SKKN Ngữ văn 2010

Phòng GD-ĐT Văn Chấn CộNG HOà Xã HộI CHủ NGHĩA VIệT NAM Trờng THCS Nghĩa Lộ Độc lập -Tự do- Hạnh phúc Sáng kiến kinh nghiệm Thiết kế bài dạy theo hớng tích cực hoá hoạt động cho học sinh THCS Họ và tên: Hoàng Thị Kim Oanh Chức vụ: Tổ phó Tổ chuyên môn: Khoa học xã hội Trờng: THCS Nghĩa Lộ Văn Chấn Yên Bái Yên Bái, tháng 10 năm 2009 1 Mục lục Trang Phần thứ nhất: mở đầu. 3 1. Lý do chọn đề tài. 3 2 Mục đích nghiên cứu. 4 3. Đối tợng nghiên cứu. 4 4. Giới hạn phạm vị nội dung nghiên cứu. 4 5. Nhiệm vụ nghiên cứu. 4 6. Phơng pháp nghiên cứu. 4 7. Thời gian nghiên cứu. 4 Phần thứ hai: Nội dung 5 Chơng I: Cơ sở lý luận của đề tài 5 I. Tính tích cực của học sinh trong hoạt đông học tập. 5 II Quan niệm thiết kế bài dạy theo hớng tích cực hóa hoạt đông dạy-học 6 1. Thiết kế bài dạy phải dựa trên t tởng đổi mới sử dung các phơng pháp tích cực. 6 2. Thiết kế bài dạy phải dựa vào thể loại, nội dung, t tởng chủ đề của tác phẩm. 8 3. Thiết kế bài dạy phải dựa vào ý đồ thiết kế. 9 4. Thiết kế bài dạy không phải truyền đạt tri thức mà là tổ chức tiết dạy, đề xuất hoạt động, công việc của thầy trò. 9 5. Thiết kế bài dạy không thể không nói tới hệ thống câu hỏi. 10 Chơng II: Thực trạng của đề tài. 13 Chơng III: Giải quyết vấn đề. 13 1. Khảo sát đối tợng 13 2. Các PP - biện pháp tiếp cận, phân tích, bình giá văn bản Lão hạc 14 3. Dựng thiết kế bài lão hạc theo hớng phát huy tính tích cực hóa hoạt động cho học sinh 15 Phần thứ ba: Kết luận và khuyến nghị 23 1. Kết luận. 23 2. Bài học kinh nghiệm 24 3 Đề xuất và khuyến nghị. 26 2 Phn th nht mở đầu 1. Lý do chọn đề tài Văn học là nhân học (Maxim Gorky). Văn học với tiếng nói chung của nó làm bật lên những rung cảm lắng trong sâu thẳm tâm hồn con ngời. Từ đó mỗi trái tim đều thấy yêu tha thiết cuộc sống biết nâng niu, trân trọng và vơn tới cái đẹp. Văn bản văn chơng là văn bản nghệ thuật nghệ thuật nào cũng lấy cái đẹp làm tôn chỉ mục đích. Kích thích để cái đẹp trong văn học nghệ thuật đợc phát triển và sinh sôi nảy nở trong tâm hồn học sinh ở mỗi thời đại là mục đích, trách nhiệm của dạy học văn. Nh vậy môn văn có tầm quan trọng đặc biệt trong nhà trờng nhng dạy văn không giống nh bất kì môn học nào khác. Dạy văn không chỉ cần đến kiến thức là đủ mà thêm vào đó là cảm xúc tình cảm, sự rung động của con tim, cần đến cái không khí văn trong mỗi lớp học mỗi cá nhân thầy trò. Chính vì vậy, ngời thầy dạy văn trong nhà trờng là sự hiện hữu nghệ thuật của nghệ thuật, phơng pháp của phơng pháp. Phơng pháp dạy học văn trong nhà truờng là một môn khoa học, là bộ phận hữu cơ trong quá trình dạy học văn nhng lựa chọn phơng pháp nào để giờ văn có hiệu quả vẫn là vấn đề đánh thức sự tìm tòi nghiên cứu, ý thức nghề nghiệp của các nhà nghiên cứu và của mỗi giáo viên. Mặt khác mỗi cá nhân trong nhà trờng vừa mang tính nghệ thuật, vừa mang tính chất một môn học nên nó chịu sự ảnh hởng của đối t- ợng nhận thức cũng nh mục tiêu giáo dục ở mỗi thời đại xã hội có khác nhau. Vì vậy phơng pháp dạy văn cũng có sự thay đổi nhất định để phù hợp. Trong những năm gần đây, các nghị quyết TW Đảng luôn nhấn mạnh và đổi mới phơng pháp dạy học. Đặc biệt là 4 năm gần đây vấn đề đổi mới về phơng pháp dạy học càng trở nên cấp bách. Định hớng dạy học đã chỉ rõ tích hợp và phát triển tích cực. Môn văn cũng nằm trong quỹ đạo đó. Từ năm học 2002-2003 định hớng dạy học cũng cùng với chơng trình sách giáo khoa mới đã đợc tiến hành ở tất cả các tỉnh thành trên cả nớc. Khi tiếp cận với cái mới chúng tôi không tránh khỏi khó khăn bởi phơng pháp mới, vai trò ngời dạy chuyển từ chức năng tổ chức hớng dẫn hoạt động của trò. Đổi mới phơng pháp dạy- học văn không phải trong một sớm mà nó là cả một quả trình lâu dài. Những giáo