Sự khác biệt trong đào tạo cán bộ quản lí giáo dục giữa Việt Nam và các nước Giữa Việt Nam và các nước có nhiều sự khác biệt trong vấn đề đào tạo cán bộ quản lí giáo dục. Hiện nay ở Việt Nam đang thực hiện các loại chương trình đào tạo CBQLGD sau: a) Chương trình cử nhân QLGD: - Chương trình chính qui (Học viện Quản lí giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội và TP Hồ Chí Minh). Đối tượng người học và tuyển sinh là học sinh tốt nghiệp phổ thông trung học. Tuy gọi là chương trình cử nhân QLGD nhưng chương trình này nặng về chuẩn bị các kiến thức và kĩ năng quản lí hành chính để sau này người học có thể làm các công việc văn phòng tại các cơ sở giáo dục và trợ giúp các hoạt động hành chính, quản lí giáo dục. Các nước không có chương trình đào tạo cử nhân quản lí giáo dục tuyển từ học sinh phổ thông vì nền tảng của quản lí giáo dục là khoa học giáo dục, sư phạm. Học sinh phổ thông còn thiếu nền tảng khoa học giáo dục không thể trở thành CBQLGD. - Chương trình tại chức và liên thông: + Chương trình tại chức theo quy định mới gọi là: chương trình vừa làm vừa học, cấp văn bằng hai cho những CBQLGD hoặc giáo viên đã có bằng cử nhân sư phạm nhưng muốn lấy bằng cử nhân QLGD. (Cơ sở đào tạo loại văn bằng này chủ yếu ở Đại học Sư phạm Hà Nội) + Chương trình liên thông: Loại chương trình này có tại các cơ sở đào tạo CBQLGD như Học viện Quản lí giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại học Sư phạm Hà Nội. Chương trình liên thông cao đẳng sư phạm – cử nhân quản lí giáo dục dành cho GV hay CBQLGD đang có bằng cao đẳng sư phạm muốn lấy bằng cử nhân, giúp giải quyết các vấn đề trong thời kì chuyển đổi khi yêu cầu nâng cao trình độ GV lên cử nhân sư phạm trở thành bắt buộc và phổ cập ở Việt Nam. Tuy nhiên, chương trình cử nhân QLGD tại chức thì hầu như không tồn tại ở các nước vì họ cho rằng nền tảng của thạc sĩ, TS QLGD là cử nhân giáo dục học và không nên lãng phí kinh phí để đào tạo thêm một bằng cử nhân QLGD cho một người đã có bằng cử nhân sư phạm hay giáo dục. Những người này chỉ cần học để lấy bằng thạc sĩ hay tiến sĩ quản lí – lãnh đạo giáo dục vừa giúp họ nâng cao trình độ vừa tiết kiệm kinh phí và thời gian cho quốc gia. Hơn nữa hiện nay trình độ chuẩn bắt buộc của hiệu trưởng các trường học ở các nước là thạc sĩ lãnh đạo giáo dục. Hiện nay ở Việt Nam, ở Khoa Sư phạm Đại học Quốc gia cũng không thực hiện chương trình cử nhân QLGD văn bằng 2 này. b) Chương trình đào tạo thạc sĩ: (Học viện Quản lí giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội và TP Hồ Chí Minh, Đại học Quốc gia Hà Nội, Viện Chiến lược và Chiến lược và Chương trình (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam hiện nay) Chương trình đào tạo Th.S QLGD của các cơ sở này cấp bằng Thạc sĩ QLGD cho các đối tượng là CBQLGD đang tại chức (hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, giám đốc các Trung tâm giáo dục, Lãnh đạo Phòng hay Sở giáo dục và giáo viên nằm trong qui hoạch CBQLGD của địa phương ). Chương trình này được giao cho các cơ sở đào tạo CBQLGD nên tương