đồ thị được trang bị cho học sinh chuyên Tin

- Chỉ ra hệ thống bài tập trong chương trình toán có thể vận dụng lý thuyết đồ thị để giải

- Chỉ ra được những dấu hiệu cụ thể để nhận dạng “Bài toán” có thể khai thác

lý thuyết đồ thị trong quá trình giải bài toán

- Chỉ ra các phương án vận dụng lý thuyết đồ thị vào giải toán

- Kiểm tra hiệu quả của các biện pháp, phương án lý thuyết đồ thị vào giải toán trong thực tế

IV Giả thuyết khoa học

Nếu ta có các phương pháp giúp học sinh chuyên Tin trung học phổ thông vận dụng kiến thức về lý thuyết đồ thị vào giải toán thì sẽ giúp học sinh

giải quyết được một số lớp bài toán góp phần nâng cao chất lượng dạy học giải bài tập nói riêng dạy học toán nói chung cho học sinh chuyên Tin

V Phương pháp nghiên cứu

1 Nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các văn bản, tài liệu chỉ đạo của Bộ GD & ĐT liên quan đến đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới ra đề kiểm tra, danh mục thiết bị dạy học toán

- SGK, phân phối chương trình, sách GV, chuẩn của bộ môn toán ở trung học phổ thông, sách nâng cao, sách chuyên đề

- Các tài liệu về lý thuyết đồ thị và những ứng dụng của nó trong thực tiễn cuộc sống và trong dạy học

- Các công trình nghiên cứu các vấn đề liên quan trực tiếp đến phương pháp đồ thị

CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Mở đầu

Chương 1: Những nội dung cơ bản của lý thuyết đồ thị trong chương trình

đào tạo cho học sinh chuyên

Chương 2: Khai thác lý thuyết đồ thị vào giải bài tập toán

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Kết luận

Chương 1 NHỮNG NỘI DUNG CƠ BẢN CỦA LÝ THUYẾT ĐỒ THỊ TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CHO HỌC SINH CHUYÊN TIN

Trong hệ thống các trường Chuyên thì thời gian gần đây các lớp chuyên Tin phát triển khá mạnh Học sinh chuyên Tin được trang bị các kiến thức về toán rời rạc, lý thuyết đồ thị, tối ưu hoá… nhằm tạo nền tảng cho học sinh nắm được các thuật toán, vận dụng vào lập trình và giải bài tập toán

Để giúp học sinh chuyên tin có thể tiếp cận được với một phương pháp giải bài tập mới đó là áp dụng lý thuyết đồ thị vào giải bài tập toán, giáo viên

có thể sử dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau Ở đây chúng tôi lựa chọn phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề kết hợp sử dụng hình vẽ trực quan

1.1 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1.1 Cơ sở triết học

Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát triển Một vấn đề được gợi ra cho học sinh học tập chính là một mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với tri thức và kinh nghiệm sẵn

có Tình huống này phản ánh một cách lôgic và biện chứng quan hệ bên trong giữa tri thức cũ, kỹ năng cũ và kinh nghiệm cũ đối với yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế

1.1.1.2 Cơ sở tâm lý học

Theo các nhà tâm lý học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề

Theo tâm lý học kiến tạo, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó người học xây dựng tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức đã có Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với quan điểm này

1.1.1.3 Cơ sở giáo dục học

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tích cực, vì nó khêu gợi được hoạt động học tập mà chủ thể được hướng đích, gợi động cơ trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cũng biểu hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức, phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất Những tri thức mới (đối với học sinh) được kiến tạo nhờ quá trình phát hiện

và giải quyết vấn đề Tác dụng phát triển năng lực trí tuệ của kiểu dạy học này

là ở chỗ học sinh học được cách khám phá, tức là rèn luyện cho họ cách thức phát hiện tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học Đồng thời, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cũng góp phần bồi dưỡng cho người học những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo như tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vượt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra

1.1.2 Những khái niệm cơ bản

Nếu trong một tình huống, chủ thể còn chưa biết ít nhất một phần tử của khách thể thì tình huống này được gọi là một tình huống bài toán đối với chủ thể

Trong một tình huống bài toán, nếu trước chủ thể đặt ra mục tiêu tìm phần tử chưa biết nào đó dựa vào một số những phần tử cho trước ở trong khách thể thì ta có một bài toán

Một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa biết một thuật giải nào có thể áp dụng để tìm ra phần tử chưa biết

1.1.2.2 Tình huống gợi vấn đề

Tình huống gợi vấn đề, còn gọi là tình huống vấn đề, là một tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có

Như vậy tình huống gợi vấn đề là một tình huống thoả mãn các điều kiện sau:

+ Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua Nói cách khác,

có ít nhất một phần tử của khách thể mà học sinh chưa biết và cũng chưa có trong tay một thuật giải để tìm phần tử đó

+ Gợi nhu cầu nhận thức: Nếu tình huống có một vấn đề nhưng vì lý do nào đó học sinh không thấy có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết, chẳng hạn họ thấy vấn đề xa lạ, không liên quan gì tới mình thì đó cũng chưa phải là một tình huống gợi vấn đề Điều quan trọng là tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức, chẳng hạn phải làm bộc lộ sự khiếm khuyết về kiến thức và kỹ năng của

học sinh để họ cảm thấy cần thiết phải bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức, kỹ năng bằng cách tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh

+ Khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân: Nếu một tình huống tuy có vấn đề và học sinh tuy có nhu cầu giải quyết vấn đề, nhưng nếu họ cảm thấy vấn đề vượt quá so với khả năng của mình thì họ cũng không sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề Tình huống cần khơi dậy ở học sinh cảm nghĩ là tuy họ chưa có ngay lời giải, nhưng đã có một số tri thức, kỹ năng liên quan đến vấn

đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hy vọng giải quyết dược vấn

đề đó Như vậy là học sinh có được niềm tin ở khả năng huy động tri thức và

kỹ năng sẵn có để giải quyết hoặc tham gia giải quyết vấn đề

1.1.2.3 Đặc điểm của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, thầy giáo tạo ra những tình huống gợi vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề, thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những đặc điểm sau:

+ Học sinh được đặt vào một tình huống gợi vấn đề chứ không phải là được thông báo tri thức dưới dạng có sẵn

+ Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động tri thức và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải chỉ nghe thầy giảng một cách thụ động

+ Mục tiêu dạy học không phải chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội kết quả của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng tiến hành những quá trình như vậy Nói cách khác, học sinh được học bản thân việc học

1.1.3 Thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Hạt nhân của cách dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là việc điều khiển học sinh tự thực hiện hoặc hoà nhập vào quá trình nghiên cứu vấn đề Quá trình này có thể chia thành các bước dưới đây, trong đó bước nào, khâu nào do học trò tự làm hoặc có sự gợi ý của thầy hoặc chỉ theo dõi thầy trình bày là tuỳ thuộc sự lựa chọn một cấp độ thích hợp

Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề

- Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề thường là do thầy tạo

ra Có thể liên tưởng những cách suy nghĩ tìm tòi, dự đoán

- Giải thích và chính xác hoá tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề được đặt ra

- Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó

Bước 2: Tìm giải pháp

- Tìm một cách giải quyết vấn đề

- Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lý nhất

Bước 3: Trình bày giải pháp

Khi đã giải quyết được vấn đề đặt ra, người học trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề cho tới giải pháp Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì

có thể không cần phát biểu lại vấn đề Trong khi trình bày, cần tuân thủ các chuẩn mực đề ra trong nhà trường như ghi rõ giả thiết, kết luận đối với bài toán chứng minh, phân biệt các phần: phân tích, cách dựng, chứng minh, biện luận đối với bài toán dựng hình, giữ gìn vở sạch chữ đẹp

Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hoá, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể

Như vậy giáo viên có thể sử dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào việc dạy cho học sinh một phương pháp giải bài tập toán đó là áp dụng lý thuyết đồ thị Giáo viên bám sát vào bốn bước của phương pháp dạy học đã nêu ở trên

Cụ thể:

+ Đứng trước một bài toán vấn đề đặt ra là liệu có thể chuyển đổi hay

sử dụng lý thuyết đồ thị để giải hay không? Đây chính là bước phát hiện và thâm nhập vấn đề (bước1)

+ Khi xác định được bài toán có thể áp dụng lý thuyết đồ thị để giải ta tiếp tục tìm kiến thức nào có liên quan trong lý thuyết đồ thị sẽ áp dụng để giải hay đây chính là đi tìm giải pháp (bước 2)

+ Trình bày lời giải (bước 3)

+ Nghiên cứu sâu lời giải Xét xem liệu rằng bài toán có thể khái quát hoá được không và có thể xét một lớp bài toán tương tự hay không

Như vậy có thể thấy phương pháp dạy học lựa chọn là phù hợp

1.2 Dạy học giải bài tập toán

1.2.1 Vai trò của bài tập trong quá trình dạy học

Ở trường phổ thông, dạy toán là dạy hoạt động toán học Đối với học sinh có thể xem việc giải toán là hình thức chủ yếu của hoạt động toán học

Trong dạy học toán, mỗi bài tập toán học được sử dụng với những dụng

ý khác nhau, có thể dùng để tạo tiền đề xuất phát, để gợi động cơ, để làm việc với nội dung mới, để củng cố hoặc kiểm tra,

Ở thời điểm cụ thể nào đó mỗi bài tập chứa đựng tường minh hay ẩn tàng những chức năng khác nhau (chức năng dạy học, chức năng giáo dục, chức năng phát triển, chức năng kiểm tra), những chức năng này đều hướng tới việc thực hiện các mục đích dạy học

Tuy nhiên trên thực tế các chức năng này không bộc lộ một cách riêng

lẻ và tách rời nhau, khi nói đến chức năng này hay chức năng khác của một bài tập cụ thể tức là có ý nói chức năng ấy được thực hiện một cách tường minh, công khai

Bài tập toán học có vai trò quan trọng trong môn toán Điều căn bản là bài tập có vai trò giá mang hoạt động của học sinh Thông qua giải bài tập, học sinh phải thực hiện những hoạt động nhất định bao gồm cả nhận dạng và thể hiện định nghĩa, định lý, quy tắc hay phương pháp, những hoạt động toán học phức hợp, những hoạt động trí tuệ phổ biến trong toán học, những hoạt động trí tuệ chung và những hoạt động ngôn ngữ Hoạt động của học sinh liên

hệ mật thiết với mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, vì vậy vai trò của bài tập toán học được thể hiện cả trên 3 bình diện này