viên yêu nghề luôn khát khao học hỏi để hoàn thiện mình, để bài dạy đạt hiệu quả tốt nhất. Phát huy tính tích cực của học sinh là vấn đề then chốt trong đổi mới phơng pháp dạy học nói chung và môn học văn nói riêng. Từ những nhận thức trên, trong đề tài này tôi quyết định chọn thiết kế bài dạy: Lão hạc theo hơng tích cực hoá hoạt động cho học sinh lớp 8 trờng THCS. Vẫn biết rằng dạy một văn chơng cho đúng là văn chơng thật khó làm sao xong đã bắt tay làm thì mới vỡ ra mọi lẽ. Vì vậy trong đề tài này tôi mạnh dạn đa ra những quan điểm về thiết kế bài dạy theo định hớng phát huy tích cực của học sinh và dựng thử nghiệm một thiết kế bài dạy Rất mong đợc sự đóng góp ý kiến quý báu từ các đồng nghiệp và hi vọng rằng qua đề tài này, tôi sẽ giúp đợc kinh nghiệm cho chính mình để giờ dạy văn chơng đạt hiệu quả tốt hơn. 2. Mc ớch nghiờn cu. 3 Nhm nõng cao cht lng cỏc gi dy hc tỏc phm vn chng trong nh trng ph thụng, ng thi nhm phỏt huy cao tớnh tớch cc, ch ng, sỏng to ca tng hc sinh trong gi hc. kớch thớch c s say mờ, khỏm phỏ ca tng hc sinh. Sau khi hc song cỏc tỏc phm vn chng, hc sinh khụng ch cú c s hiu bit v tỏc gi, tỏc phm vn chng m cũn cm nhn c cỏi hay, cỏi p ca tng tỏc phm mt cỏch sõu sc cng nh nột c ỏo trong phong cỏch ngh thut ca tng nh vn, nh th. 3. i tng nghiờn cu. Hc sinh trung hc c s núi chung, hc sinh lp 8 núi riờng. 4. Gii hn phm vi ni dung nghiờn cu. ti ch yu tp trung vo vic thit k bi dy mt tỏc phm vn chng trong chng trỡnh trung hc c s theo hng phỏt huy tớnh tớch cc, ch ng, sỏng to ca hc sinh THCS núi chung, hc sinh lp 8 núi riờng da trờn c s lớ lun v quan nim thit k bi dy theo hng tớch cc húa hot ng cho hc sinh THCS. 5. Nhim v nghiờn cu. - Nghiờn cu k quan nim thit k bi dy theo hng tớch cc húa hot ng cho hc sinh THCS. - Dng thit k th nghim bi dy trong chng trỡnh sỏch giỏo khoa Ng Vn lp 8. 6. Phng phỏp nghiờn cu. S dng phng phỏp phõn tớch, so sỏnh, tng hp. 7. Thi gian nghiờn cu. ti c tin hnh nghiờn cu t thỏng 9 nm 2009 n thỏng mời mt nm 2009. Phn th hai nội dung Chng I: C s lý lun ca ti I. Tính tích cực của học sinh trong hoạt động học tập 1.Theo I.V Rehova thì Tính tích của là một hiện tợng s pham biểu hiện ở sự cố gắng cao về nhiều mặt trong hoạt đông học tâp. Học tập là một trờng hợp riêng của sự nhận thức, Một sự nhận thức đã làm cho dễ dàng đi và đợc thực hiện dới sự chỉ đạo của giáo viên ( P.V Hidoniev). Vì vậy nói tới tính tích cực của học tập là nói tới tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của nhận thức. Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của học sinh đặc trng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực, cao trong quá trình nắm vững kiến thức. Học sinh phải Khám phá ra những kiến thức mới đối với bản thân mình, dù đó chỉ là những khám phá lại điều mà loài ngời đã biết, bởi vì con ngời chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã dành đợc bằng hoạt động của bản thân. Những dấu hiệu của tính tích cực học tập nh sau: 4 - Học sinh khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên bổ sung các câu trả lời của bạn thích đợc phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra. - Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên trình bày cha đủ cha rõ. - Học sinh chủ động vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức các vấn đề mới. - Học sinh mong muốn đợc góp ý với thầy với bạn những thông tin mới lấy từ những nguồn khác nhau có khi vợt ra ngoài phạm vi bài học ngoài ra còn có những dấu hiệu cảm xúc nh thờ ơ hay hào hứng phớt lờ hay ngạc nhiên , hoan hỉ hay buồn chán trớc một nội dung nào đó của bài học. Phát huy tối đa hoạt động t duy tích cực của học sinh sẽ giúp các em hình thành phát triển hứng thú và sáng tạo trong học tập. 