đối đa dạng. Theo các chuyên gia, chương trình, quá trình thực hiện các hoạt động giảng dạy và học tập nặng về lí thuyết, ít thực hành, phương pháp giảng dạy chủ yếu là thuyết giảng. Ở nhiều nước trên thế giới bằng thạc sĩ lãnh đạo giáo dục và chứng chỉ hành nghề hiệu trưởng là những yêu cầu bắt buộc để trở thành hiệu trưởng một trường học. Trọng tâm đào tạo của các chương trình của các nước hiện nay là đào tạo người lãnh đạo giáo dục có năng lực lãnh đạo quá trình dạy học và sử dụng ICT trong quản lí và lãnh đạo dạy học. c) Chương trình đào tạo tiến sĩ: (Đại học Sư phạm Hà Nội và Đại học Quốc gia Hà Nội) Học viên sau khi học bổ sung ba chuyên đề tối thiểu (nếu đã tốt nghiệp chương thạc sĩ quản lí giáo dục) gồm: triết học giáo dục, lí luận quản lí, lãnh đạo giáo dục hiện đại, các chính sách giáo dục Việt Nam (Khoa Sư phạm ĐHQGHN) hay một chuyên đề về công nghệ dạy học hoặc phương pháp dạy học sẽ tiến hành viết luận án tiến sĩ dưới sự hướng dẫn của một hoặc hai nhà khoa học giáo dục. Các học viên chưa có bằng thạc sĩ QLGD mà có bằng cử nhân hay các bằng thạc sĩ chuyên ngành khác thì sẽ học bổ sung thêm các môn học bắt buộc và bổ sung khác để đảm bảo có được các kiến thức cần thiết về QLGD. Thời gian viết luận án kéo dài 3-4 năm và học viên phải làm việc độc lập là chủ yếu. Trong khi đó, ở các nước, càng lên cao, chương trình đào tạo càng đi sâu vào chuyên ngành và càng đòi hỏi cao ở người học. Chương trình thạc sĩ thông thường chỉ có 30-36 tín chỉ bao gồm cả các tín chỉ của các môn học lựa chọn, trong khi chương trình tiến sĩ có từ 60 tín chỉ trở lên. Chương trình TS của Đại học Louisina gồm 60 tín chỉ sau trình độ thạc sĩ; của UW Madison 75 tín chỉ, của đại học kĩ thuật Texas và của UQAM Canada trên 90 tín chỉ, trong đó luận án được tính tương đương 9 đến 12 tín chỉ. Chương trình đào tạo tiến sĩ chú trọng cung cấp kiến thức và kĩ năng nghiên cứu khoa học vì người ta đòi hỏi những người học ở trình độ này phải có sự sáng tạo trong quá trình thực hiện luận án và sau này trở thành những người nghiên cứu và giảng dạy về QL-LĐGD trong các trường Đại học. TD, trong 75 tín chỉ đào tạo TS của Đại học Wincousin- Madison (UW- Madison) thì đã có 12 tín chỉ dành cho các phương pháp nghiên cứu khoa học. Như vậy rõ ràng nền tảng kiến thức chuyên môn và nghiên cứu khoa học của TS QLGD ở Việt Nam có nhiều lỗ hỏng so với chương trình đào tạo TS của các nước. Những sai lầm không nên lặp lại Việt Nam là một nước đang phát triển, lạc hậu hơn nhiều nước khác trong tất cả các lĩnh vực kinh tế, xã hội và giáo dục. Việt Nam mới chỉ bước lên những bậc thang đầu tiên của con đường kinh tế thị trường. Chúng ta có rất nhiều thuận lợi vầ đối mặt với không ít các khó khăn của sự đổi thay nhanh chóng của khoa học- kĩ thuật - giáo dục. Việt Nam cần học các bài học của các nước đi trước và không nên lặp lại các sai lầm của họ. 1) Không lặp lại các sai lầm về xây dựng chương trình giáo dục: Các nhà giáo dục Mĩ đưa ra lời cảnh báo đối với chương trình và sách giáo khoa của Mĩ như sau: Trong thế kỉ của sự bùng nổ công