Trên bình diện mục tiêu dạy học, bài tập toán học ở trường phổ thông

là giá mang những hoạt động mà việc thực hiện các hoạt động đó thể hiện mức độ đạt mục tiêu Mặt khác, những bài tập cũng thể hiện những chức năng khác nhau hướng đến việc thực hiện các mục tiêu dạy học môn toán, cụ thể là:

+ Hình thành, củng cố tri thức, kỹ năng, kỹ xảo ở những khâu khác nhau của quá trình dạy học, kể cả kỹ năng ứng dụng toán học vào thực tiễn

+ Phát triển năng lực trí tuệ: rèn luyện những hoạt động tư duy hình thành những phẩm chất trí tuệ

+Bồi dưỡng thế giới quan duy vật biện chứng, hình thành những phẩm chất đạo đức của người lao động

Trên bình diện nội dung dạy học, những bài tập toán học là giá mang hoạt động liên hệ với những nội dung nhất định, một phương tiện cài đặt nội dung để hoàn chỉnh hay bổ sung cho những tri thức nào đó đã được trình bày trong phần lý thuyết

Trên bình diện phương pháp dạy học, bài tập toán học là giá mang hoạt động để người học kiến tạo những tri thức nhất định và trên cơ sở đó thực hiện các mục tiêu dạy học khác Khai thác tốt những bài tập như vậy sẽ góp phần tổ chức cho học sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo được thực hiện độc lập hoặc trong giao lưu

Trong thực tiễn dạy học, bài tập được sử dụng với những dụng ý khác nhau về phương pháp dạy học: Đảm bảo trình độ xuất phát, gợi động cơ, làm việc với nội dung mới, củng cố hoặc kiểm tra…Đặc biệt là về mặt kiểm tra, bài tập là phương tiện để đánh giá mức độ, kết quả dạy và học, khả năng làm việc độc lập và trình độ phát triển của học sinh,

Một bài tập cụ thể có thể nhằm vào một hay nhiều dụng ý trên

1.2.2 Các yêu cầu đối với lời giải

Để phát huy tác dụng của bài tập toán học, trước hết cần nắm vững các yêu cầu của lời giải Nói một cách vắn tắt, lời giải phải đúng và tốt Nói như vậy là bao hàm đủ các ý cần thiết, nhưng quá cô đọng Để thuận tiện cho việc thực hiện các yêu cầu của lời giải trong quá trình dạy học và đánh giá học sinh, có thể cụ thể hoá các yêu cầu, đương nhiên phải chấp nhận những yếu tố trùng lặp nhất định trong các yêu cầu chi tiết:

+ Kết quả đúng, kể cả ở các bước chung gian Kết quả cuối cùng phải

là một đáp số đúng, một biểu thức, một hàm số, một hình vẽ, thoã mãn các yêu cầu đề ra Kết quả các bước chung gian cũng phải đúng Như vậy, lời giải không thể chứa những sai lầm tính toán, vẽ hình, biến đổi biểu thức,…

+ Lập luận chặt chẽ, đặc biệt là lời giải phải tuân thủ các yêu cầu sau: Luận đề phải nhất quán, luận cứ phải đúng, luận chứng phải hợp logic

+ Lời giải đầy đủ Yêu cầu này có nghĩa là lời giải không được bỏ sót một trường hợp, một chi tiết cần thiết nào Cụ thể là giải phương trình không

được thiếu nghiệm, phân chia trường hợp không được thiếu một khả năng nào

+ Ngôn ngữ chính xác Đây là một yêu cầu về giáo dục tiếng mẹ đẻ đặt

ra cho tất cả các bộ môn Việc dạy học môn toán cũng phải tuân thủ yêu cầu này

+ Trình bày rõ ràng, đảm bảo mỹ thuật Yêu cầu này đặt ra đối với cả lời văn, chữ viết, hình vẽ, cách sắp xếp các yếu tố (chữ, số, hình, ký hiệu ) trong lời giải

+ Tìm ra nhiều cách giải, chọn cách giải ngắn gọn, hợp lý nhất

+ Nghiên cứu giải những bài toán tương tự, mở rộng hay lật ngược vấn

đề

Tìm được một lời giải hay của một bài toán tức là đã khai thác được những đặc điểm riêng của bài toán, điều dó làm cho học sinh “có thể biết được cái quyến rũ của sự sáng tạo cùng niềm vui thắng lợi” (Pôlia – 1975)

1.2.3 Phương pháp chung để giải bài toán

Một số người có tham vọng muốn có một thuật giải tổng quát để giải mọi bài toán Đó là điều ảo tưởng Ngay cả đối với những lớp bài toán riêng biệt cũng có trường hợp có, có trường hợp không có thuật giải Tuy nhiên trang bị những hướng dẫn chung, gợi ý các suy nghĩ tìm tòi, phát hiện cách giải bài toán lại là có thể và cần thiết

Dựa trên những tư tưởng tổng quát cùng với những gợi ý chi tiết của Polya (1975) về cách thức giải bài toán đã được kiểm nghiệm trong thực tiễn dạy học, có thể nêu lên phương pháp chung để giải bài toán như sau:

Bước 1: Tìm hiểu nội dung đề bài

Phát biểu đề bài dưới những dạng thức khác nhau để hiểu rõ nội dung bài toán

Phân biệt cái đã cho và cái phải tìm, phải chứng minh

Có thể dùng công thức, ký hiệu, hình vẽ để hỗ trợ cho việc diễn tả đề bài

Bước 2: Tìm cách giải

Tìm tòi, phát hiện cách giải nhờ những suy nghĩ có tính chất tìm đoán: biến đổi cái đã cho, biến đổi cái phải tìm hay phải chứng minh, liên hệ cái đã cho hoặc cái phải tìm với những tri thức đã biết, liên hệ bài toán cần giải với một bài toán cũ tương tự, một trường hợp riêng, một bài toán tổng quát hơn hay một bài toán nào đó có liên quan, sử dụng những phương pháp đặc thù với từng dạng toán như chứng minh phản chứng, quy nạp toán học, toán dựng hình, toán quỹ tích

Kiểm tra lời giải bằng cách xem lại kỹ từng bước thực hiện hoặc đặc biệt hoá kết quả tìm được hoặc đối chiếu kết quả với một số tri thức có liên quan,

Tìm tòi những cách giải khác, so sánh chúng để chọn được cách giải hợp lý nhất

Bước 3: Trình bày lời giải

Từ cách giải đã được phát hiện, sắp xếp các việc phải làm thành một chương trình gồm các bước theo một trình tự thích hợp và thực hiện các bước

đó

Bước 4: Nghiên cứu sâu lời giải

Nghiên cứu khả năng ứng dụng kết quả của lời giải

Nghiên cứu giải những bài toán tương tự, mở rộng hay lật ngược vấn

1.3 Thực trạng dạy học giải bài tập ở trường THPT

Thực trạng phương pháp dạy học môn toán ở trường THPT nói chung

và phương pháp dạy học giải bài tập nói riêng hiện nay

Việc thực hiện đổi mới PPDH môn toán có một số chuyển biến bước đầu như:

+ Đối với bài giảng kiến thức mới: GV có quan tâm đặt vấn đề, dùng hệ thống câu hỏi dẫn dắt học sinh thông qua đàm thoại, gợi mở củng cố kiến thức bằng bài tập, chú trọng câu hỏi và hướng dẫn học sinh học ở nhà

+ Đối với giờ luyện tập, dạy học sinh giải bài tập: học sinh được chuẩn

bị trước ở nhà, một vài học sinh trình bày trên bảng cách giải, giáo viên hướng dẫn cả lớp nhận xét; GV tổng kết ưu khuyết điểm về lời giải và đưa ra lời giải mẫu

+ Hình thức giờ dạy toán có sinh động hơn

Song về bản chất các giờ dạy đó vẫn theo kiểu thầy truyền đạt trò tiếp nhận Cách dạy đó chưa phản ánh được những đặc thù trong dạy học toán, chưa phản ánh được các hoạt động toán học trong quá trình hình thành khái niệm, định lý cũng như vận dụng kiến thức trong giải toán, trong thực tiễn

Khi học, học sinh chủ yếu là nghe giảng, xem giáo viên làm mẫu, học sinh học thụ động, luôn luôn phụ thuộc vào giáo viên Học sinh chưa được tự giác, tự do, tự khám phá kiến thức Không ít giáo viên dạy theo kiểu áp đặt,

kiểu luyện thi, nên học sinh chỉ quen nói theo và làm theo sự áp đặt đó Như vậy, rất nhiều học sinh sau khi học, hiểu kiến thức một cách máy móc, hình thức

1.3.2 Nguyên nhân

Công tác quản lý chỉ đạo chưa kịp thời, trong một thời gian khá dài, với thời lượng và điều kiện lên lớp không đủ, không ổn định, quy mô mỗi lớp thường trên 60 học sinh nên giáo viên rất khó khăn trong thực hiện đổi mới PPDH

Cơ sở vật chất trường lớp và phương tiện giảng dạy tuy có khá hơn trước nhưng tình hình đó không phải là phổ biến, đời sống giáo viên và học sinh nhìn chung còn khó khăn, đã ảnh hưởng không nhỏ đến nề nếp chuyên môn và chất lượng giảng dạy, tạo nên trạng thái giáo viên giảng dạy xơ cứng dập khuôn theo sách giáo khoa

Việc đánh giá giờ giảng còn nặng hình thức, cứng nhắc theo các điều

đã quy định, đã có sẵn, (chẳng hạn dạy phải đúng như sách giáo khoa ) đã làm mất đi tính sáng tạo của giáo viên

Nội dung, chương trình, sách giáo khoa chưa hỗ trợ cho giáo viên đổi mới phương pháp dạy học, một số nội dung có tính chất kinh viên, yêu cầu chặt chẽ (tiên đề hoá ) Tồn tại quá nhiều loại sách, nhiều bài tập khó, bài tập nâng cao, ít những bài tập liên quan đến thực tiễn, liên môn Từ đó giáo viên chủ yếu dùng phương pháp thuyết trình, tập trung chủ yếu vào truyền thụ cho

đủ kiến thức có trong sách giáo khoa với thời lượng 45 phút Tạo ra hiện tượng dạy khoán cho xong nội dung