2. Tính tích cực trong giờ học văn. Tính tích cực trong giờ học văn thể hiện sự phát huy tối đa tính tích cực sáng tạo của học sinh ở tất cả mọi khâu: từ việc chuẩn bị bài, su tầm t liệu, phát biểu trong tổ, nhóm, tự đánh giá và đánh giá bạn, tham quan hoạt động thực tế theo đặc trng phân môn. Các mong đợi đợc học tiết văn ngay từ khâu chuẩn bị bài ở nhà. Các em đọc tác phẩm và bị cuốn hút ngay bởi lớp ngôn từ của nó thích thú khi đợc tiếp cận tác phẩm, đợc tìm và cắt nghĩa những từ mới. Các em đọc tác phẩm nhiều lần càng đọc càng thấy hay thấy nh mình đang đợc hoá thân dần vào tác phẩm các hình tợng văn học trở nên lung linh, huyền diệu ám ảnh trong tâm trí các em. Các em muốn đợc su tầm tranh ảnh và hình tợng văn học trên trang vẽ trở nên sống động hơn. ở trên lớp các em thực sự bị cuốn hút bởi bài giảng hình tợng văn học mà em đã đợc gặp gỡ khi đọc tác phẩm ở nhà nó hiện hữu thật tuyệt vời. Các em thấy say mê nó để rồi khao khát đựơc trả lời những câu hỏi mà cô giáo đặt ra, muốn tranh luận với bạn muốn đợc bổ sung ý kiến của bạn. Các em thấy cánh cửa tác phẩm cứ mở rộng dần và sâu thẳm và muốn đi hết chiều sâu của nó, muốn khám phá nó, muốn đựơc cô giáo giải đáp những thắc mắc của mình. Chẳng hạn nh học truyện Thạch Sanh các em thấy băn khoăn với chi tiết niêu cơm thần. Lạ quá niêu cơm nhỏ xíu mà cứ ăn hết lại đầy, nuôi đợc mấy chục vạn quân của 18 nớc ch hầu. Hoặc khi học truyện Sự tích Hồ Gơm các em cứ thắc mắc tại sao lỡi gơm thần đợc Đức Long Quân trao cho Lê Thận và chuôi gơm nạm ngọc lại trao cho Lê Lợi Tính tích cực trong giờ học văn thể hiện ở sự nỗ lực của các em trong giờ học. Các em thảo luận sôi nổi, muốn đợc suy nghĩ và bộc lộ hết mình. Các em quyết tâm trả lời bằng đựoc những câu hỏi khó, phát hiện những chi tiết hay và có thể đóng góp những ý kiến quý báu của mình về chi tiết đó. Muốn đựoc bày tỏ thái độ của mình về hình tợng văn học giãi bày những suy nghĩ, thắc mắc, trăn trở của mình về nhân vật, chi tiết, hình ảnh của tác phảm. Tính tích cực trong giờ học văn cũng thể hiện trong sự rung động thẩm mĩ của các em khi tiếp nhận tác phẩm văn chơng. Tiết học văn đã kích thích đợc những điểm trơ, điểm ỳ và thậm chí điểm chết trong tâm linh của ngời công dân trẻ để bùng cháy một cái gì đó mà chỉ có đặc trng bộ môn này mới làm đợc. Tính tích cực 5 trong giờ học văn còn thể hiện ở những dấu hiệu của cảm xúc. Các em thấy thích thú khi đựoc học văn, có tâm lí mong đợi giờ văn tới. Các em không muốn giờ học văn kết thúc muốn nó kéo dài mãi để đợc tranh luận bàn cãi, để đợc sống trong những giây phút kì diệu của văn chơng. II. Quan niệm thiết kế bài dạy theo hớng tích cực hoá hoạt động học 1-Thiết kế bài dạy phải dựa trên t tởng đổi mới sử dụng các phơng pháp tích cực. Vậy phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực chủ đạo của học sinh là gì? đó là cách thức hoạt động của giáo viên trong việc chỉ đạo , tổ chức các hoạt động học tập nhằm giúp học sinh chủ động đặt các mục tiêu dạy học . áp dụng phơng pháp tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phơng pháp dạy học truyền thống . ngay cả những phơng pháp tập trung vào giáo viên ,nh thuyết trình ,giảng giải , biểu diễn các phơng tiện trực quan để minh hoạ lời giảng vẫn rất cần thiết trong quá trình dạy học . Phát triển các phơng pháp tích cực không có nghĩa là nhập nội một số phơng pháp quá xa lạ đối với giáo viên cần kế thừa phát triển những mặt tích cực trong hệ thống các phơng pháp dạy học đã quen thuộc , đồng thời học hỏi vận dụng một số phơng pháp mới . Một số phơng pháp dạy văn phát huy tính tích cực của học sinh : 1a.Phơng pháp đọc sáng tạo Đây là phơng pháp đặc biệt đợc sinh ra do chính đặc trng của bộ môn. Không có một cách nào khác để