nghệ thông tin này, kỉ nguyên của các blogs, podcasts, tìm kiếm google và các thông điệp nhanh (Install messages) thế hệ trẻ cần có các kĩ năng mới về công nghệ thông tin cho phép họ tìm kiếm và quyết định việc sử dụng những thông tin nào một cách nhanh chóng. Chương trình cần cân đối giữa các kiến thức cơ bản và các kĩ năng công nghệ, tư duy. Chương trình giáo dục của Mĩ cần được xây dựng như chương trình của Singapore, Bỉ hay Thụy Điển – các nước có nhiều học sinh đạt kết quả vượt trội so với học sinh Mĩ trong các môn toán và khoa học tự nhiên. Chương trình của các nước này tập trung vào các khái niệm cơ bản và được dạy một cách thấu đáo, theo một trình tự logic chứ không dạy những vấn đề chi tiết, vụn vặt như trong các chương trình của Mĩ. Sách giáo khoa cũng được viết theo cách tiếp cận này. Các nhà Giáo dục Mĩ viết: “Các nước từ Đức cho đến Singapore chí có những cuốn sách giáo khoa mỏng tập trung trọng tâm vào những ý tưởng lớn, có khả năng phát triển” (Roy Pea, co-director of the Stanford Center for Innovations in Learning, USA).Chúng có thể là những học thuyết chủ yếu của toán học, các qui luật nhiệt động học trong khoa học hay mối quan hệ giữa cung và cầu trong kinh tế… Trong khi đó chương trình và sách giáo khoa của Mĩ thì lại quá ôm đồm, cứng nhắc trong tư duy với các chủ đề chính và các chủ đề phụ để đáp ứng các chuẩn quá rộng của các bang. Ở Việt Nam vấn đề này cũng đang lặp lại. GV vẫn thiên về cung cấp cho người học các kiến thức có sẵn, hàn lâm hơn là chỉ cho họ biết tìm kiếm thông tin ở đâu và sử dụng như thế nào. 2) Không lặp lại các sai lầm về đánh giá chất lượng giáo dục và kết quả học tập của người học. Các nhà Giáo dục Mĩ đã cảnh báo rất nhiều về việc sử dụng trắc nghiệm như là một công cụ đánh giá chủ yếu kết quả học tập của người học. Stein của chương trình Partnership for 21 c skills nói rằng: chúng ta thường dạy cái mà chúng ta đánh giá và thường đánh giá cái gì dễ đánh giá hơn là đánh giá những cái gì quan trọng. Hiện nay giáo viên ở Mĩ dành 90% thời gian để dạy học sinh cách làm tốt bài trắc nghiệm thay cho việc dạy học sinh trở thành những công dân hữu ích. Các nguồn lực dành cho việc đầu tư vào các bài trắc nghiệm. Các kì thi quốc gia, các bài thi trắc nghiệm mang tính chuyên nghiệp làm chấm dứt các mối quan hệ của các môn học. Các trắc nghiệm chuẩn và nhóm chuẩn để xếp hạng học sinh làm cho một số em có cảm giác mình là người chiến thắng trong khi nhiều em lại có cảm giác thất bại dẫn đến chán nản, mất niềm tin và bỏ học. 3) Các chuẩn giáo dục không phải là vĩnh viễn và cần xây dựng có trọng tâm, tập trung vào những yêu cầu chính. Thí dụ các chuẩn lãnh đạo giáo dục của các nước chủ yếu tập trung đánh giá năng lực của hiệu trưởng đối với việc lãnh đạo dạy học và được đo bằng kết quả học tập mà người học đạt được. Chuẩn sẽ thay đổi theo thời gian khi các yêu cầu của giáo dục có sự thay đổi. Hiện nay Việt Nam đang có tình trạng “lạm phát” chuẩn. Hầu như các nước không có chuẩn riêng cho HT các loại trường tiểu học, phổ thông và đại học. Trước đây một số bang