Hiện tượng dạy học bình quân rất phổ biến, yêu cầu cả lớp như nhau, bằng lòng với cách giải quyết có sẵn trong sách giáo khoa Tình trạng này chẳng những không khuyến khích học sinh nỗ lực cá nhân mà còn tạo sự nhàm chán trong học tập, tạo sự trì trệ trong hoạt động của giáo viên

Dạy học hiện đang theo lối dạy nhồi nhét, dạy luyện thi, đối phó với thi, kiểm tra sao cho có điểm số cao mà chưa quan tâm đến sự phát triển trí tuệ, năng lực cá nhân học sinh

Việc chậm đổi mới phương pháp dạy học phải kể thêm các nguyên nhân:

Giáo viên cũng như học sinh chưa khắc phục được nhận thức, thói quen dạy học truyền thống, nặng về lý thuyết coi nhẹ thực hành ứng dụng

Việc bồi dưỡng giáo viên chưa sát với yêu cầu nâng cao tri thức cũng như nghiệp vụ sư phạm, chưa theo hướng đổi mới phương pháp dạy học

Mối quan hệ giữa đào tạo tại các trường sư phạm với việc sử dụng ở trường phổ thông cũng như chỉ đạo của các cấp quản lý còn nhiều bất cập

Đánh giá , thi cử chủ yếu vẫn theo nội dung và hình thức truyền thống, nặng về lý thuyết coi nhẹ thực hành ứng dụng, làm hạn chế việc đổi mới phương pháp dạy học

Thông tin chưa cập nhật theo khu vực và thế giới

Có thể coi lối dạy học hiện nay là lối dạy “hộp đen”, tức là không quan tâm đến học sinh học ra sao, hiểu bài thế nào, học tập tích cực hay không, sự tham gia vào quá trình dạy của học sinh có thật sự là nỗ lực cá nhân vươn tới nắm bắt kiến thức hay không thì giáo viên không thể biết được, không kiểm soát được tư duy học sinh Với cách dạy học đó học sinh càng học càng thu nhận thêm vốn tri thức của mình ngày một nhiều “kiến thức mới” (rất cụ thể), dẫn đến một thời điểm nào đó học sinh sẽ không đủ sức tải, cho dù đã học suốt ngày, một thực trạng thường thấy như hiện nay

1.3 Những nội dung cơ bản của lý thuyết đồ thị

1.3.1 Khái niệm đồ thị (trong tin học)

Xét theo góc độ trực quan, đồ thị là một cấu trúc rời rạc gồm các đỉnh

và các cạnh (vô hướng hoặc có hướng) nối các đỉnh đó

Hay đồ thị là một cặp G=(V, E) trong đó V (Vertex) là tập các đỉnh, và E

(Edge) là tập các cạnh nối các đỉnh (cạnh được hiểu là một cung nối hai đỉnh

a, Đường thẳng d), ( Đường thẳng b, Đường thẳng e), (Đường thẳng a,

Đường thẳng c), (Đường thẳng c, Đường thẳng d), (Đường thẳng c,

Đường thẳng e)}

+H2 có tập đỉnh V={2, 3, 5, 6, 7, 10}

Và tập cạnh là E={(2, 3), (2, 5), (2, 7), (3, 5), (3, 7), (3, 10), (6, 5), (6, 7), (7, 5), (7, 10)}

Có thể phân loại đồ thị theo đặc tính và số lượng của tập các cạnh E

Cho đồ thị G=(V, E) gồm một tập V ≠  mà các phần tử của nó gọi là

các đỉnh và một tập E mà các phần tử của nó gọi là các cạnh, ta có các khái

niệm sau:

+ Đồ thị G được gọi là đơn đồ thị nếu giữa hai đỉnh bất kỳ được nối với

nhau bởi không quá một cung (H3)

+ Đồ thị G được gọi là đa đồ thị nếu giữa hai đỉnh bất kỳ được nối với nhau bởi hai cung trở lên, nhưng không thể có khuyên (H4)

+ Đồ thị G được gọi là đồ thị có hướng nếu các cạnh được xác định là

Giữa hai đỉnh chỉ tồn tại duy nhất một đường đi gọi là cầu

H3

H4

H5

Bậc của đỉnh v trong đồ thị G=(V, E), ký hiệu deg(v) là số cạnh liên

thuộc với nó Nếu cạnh là khuyên thì được tính là 2

Đỉnh v gọi là đỉnh treo nếu deg(v)=1 và gọi là đỉnh cô lập nếu deg(v)= 0

Đỉnh u được gọi là nối tới v hay v được gọi là nối từ u trong đồ thị có

hướng G nếu (u, v) là một cạnh của G Đỉnh u gọi là đỉnh đầu và đỉnh v gọi là

đỉnh cuối của cung này

1.3.2 Các đơn đồ thị đặc biệt

Đồ thị đầy đủ n đỉnh, ký hiệu là Kn , là đơn đồ thị mà hai đỉnh phân biệt

bất kỳ của nó luôn liền kề Như vậy Kn có

2

) 1 ( n

n cạnh và mỗi đỉnh của Kn có bậc là n-1 (H7)

Đơn đồ thị n đỉnh v1, v2, vn (n ≥ 3) và n cạnh (v1, v2), (v2, v3), ,

(vn-1, vn), (vn, v1) được gọi là đồ thị vòng, ký hiệu là Cn Như vậy mỗi đỉnh

của Cn có bậc là 2 (H8)