tiếp nhận tác phẩm nếu ta không đọc nó. Văn học lấy ngôn từ để phản ánh cuộc sống, hoạt động đọc là một hoạt đông tất yếu và căn bản. Đọc nằm trong việc tri giác tác phẩm đọc nh một phơng pháp cắt nghĩa tác phẩm, định hớng phân tích. Đọc để bình, đánh giá tổng kết và nâng cao giá trị tác phẩm Để phát huy tính tích cực của học sinh trong giờ học văn, giáo viên tạo hứng thú cho các em ngay từ việc đọc tác phẩm. Bắt đầu từ việc hớng dẫn các em lựa chọn giọng đọc, cách đọc, đọc mẫu ( khi đọc mẫu cần đạt đợc mức cao nhất của đọc đó là đọc hay ) cho đến giao toàn bộ việc đọc cho các em . Các em muốn đọc đợc tác phẩm nhiều lần, thích đợc cô gọi mình đọc và khao khát đợc bộc lộ chất giọng cũng nh sự thể hiện của mình khi đọc tác phẩm. Thậm chí khi đọc truyện dân gian, các em còn muốn đóng vai nhân vật để kể lại truyện. 1b-Phơng pháp gợi mở nêu vấn đề (dạy học đặt và giải quyết nêu vấn đề ). Phơng pháp này có vai trò rất quan trọng để phát huy tính tích cực của học sinh, tạo không khí trong lớp tự do t tởng, tự do bộc lộ nhận thức. Mối quan hệ giửa bá chủ thể đợc xác lập rõ rệt. Tính chất thụ động giảm rất nhiều bồi dỡng cho học sinh năng lực hoạt động trí tuệ, kích thích tìm tòi, suy nghĩ, luyện thói quen giao tiếp tích cực, hớng học sinh vào việc xây dựng, bảo vệ quan điểm của mình. Kiến thức không bao giờ ở dạng có sẵn, mà thông qua tình huống có vấn đề đặt ra trớc học sinh. Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí tạo ra những khao khát về trí tuệ. Học sinh tự tìm tự huy động trong vốn sống của nó để tìm cách giải phóng vợt qua ngỡng khao khát để thoả mãn nhu cầu nhận thức. 6 Phơng pháp này chủ yếu sử dụng câu hỏi dẫn dắt.Yêu cầu câu hỏi mang tính chính xác, rõ ràng, về màu sắc, phù hợp với gợi cảm xúc thẩm mĩ ngời đọc. Câu hỏi vừa sức, phù hợp với khuôn giờ học, kích thích sự tìm tòi. Câu hỏi cân đối từ nhận thức khái quát đến nhận thức cụ thể. Cấu trúc một tình huống có vấn đề thờng nh sau: + Đặt vấn đề, tạo tình huống có vấn đề. + Giải quyết vấn đề đặt ra bằng cách đề xuất các giả thiết, lập kế hoạch giải quyết. + Thảo luận, phát biểu, kết luận và đề xuất vấn đề mới. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề diễn ra ở 4 mức độ: -Mức 1:GV đặt vấn đề,nêu cách giải quyết.GV đánh giá kết quả làm việc của học sinh. -Mức 2:GV nêu vấn đề,gợi ý HS giải quyết vấn đề.GV cùng HS đánh giá. -Mức 3:GV cung cấp thông tin tạo tình huống.HS phát hiện vấn đề nảy sinh,tự đề xuất giả thuyết và chọn giải pháp.GV cùng HS đánh giá. -Mức 4:HS tự phát hiện vấn đề nảy sinh,từ nội dung tác phẩm tự đề xuất giả thuyết xây dựng kế hoạch và tự đánh giá kết quả. 1c. Phơng pháp tái tạo hình tợng Tái tạo lại những hình ảnh, những con ngời trong tác phẩm giúp học sinh tiếp xúc trực tiếp với thế giới nghệ thuật do nghệ sĩ sáng tạo ra giúp học sinh rèn luyện năng lực cảm thụ, đọc đợc những ẩn ý của tác giả ở đằng sau câu chữ. Có nhiều cách tái tạo hình tợng: miêu tả bằng lời, miêu tả gián tiếp, tái tạo bằng gợi mở. Đặc biệt là tái tạo bằng gợi mở đòi hỏi học sinh vẫn tự tìm trong vốn sống của mình giao cảm đựoc với thế giới nghệ thuật. Phơng pháp này rèn cho học sinh kĩ năng quan sát năng lực hình dung, tởng tợng yêu cầu, yêu cầu học sinh tích luỹ vốn sống thúc đẩy học sinh vơn cao hơn nữa chất lợng rung cảm.Từ đó kích thích tìm hiểu, t duy sáng tạo. 1d.Phơng pháp giảng bình: Đây là phơng pháp quen thuộc của giảng văn. Giảng bình tốt giúp giờ văn đạt hiểu quả cao hơn vì nó phù hợp với bản chất văn chơng. Bình văn là tâm tình tạo ra mối quan hệ đồng điệu giữa các chủ thể. Bình phải trên cơ sở của giảng. Bình mà không giảng thì dễ chung chung dàn trải. Nhờ bình mà lời giảng thêm sâu. Giảng không bình ý cạn khô. Phơng pháp này giúp học sinh