ở Australia xây dựng chuẩn HT cho riêng từng cấp học nhưng hiện giờ các bang này chỉ còn một chuẩn chung gọi là chuẩn phát triển chuyên môn lãnh đạo giáo dục. Điều này cũng có thể hiểu được vì khoa học quản lí giáo dục là chung cho lãnh đạo giáo dục các cấp học với các kiến thức về lãnh đạo, quản lí giáo dục, các chức năng giáo dục, chức năng và vai trò của nhà trường…với các yêu cầu về kĩ năng quản lí và lãnh đạo đối với hiệu trưởng để thực hiện tốt việc quản lí và lãnh đạo nhà trường. Hiệu trưởng ở mỗi cấp học đều phải có những kiến thức và kĩ năng này. Tuy nhiên quá trình đào tạo sẽ được cụ thể hóa qua các kì thực tập, qua các bài tập…Việc đánh giá HT ở mỗi cấp học dựa trên chuẩn chung này nhưng minh chứng thì cụ thể hóa ở từng cấp học mà họ đang công tác. 4) Tránh xây dựng chương trình theo kiểu cứng nhắc và duy ý chí. Việc xây dựng chương trình phải dựa trên kết quả nghiên cứu các yếu tố: nhu cầu của người học, yêu cầu của khoa học giáo dục và quản lí, lãnh đạo giáo dục, yêu cầu của thực tiễn quản lí, lãnh đạo nhà trường. 5) Thực hiện kiểm định chương trình đào tạo lãnh đạo giáo dục và việc kiểm định cần do một tổ chức kiểm định nghề nghiệp tiến hành. Các nước tiến hành kiểm định chương trình đào tạo nghề nghiệp lãnh đạo giáo dục theo các chuẩn nghề nghiệp qui định cho lãnh đạo giáo dục. Ví dụ: ở Mĩ kiểm định chương trình đào tạo nghề nghiệp lãnh đạo giáo dục dựa trên 6 chuẩn của liên bang, do Hội đồng thành viên Lãnh đạo giáo dục ELCC nằm trong tổ chức kiểm định chương trình chuyên môn (specialized professional associations: SPA) kiểm định. SPA là một bộ phận của Hội đồng Quốc gia kiểm định chương trình đào tạo giáo viên (National Council for Accreditation of Teacher Education- NCATE) ở Mĩ. NCATE thiết lập các chuẩn kiểm định chương trình đào tạo các nhà giáo dục cho các trường đại học giáo dục.Chương trình ĐT lãnh đạo giáo dục được kiểm định theo các yêu cầu và hướng dẫn của ELCC (qua hai giai đoạn của đánh giá trong và đánh giá ngoài). Để công nhận chương trình đào tạo lãnh đạo giáo dục ở cấp quốc gia, ELCC đòi hỏi 80% các sinh viên tốt nghiệp của chương trình cần có chứng chỉ lãnh đạo của Bang sau khi qua kì thi lấy chứng chỉ này. Nếu chúng ta không nhìn toàn cảnh bức tranh giáo dục quốc tế và không học tập những sáng kiến giáo dục của họ mà phát triển nền giáo dục chỉ với tiêu chí phù hợp với hoàn cảnh điều kiện của Việt Nam thì Việt Nam sẽ mãi mãi lạc hậu và tụt hậu ngày càng xa so với thế giới. Trần Thị Bích Liễu . Sự khác biệt trong đào tạo cán bộ quản lí giáo dục giữa Việt Nam và các nước Giữa Việt Nam và các nước có nhiều sự khác biệt trong vấn đề đào tạo cán bộ quản lí giáo dục. Hiện. trường học. Trọng tâm đào tạo của các chương trình của các nước hiện nay là đào tạo người lãnh đạo giáo dục có năng lực lãnh đạo quá trình dạy học và sử dụng ICT trong quản lí và lãnh đạo dạy học. c). chương trình đào tạo TS của các nước. Những sai lầm không nên lặp lại Việt Nam là một nước đang phát triển, lạc hậu hơn nhiều nước khác trong tất cả các lĩnh vực kinh tế, xã hội và giáo dục.