Từ đồ thị vòng Cn thêm vào đỉnh vn+1 và các cạnh (vn+1, v1), (vn+1, v2), ,(vn+1, vn) ta nhận được đơn đồ thị gọi là đồ thị bánh xe Ký hiệu là

Wn Như vậy đồ thị Wn có n+1 đỉnh, 2n cạnh, 1 đỉnh bậc n, và n đỉnh bậc 3 (H9)

Đơn đồ thị 2n đỉnh tương ứng với 2n xâu nhị phân độ dài n và hai đỉnh

kề nhau khi và chỉ khi hai xâu nhị phân tương ứng với hai đỉnh này chỉ khác nhau đúng 1 bit được gọi là đồ thị lập phương, ký hiệu Qn Như vậy mỗi đỉnh của Qn có bậc là n và số cạnh của Qn là n.2n-1 (H9)

Đơn đồ thị G=(V, E) sao cho V=V1  V2, V1 ∩ V2 = , V1 ≠ , V2 ≠ 

và mỗi cạnh của G được nối một đỉnh trong V1 và một đỉnh trong V2 được gọi

là đồ thị phân đôi (H10)

Nếu đồ thị phân đôi G=(V1UV2, E) sao cho mọi v1V1, v2V2;

(v1, v2)E thì G được gọi là đồ thị phân đôi đầy đủ Nếu V1=m, V2=n thì đồ thị phân đôi đầy đủ G ký hiệu là Km,n Vậy Km,n có m.n cạnh, các đỉnh V1 có bậc n và các đỉnh V2 có bậc m

1.3.3 Tính liên thông của đồ thị

Giả sử G=(V, E) là đồ thị vô hướng (hoặc có hướng) Một đường đi trong đồ thị là một dãy vi1ei1vi2ei2 vijeij vikeikvik+1, trong đó các vij là các đỉnh còn các eij là các cạnh sao cho với j{1, 2, ,k} thì đỉnh vij và đỉnh vij+1 là hai đỉnhkề nhau của cạnh eij Đường đi đó xuất phát từ đỉnh vi1 và kết thúc tại đỉnh vik+1

Đường đi gọi là chu trình nếu nó bắt đầu và kết thúc tại cùng một đỉnh Đường đi hoặc chu trình gọi là chu trình đơn nếu nó đi qua mỗi cạnh đúng

một lần (H12)

YZ WXVUY là chu trình sơ cấp độ dài 6

Một đường đi hoặc chu trình đi qua mỗi đỉnh đúng một lần (trừ đỉnh đầu và đỉnh cuối của chu trình là trùng nhau) được gọi là đường đi hoặc chu trình sơ cấp Đường đi (chu trình) sơ cấp là đường đi (chu trình) đơn

Một đồ thị (vô hướng) được gọi là liên thông nếu có đường đi giữa mọi

cặp đỉnh phân biệt của đồ thị (H13)

Z X

U

H12

Một đồ thị không liên thông là hợp của hai hay nhiều đồ thị con liên thông mỗi cặp các đồ thị con này không có đỉnh chung Các đồ thị con liên

thông rời nhau như vậy được gọi là các thành phần liên thông của đồ thị đang

xét Vậy một đồ thị là liên thông khi và chỉ khi nó chỉ có một thành phần liên thông (H14)

Đồ thị có hướng G được gọi là liên thông mạnh nếu với hai đỉnh phân

biệt bất kỳ u và v của G đều có đường đi từ u đến v và đường đi từ v đến u

Đồ thị có hướng G được gọi là liên thông yếu nếu đồ thị vô hướng nền

của nó là đồ thị liên thông

Z X

V

H13

C

D B

G A

H14

Ví dụ:

Chu trình (đường đi) sơ cấp chứa tất cả các đỉnh của đồ thị (vô hướng hoặc có hướng) G được gọi là chu trình (đường đi) Hamilton Một đồ thị có chứa một chu trình (đường đi) Hamilton được gọi là đồ thị Hamilton (nửa Hamilton)

Một đồ thị vô hướng không chứa chu trình gọi là một rừng Trong một rừng, mỗi thành phần liên thông là một cây

Ví dụ: Rừng có 3 cây (H17):

Định lý 6 mệnh đề tương đương: Cho T là một đồ thị có n đỉnh Các điều

kiện sau tương đương:

1)T là một cây

2)T liên thông và có n-1 cạnh

3)T không chứa chu trình và có n-1 cạnh

4)T liên thông và mỗi cạnh là cầu

5)Giữa hai đỉnh phân biệt bất kỳ của T luôn có duy nhất một đường đi sơ cấp 6)T không chứa chu trình nhưng khi thêm một cạnh mới thì có được một chu trình duy nhất

1.3.5.2 Cây khung

Trong đồ thị liên thông G, nếu ta loại bỏ cạnh nằm trên chu trình nào

đó thì ta sẽ được đồ thị vẫn là liên thông Nếu cứ loại bỏ các cạnh ở các chu trình khác cho đến khi nào đồ thị không còn chu trình (vẫn liên thông) thì thu được một cây nối các đỉnh của G Cây đó gọi là cây khung của đồ thị G

C

E B

A

G F

D

N

M L

Ví dụ:

Cho đồ thị G như sau (H18):

Ta có cây khung sau (H19):

Tổng quát, nếu G là đồ thị có n đỉnh, m cạnh và k thành phần liên thông thì áp dụng thủ tục vừa mô tả đối với mỗi thành phần liên thông của G, ta thu được đồ thị gọi là rừng khung của G

1.3.5.3 Bài toán tìm cây khung nhỏ nhất

Đây là một trong những bài toán tối ưu trên đồ thị tìm được ứng dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau của đời sống

Cho G=(V,E) là đồ thị vô hướng liên thông có trọng số, mỗi cạnh eE

có trọng số m(e)≥0 Giả sử T=(VT, ET) là cây khung của đồ thị G(VT=V) Ta gọi độ dài m(T) của cây khung T là tổng trọng số của các cạnh của nó Bài toán đặt ra là trong số tất cả các cây khung của đồ thị G, hãy tìm cây khung có

Y U T

Z X

V

H18

Y U T

Z X

V

H19

độ dài nhỏ nhất Cây khung như vậy được gọi là cây khung nhỏ nhất của đồ thị và bài toán đặt ra gọi là bài toán tìm cây khung nhỏ nhất

1.3.5.4 Cây có gốc

Cây (tree) là một grap vô hướng liên thông, không chứa chu trình Cây có gốc là một cây có hướng, trong đó có một đỉnh đặc biệt gọi là gốc, từ gốc có đường đi đến mọi đỉnh khác của cây

Trong cây có gốc thì gốc R có bậc vào bằng 0, còn tất cả các đỉnh khác đều có bậc vào bằng 1 Một cây có gốc thường được vẽ với gốc r ở trên cùng

và cây phát triển từ trên xuống, gốc r gọi là đỉnh mức 0 Các đỉnh kề với r được xếp ở phía dưới và gọi là đỉnh mức 1 Đỉnh ngay dưới mức 1 là đỉnh mức 2, (H20)

Tổng quát trong một cây có gốc thì v là đỉnh mức k khi và chỉ khi đường đi từ r đến v có độ dài bằng k

Mức lớn nhất của một đỉnh bất kỳ trong cây gọi là chiều cao của cây Cho cây T có gốc r=v0 Giả sử v0, v1, vn-1, vn là một đường đi trong T

Ta gọi: vi+1 là con của vi và vi là cha của vi+1.

v0, v1, vn-1 là các tổ tiên của vn và vn là dòng dõi của v0, v1, vn-1

Đỉnh treo vn là đỉnh không có con; Đỉnh treo cũng gọi là lá hay đỉnh ngoài; Một đỉnh không phải lá là một đỉnh trong

4 3

1

2

7 6

H20

Một cây có gốc T được gọi là cây m-phân nếu mỗi đỉnh của T có nhiều nhất là m con Với m=2, ta có cây nhị phân Trong một cây nhị phân, mỗi con được chỉ rõ là con bên trái hay con bên phải; Con bên trái (tương ứng phải) được vẽ phía dưới về bên trái (tương ứng phải) của cha

Cây có gốc T được gọi là một cây m-phân đầy đủ nếu mỗi đỉnh trong của T đều có m con Một cây m - phân đầy đủ có i đỉnh trong thì có mi+1 đỉnh và (m-1)i+1 lá

1.3.6 Đồ thị phẳng và tô màu đồ thị

1.3.6.1 Bài toán mở đầu

Bài toán ba làng và ba nhà máy Ta có 3 làng L1, L2, L3, mà ta muốn đặt đường nối với 3 nhà máy: một nhà máy cung cấp điện Đ, một nhà máy cung cấp nước N và nhà máy cung cấp thực phẩm rau sạch R Vấn đề đặt ra

là, ta có thể đặt trên một mặt phẳng sao cho các đường đi không giao nhau ngoài các đỉnh cực biên hay không? (H21) Đồ thị biểu diễn 3 làng và 3 nhà máy cho phép định nghĩa một lớp các đồ thị gọi là lớp đồ thị không phẳng

1.3.6.2 Đồ thị phẳng

Một đồ thị được gọi là phẳng nếu nó có thể vẽ được trên một mặt phẳng

mà không có các cạnh nào cắt nhau (ở một điểm không phải là điểm mút của các cạnh) Hình vẽ như thế gọi là một biểu diễn phẳng của đồ thị

Một đồ thị có thể là phẳng ngay cả khi nó được vẽ với những cạnh cắt nhau vì có thể vẽ nó bằng cách khác không có các cạnh cắt nhau

Cho G là một đồ thị phẳng Mỗi phần mặt phẳng giới hạn bởi một chu trình đơn không chứa bên trong một chu trình đơn khác gọi là miền (hữu hạn) của đồ thị G Chu trình giới hạn miền là biên của miền Mỗi đồ thị phẳng liên thông có một miền vô hạn duy nhất (là phần mặt phẳng bên ngoài tất cả các miền hữu hạn) Số cạnh ít nhất tạo thành biên gọi là đai của G Trường hợp nếu G không có chu trình thì đai chính là số cạnh của G

Ví dụ:

Đồ thị trên (H22) có 4 miền (M1, M2, M3, M4), và đồ thị có đai là 8

Định lý: Nếu một đồ thị phẳng liên thông có n đỉnh, p cạnh, và d miền

thì ta có hệ thức: n - p + d = 2

Hệ thức n – p + d = 2 được gọi là “hệ thức Euler cho hình đa diện”