đi vào chiều sâu của tác phẩm, kích thích sự hứng thú tìm hiểu của học sinh. 1e. Phơng pháp vấn đáp tìm tòi (phơng pháp đàm thoại) Phơng pháp này rất hiệu quả trong việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Vấn đáp là phơng pháp trong đó giáo viên đặt ra một hệ thống câu hỏi để học sinh lần lợt trả lời. Hoặc có thể tranh luận với nhau cả với giáo viên dới sự chỉ đạo của giáo viên. Qua hệ thống hỏi - đáp, học sinh lĩnh hội đợc hệ thống bài học. Vấn đáp tìm tòi đựoc thể hiện ở nhiều mức độ khác nhau: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích minh hoạ, vấn đáp tìm tòi. ở vấn đáp tìm tòi giáo viên là ngời tổ chức tìm tòi của học sinh bằng hệ thống câu hỏi còn học sinh giống nh ngời tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy kết thúc đàm thoại học sinh có đợc niềm vui của sự khám phá vừa nắm đợc kiến thức mới, vừa nắm đợc cách thức đi tới kiến thức để trởng thành thêm một bớc về trình độ t duy. Trên đây là các phơng pháp dạy văn góp phần phát huy tính tích cực của 7 học sinh. Tuy nhiên tuỳ thuộc vào việc thiết kế bài dạy cụ thể mà có sự đan xen các phơng pháp này một cách linh hoạt để đạt đựoc hiệu quả cao nhất trong giờ học văn. 2. Thiết kế bài dạy dựa vào loại thể, nội dung và t tởng chủ đề của tác phẩm văn chơng. 2a. Việc xác định loại thể là vấn đề mấu chốt trong quá trình phát triển phơng pháp dạy học tác phẩm văn chơng ( không xác định rõ đợc chất của loại trong thể, khi thấy thơ ta dạy thơ trữ tình khi gặp truyện ta dạy theo tinh thần văn xuôi tự sự. Bệnh công thức cứng nhắc, bệnh rập khuôn máy móc, bệnh xã hội học dung tục đều sinh ra từ đó ). Xa rời bản chất loại thể của tác phẩm, thực chất là xa rời tác phẩm cả về linh hồn và thể xác. ( Vì khi ngời nghệ sĩ phải để tác phẩm ở dạng này dạng kia, không phải hoàn toàn do ta muốn mà là sự hợp lu cộng h- ởng của giai điệu cuộc sống và giai điệu tâm hồn nghệ sĩ ở anh và nhiều yếu tố khác nữa có cả yếu tố vô thức.) Nh vậy soạn dạy thơ khác với soạn dạy văn xuôi, soạn dạy thơ trữ tình khác với soạn dạy thơ tự sự. Trong thơ trữ tình thì soạn dạy trữ tình dân gian khác với trữ tình hiện đại. Soạn dạy truyện hiện đại khác với soạn dạy truyện thần thoại khác với soạn dạy truyện truyền thuyết, cổ tích, ngụ ngôn, truyện cời. Chẳng hạn khi dạy học truyền thuyết ta vừa lu ý tình hình t liệu trớc khi dạy học. Bởi vì nhân vật của truỳên thuyết là nhân vật lịch sử gần với con ngời hơn. Hành động của nhân vật truyền thuyết là sự kiện lịch sử. Dạy truyền thuyết chú ý tới các sự kiện vì nhiều sự kiện. Giáo viên cần lợc qua câu truyện ngắn nhất, phân tích nhân vật theo diễn biến của các sự kiện tăng cờng loại câu hỏi kích thích hình dung tởng t- ợng, câu hỏi chi tiết nghệ thuật và câu hỏi quan điểm. Khâu vào bài gợi một không khí lịch sử thiêng liêng dân gian, huyền thoại. Nhng khi dạy cổ tích lại có khác. Đến với cổ tích là đến với một thế giới khác hẳn sự giản dị đẹp đẽ, sự dốt nát, kì diệu của con ngời xa đợc bảo quản tơi nguyên ( A Frăng-xơ). Vì vậy đến với nội dung cổ tích ta cần tạo đựoc một tâm thế từ tình huống dân gian cho ngời dạy, ngời học. Cần phân tích nhân vật theo cốt truyện tự nhiên dù cổ tích nào cũng phải hình thành tích truyện. Phân tích các chi tiết phát hiện các chi tiết, so sánh nh một th pháp. Dạy học diễn cảm bằng hệ sáng tạo sử dụng nhiều loại câu hỏi kích thích hình dung, tởng tợng tái tạo và câu hỏi phân tích 2b. Một nguyên tắc đợc đặt ra khi thiết kế bài dạy là: Giáo viên xác định đựoc nội dung t tởng chủ đề của tác phẩm. Việc học tác phẩm của học sinh không dừng lại ở việc tái hiện nhìn ra thế giới của tác phẩm mà phải hiểu, cảm nhận đợc sâu sắc t t- ởng của tác phẩm . Học không chỉ cảm thụ mà còn phải biết suy ngẫm về tác phẩm tự ý thức, tự nhận thức để rồi sống tốt hơn, đẹp hơn, cao thợng hơn. Phân tích truyện ngắn Lão Hạc không chỉ dừng lại ở sự cảm thơng về số phận đắng cay, bất hạnh mà học sinh cần phải suy nghĩ về vấn đề giá trị của những cuộc đời, những con ngời biết chọn cho mình cách sống đẹp nhất, nhân hậu nhất. T tởng chủ đề của tác phẩm đợc toát lên từ chính nội dung của tác phẩm. Tác phẩm nói tới vấn đề gì của cuộc sống? Vấn đề ấy đợc trình bày nh thế nào? Tuy nhiên phải tập trung sâu vào nội dung trọng tâm của tác phẩm để tránh việc phân tích một cách tràn lan. Giáo viên cần phát hiện đợc chi tiết,những điểm sáng 8 này không thể làm nổi bật nội dung t tởng, chủ đề của tác phẩm mà còn đóng vai trò kích thích sự hứng thú, ham tìm hiểu, tìm tòi sáng tạo của học sinh. 3. Thiết kế bài dạy phải dựa vào ý đồ thiết kế. Điều quan trong khi thiết kế bài dạy là phải hình thành ý đồ thiết kế sao cho tối u nhất. Cùng dạy một tác phẩm văn chơng nhng mỗi giáo viên có thể có ý đồ thiết kế khác nhau phụ thuộc vào năng lực, trình độ của giáo viên và đặc điểm nhận thức của học sinh trong lớp học. ý đồ thiết kế phải xuất phát từ chính đặc điểm nội dung, nghệ thuật của tác phẩm, từ thể loại và những vấn đề khác có liên quan. Từ ý đồ thiết kế phải triển khai thiết kế cụ thể. Những vấn đề cụ thể của thiết kế phải toát lên đợc ý đồ thiết kế để rồi chất lợng tốt của thiết kế bài dạy sẽ là vấn đề quyết định lớn thành công của tiết dạy học trên lớp . Trớc khi đi vào thiết kế bài dạy giáo viên cần phải xác định rõ ý đồ của mình. Với mọi nội dung, t tởng, chủ đề nh vậy thì nên dạy nh thế nào? Sử dụng hệ thống câu hỏi ra sao? Khai thác tác phẩm theo cách nào để đạt hiệu quả cao nhất? Tổ chức hoạt động của thầy trò để phát huy tính tích cực của học sinh Một loạt những câu hỏi nh vậy đợc đặt ra và giáo viên cần giải quyết triệt để những câu hỏi đó, đi đến quyết định chọn thiết kế tối u. Nh vậy, ý đồ thiết kế phải toàn diện, thể hiện rõ sự hiểu biết sâu sắc của giáo viên về tác phẩm văn chơng đó. Sự toàn diện của ý đồ là vô số cho bản thiết kế mang tính toàn diện khép kín mọi vấn đề cần và đủ cả về hình thức và nội dung của bản thiết kế bài dạy. ý đồ thiết kế bài dạy luôn mang dấu ấn sáng tạo của giáo viên. Chẳng hạn khi soạn bài thơ Khúc hát ru những em bé lớn trên lng mẹ của Nguyễn Khoa Điềm, có giáo viên thiết kế khá độc đáo từ một ý đồ khá táo bạo. Biểu hiện là giáo viên đó thấy rằng tên của bài thơ cũng nh câu thơ, điệp khúc trong bài tựa nhu một bài hát ru. Đằng sau những câu hát là vẻ đẹp cao quý của tấm lòng, tâm hồn ngời mẹ cho nên có ý đồ dạy vào điểm để bung ra toàn diện . Từ ý đồ nh vậy nên khi thiết kế bài dạy phải bắt đầu từ những câu thơ, những hình ảnh thơ thấu thái nhất của tác phẩm để dạy và mở rộng sang đoạn từ đầu câu trớc đến câu sau. Tất nhiên thiết kế nh vậy đòi hỏi giáo viên phải hết sức vững vàng về chuyên môn, nghiệp vụ, có bản lĩnh sáng tạo. Phải xác định ranh giới giữa ý đồ thiết kế và nội dung thiết kế. ý đồ thiết kế là định hớng, hớng đi còn nội dung thiết kế là thực hiện hoá ý đồ đó trong nhiều trờng hợp, ý đồ tốt nhng đi vào thiết kế lại không tốt hoặc thiết kế sai do ý đồ sai . Nh vậy chứng ta có thể khẳng định rằng ý đồ thiết kế là bài giảng rất quan trọng, nó quyết định không nhỏ đến thành công của tiết dạy. Phát huy tính tích cực của học sinh trong giờ học càng đòi hỏi giáo viên dành nhiều thời gian nghiên cứu, sáng tạo và lựa chọn cách thiết kế tối u nhất. Có nh vậy mới kích thích hứng thú học tập và niềm say mê, tìm tòi sáng tạo của các em khi cảm thụ văn học. 4 Thiết kế bài dạy không phải truyền đạt tri thức mà tổ chức tiết dạy đề xuất hoạt động, công việc cả thầy - trò. Với lối dạy bấy lâu nay, chủ yếu thầy truyền thụ, trò