Mỗi hình đa diện có thể coi là một đồ thị phẳng

Hệ quả: Trong một đồ thị phẳng liên thông tuỳ ý, luôn tồn tại ít nhất

một đỉnh có bậc không vượt quá 5

1.3.6.3 Tô màu đồ thị

Bài toán mở đầu: Bài toán được đặt ra xuất phát từ bài toán tô màu bản đồ

như sau:

Ta coi mỗi bản đồ là một ®ồ thị phẳng Trong một bản đồ ta coi hai

miền có chung nhau một đường biên là hai miền kề nhau (Hai miền chỉ có

B A

chung nhau một điểm biên là hai miền không kề nhau) Một bản đồ thường

được tô màu sao cho hai miền kề nhau được tô hai màu khác nhau Và bài toán đặt ra là: “xác định số màu tối thiểu cần có để tô màu một bản đồ sao cho

2 miền kề nhau có màu khác nhau”

Tô màu một đơn đồ thị là việc gán màu cho các đỉnh của nó sao cho hai đỉnh liền kề có màu khác nhau Mỗi đồ thị có thể có nhiều cách tô màu khác nhau

Số màu hay sắc số (Chromatic number) của một đồ thị G là số màu tối thiểu cần thiết để tô màu G Ký hiệu: (G)

Định lý 1: Mọi đơn đồ thị đầy đủ Kn đều có: (Kn) = n

Định lý 2: Mọi chu trình độ dài lẻ đều có sắc số là 3

Định lý 3: Nếu G có chứa một đồ thị con đẳng cấu với Kn thì (G)  n

Chú ý: Nếu G' là một đồ thị con của G thì (G)  (G')

Nếu dùng k màu để tô màu G thì không cần quan tâm đến những đỉnh

có bậc nhỏ hơn k

Định lý 4: Một đơn đồ thị G = (V, E) có thể tô bằng 2 màu khi và chỉ khi nó

không có chu trình độ dài lẻ

Định lý 5 (Định lý 5 màu của Kempe-Heawood): Mọi đồ thị phẳng đều có

thể tô đúng 5 màu

Định lý 6 (Định lý bốn màu) (định lý Appel-Haken, 1976): Mọi đồ thị

phẳng đều có sắc số không lớn hơn 4 Định lý này là định lý đầu tiên được chứng minh với sự hỗ trợ của máy vi tính

1.3.6.3.2 Một số định lý

Kết luận chương 1:

Việc học toán, giải bài tập toán muốn đạt được các yêu cầu trên và khắc phục được những vấn đề tồn tại đã đưa ra trong phần thực trạng thì phải cần một giải pháp đồng bộ, hệ thống Một trong những hướng đó là dạy học theo quan điểm tích hợp (khai thác nội dung của các nội dung khác một cách hợp lý )

Chương trình học tập của học sinh chuyên Tin được trang bị tri thức về

lý thuyết đồ thị một cách hệ thống nhằm phục vụ cho việc lập trình giải toán Tuy nhiên với kiến thức có được về lý thuyết đồ thị thì việc khai thác chúng dạy học giải bài tập nói riêng, dạy học toán nói chung sẽ góp phần không nhỏ vào việc bồi dưỡng cho HS năng lực giải bài tập và rèn luyện kỹ năng vận dụng lý thuyết vào thực tiễn

Chương 2

KHAI THÁC LÝ THUYẾT ĐỒ THỊ VÀO GIẢI BÀI TẬP TOÁN

2.1 Quy trình chuyển đổi từ bài toán thông thường sang ngôn ngữ lý thuyết đồ thị

2.1.1 Một số bài toán tiềm ẩn các yếu tố của lý thuyết đồ thị

Trong chương trình toán và trong một số các chuyên đề bồi dưỡng HS

ở trường trung học phổ thông chuyên, học sinh đã gặp nhiều bài toán tiềm ẩn các yếu tố của lý thuyết đồ thị Ví dụ:

Ví dụ 1

Một cuộc họp có ít nhất 3 đại biểu Khi đến họp mỗi đại biểu đã bắt tay

ít nhất 2 đại biểu đến dự họp Chứng minh rằng ta luôn có thể xếp 1 số đại biểu ngồi xung quanh 1 bàn tròn để mỗi người ngồi giữa 2 người mà anh (chị) ta đã bắt tay

Ví dụ 2

Có 10 đội bóng thi đấu với nhau mỗi đội phải đấu 1 trận với các đội khác Chứng minh rằng vào bất kỳ lúc nào cũng có 2 đội đã đấu được một số trận như nhau

Ví dụ 3

Một nhóm gồm 5 thành viên trong đó mỗi bộ ba đều có 2 người quen nhau và 2 người không quen nhau Chứng minh rằng có thể xếp cả nhóm ngồi xung quanh 1 bàn tròn để mỗi người ngồi giữa 2 người mà thành viên đó quen

Ví dụ 4

Trong phòng có n người (n  3) mỗi người quen với ít nhất 2 người khác Chứng minh rằng có thể chọn ra một số người để xếp ngồi quanh một bàn tròn sao cho mỗi người đều ngồi giữa 2 người quen