thụ động tiếp nhận tri thức một chiều và ghi nhớ máy móc. Sự tiếp nhận ấy mang tính áp đặt, Với lối dạy nh thế nên bài soạn của thầy chủ yếu thiết kế hoạt động của thầy mà không chú ý đến hoạt động của trò. Thiết kế bài dạy theo định hớng đổi mới đã chú ý đến hoạt động của 9 trò. Ngời thầy giữ vai trò tổ chức hoạt động học của học sinh. Thầy định hớng, nêu vấn đề, tổ chức, điều khiển dẫn dắt Từ lâu các nhà s phạm đã nhận thức đợc vai trò tổ chức của ngời thầy, Đesterwery đã viết : Ng ời thầy giáo tồi truyền đạt chân lí, ngời thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lí Phơng pháp tích cực đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi học sinh trong quá trình tự giác giành lấy kiến thức mới. ý chí và năng lực của ngời học trong một lớp không thể đồng đều tuyệt đối vì vậy buộc phải chấp nhận sự phân hoá về c- ờng độ và tiến độ hoàn thành nhiệm vụ của học tập. Nhiệm vụ của ngời thầy lúc này là phải biết hoạt động học tập của các em thế nào để tất cả các học sinh đều đợc bộc lộ mình chủ động nắm bắt kiến thức tốt nhất. Vì thế khi thiết kế bài dạy cần phải chú ý cấu trúc, nội dung bài soạn, cần phải đổi mới hệ thống câu hỏi cho đên việc lựa chọn phơng pháp, phơng tiện, thiết bị dạy học và đặc biệt là hình thức tổ chức hoạt động học tập, lĩnh hội tri thức của các em. Các em có thể hoạt động cá nhân ( hoạt dộng độc lập, tự suy nghĩ, tìm tòi, phát hiên) hoặc hoạt động theo nhóm, tổ lớp. Ph- ơng pháp tích cực chú ý tới hoạt động hợp tác vì môi trờng giao tiếp thầy trò, trò-trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa cá nhân trong con đờng đi tới những tri thức mới. Hoạt động hợp tác phổ biến nhất là hoạt động trong nhóm nhỏ từ 4-6 ngời. Hoạt động trong tập thể nhóm sẽ làm cho từng thành viên đợc bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết, thái độ của mình, qua đó cùng giúp nhau đi vào tìm hiểu những giá trị nhân văn sâu sắc của tác phẩm văn chơng mà các em đợc học để rồi cũng từ lúc đó, chính các em hình thành cho nhau nhân cách sống.Hoạt động theo nhóm sẽ làm cho giờ học văn thêm sôi nổi, tạo cho học sinh hứng thú say mê tìm hiểu, tranh luân, cắt nghĩa chiều sâu tác phẩm văn chơng. Tóm lại việc tổ chức hoạt động dạy học của thầy - trò có thể đợc minh hoạ bằng tam giác s phạm: Thầy Trò Trò 5. Thiết kế bài dạy không thể không nói tới hệ thống câu hỏi Trong tiến trình của hoạt động dạy học, hệ thống câu hỏi đợc coi là nh xơng sống của tiết học. Phơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề rất đợc coi trọng để phát huy tính tích cực của học sinh thì vấn đề câu hỏi càng trở nên cấp thiết. Nói nh Ruvinxlen T duy con ngời chỉ bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ một sự ngợc chiều hay sự thắc mắc, từ một sự mâu thuẫn Nhng muốn xây dựng đợc tình huống có vấn đề, trớc hết lại phải biết xây dựng một hệ thống câu hỏi 10 [...]... Tài liệu tham khảo 1 Cuốn: một số vấn đề về đổi mới phơng pháp dạy học ở trờng THCS môn Ngữ Văn (Bộ giáo dục và đào tạo) 2 Sách giáo khoa Ngữ Văn 8 tập 1 3 Sách giáo viên Ngữ Văn 8 tập 1 4 Bình giảng văn 8 5 Sách nâng cao Ngữ Văn 8 6 Hệ thống câu hỏi đọc hiểu Ngữ Văn 8 26 ... tránh giờ văn nhạt nhẽo Câu hỏi phải giúp cho ngời đọc phát hiện đợc hết chi tiết nghệ thuật có giá trị và toàn bộ cấu trúc tác phẩm Câu hỏi phải đảm bảo tính logic mang tính hệ thống liên tục để tránh một tiết văn với những kiến thức rời rạc Câu hỏi ngoài tính chất rõ ràng, phải mang màu sắc văn học Đặc biệt do yêu cầu tích hợp của chơng trình Ngữ văn, một số câu hỏi tích hợp phần tập làm văn và Tiếng... hớng giải quyết Trong giờ giảng văn, thủ pháp không thể thiếu đem lại hiệu quả cao đó là phân tích, bình giảng để tiếp cân tác phẩm của giáo viên Cùng với đọc sáng tạo, giảng bình có chất lợng sẽ làm cho giờ văn đậm chất văn chơng, tính nghệ thuật Giờ văn là giờ thầy trò cùng tìm hiểu, phẩm bình cái hay, vẻ đẹp, chiều sâu của cuộc sống, con ngời, tình đời qua tác phẩm văn chơng Lời bình của thầy cần... cho bộ môn Ngữ Văn Qua đây tôi rất mong nhận đợc sự đóng góp ý kiến, bổ sung của các đồng chí đồng nghiệp đẻ sáng kiến này đợc hoàn thiện hơn Nhân đây tôi có dịp đợc học hỏi để nâng cao tay nghề ngày một tốt hơn trong giảng dạy 24 Văn chấn, ngày 20 tháng mời năm 2009 Ngời viết Hoàng Thị Kim oanh 25 Tài liệu tham khảo 1 Cuốn: một số vấn đề về đổi mới phơng pháp dạy học ở trờng THCS môn Ngữ Văn (Bộ giáo... giáo viên Trong đề tài này nhiệm vụ cần nghiên cứu, cần thực hiện chỉ tập trung vào nghiên cứu phơng pháp dựng thiết kế một bài dạy đọc hiểu văn bản trong chơng trình Ngữ Văn 8 tập 1 theo định hớng phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập tác phẩm văn chơng ở nhà trờng THCS Chơng II: Thực trạng của đề tài Thiết kế bài dạy là thiết kế hoạt động của thầy và trò trong giờ học Một công việc... hợp của chơng trình Ngữ văn, một số câu hỏi tích hợp phần tập làm văn và Tiếng Việt trong tiết văn đều làm đã làm mất đi màu sắc văn chơng Câu hỏi dễ trở nên cứng nhắc, khô khan nếu không muốn nói là đơn điệu, vô nghĩa Vấn đề đặt ra là rất cần có những câu hỏi vừa đảm bảo tính tích hợp lại vừa đậm màu sắc văn học Từ các nguyên tắc trên, ta có thể xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy tính cực của học sinh... mạnh dạn đa ra một số quan niệm tổ chức hoạt động dạy- học của thầy- trò để phát huy tính tích cực của học sinh trong giờ học đảm bảo yêu cầu tích hợp trong giờ văn và vận dụng những phơng pháp, biện pháp để thiết kế bài Lão Hạc trong chơng Ngữ Văn 8 Chng III: Gii quyt vn 1 Kho sỏt i tng nghiờn cu u thỏng 9 nm 2009 tụi ó tin hnh kho sỏt i tng hc sinh lp 8 v vn kin thc, k nng cm th vn hc cng nh phng phỏp... số phận của bố con Lão Hạc đợc Nam Cao thể hiện ntn? Nội dung I Giới thiệu tác giả, tác phẩm 1 Tác giả - Nam Cao(1915-1951) là nhà văn hiện thực xuất sắc của trào lu văn học hiện thực phê phán 19301945 2 Tác phẩm - Lão Hạc là một truyện ngắn xuất sắc, tiêu biểu nhất của văn học HS đọc diễn cảm một số hiện thực phê phán 1930đoạn: 1945 -Hôm sau Lão Hạc sang nhà tôiThế là sớng.(trang41,42) -Chao ôi! và... biết hình thức và nội dung tác phẩm Loại câu hỏi này giúp cho ngời đọc đi sâu khám phá nội dung nghệ thuật của tác phẩm * Hệ thống câu hỏi hiểu biết nội dung tác phẩm văn học có 3 mức độ : - Kể lại đợc,mức độ này đòi hỏi phải nhớ đối với văn xuôi và thơ có cốt truyện - Phân tích lý giải - Phát biểu quan điểm * Câu hỏi hiểu biết về hình thức tác phẩm * Câu hỏi về cấu trúc tác phẩm Ví dụ: Tiếng chổi tre... ông giáo đối sử với LH ntn? Cảm HS đọc diễn cảm ĐV: chao nhận của em về nhân ôi! không bao giờ ta thơng vật ông giáo? - Trong suy nghĩ của ông giáo đặt ra vấn đề đôi mắt cách nhìnnhà văn cho rằng đối - Cho hs đọc đoạn văn với ngời ND lao động thì phải cố tìm mà hiểu họ thì mới thấy rằng chính con ngời bề ngoài - Trình bày những suy gàn dở, ngu ngốc, bần tiện, nghĩ của em về ý kiến xấu xa bỉ ổi ấy . tiết văn với những kiến thức rời rạc. Câu hỏi ngoài tính chất rõ ràng, phải mang màu sắc văn học. Đặc biệt do yêu cầu tích hợp của chơng trình Ngữ văn, một số câu hỏi tích hợp phần tập làm văn. mục đích, trách nhiệm của dạy học văn. Nh vậy môn văn có tầm quan trọng đặc biệt trong nhà trờng nhng dạy văn không giống nh bất kì môn học nào khác. Dạy văn không chỉ cần đến kiến thức là. tích cực 5 trong giờ học văn còn thể hiện ở những dấu hiệu của cảm xúc. Các em thấy thích thú khi đựoc học văn, có tâm lí mong đợi giờ văn tới. Các em không muốn giờ học văn kết thúc muốn nó kéo