Muốn thực hiện được điều này , giáo viên cần có phương pháp dạy phù hợp với từng phan , từng bài , từng chương của chương trình học và phù hợp vớihọc sinh , Việc lựa chọn và phối hợp tốt
Trang 1BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHAM TP HỒ CHÍ MINH
DIHỐI HỢP CÁC PHUONG ĐÁP DAY HỌC
NHAM NANG CAO TINH TÍCH CUC TU LUC
CUA HOC SENH - VAN DUNG VAO DAY
` «
Giảng viên hướng dẫn : Cô TRAN THI VAN
Giảng viên phan biện : Cô VŨ THỊ THO Sinh viên thực hiện : NGUYEN THI THUY LAN
Nién khéa : 1998 — 2002
Thành phố Hồ Chí Minh : nam 2002 ,
Trang 2MỤC LỤC
Rav mH
Lời cam ơn staid pila isis 4s3iei222146/2050c21203
Phan một : MỞ ĐẦU.
121.9 dị chon fe! I: | Ween ESC Le ae ETN Rae eRe ee NTE,
II / Nhiệm vụ của dé tâi S100 aE lee BEC BN ALIA es 4
OR A ey [Ua 4
IV / Khách thé , đối tưởng nghiên cứu S <5.sc=-52S=scssoss,o SŸ
V1 /Giad hey ane Wee ess ssi oceania see ysis 5
VII / Phương pháp phương tiện nghiên CHU eeu S
Phin hai : NOI DUNG
Chương | : Cơ sở lý luận và thực tiễn của dé tài :
A Sơ lược về quá trình day học :
Diarra: wg cess a osc are ca oe sai a ret6 -%
IL / Cau trúc của quá trình day bọc:
| Cấu trúc mặt nội dung của day học S 5 s<s=sseeseecc 6
2 Cấu trúc mặt quá trình của day học se Aircee 7
Ill / Đặc điểm của quá trình dạy học :
| Quá trình dạy học là quá trình tổ chức hdat động giữa giáo viên và
| 2 LÀ ‹., ¡ i Oe ee eg
3 Giao lưu giữa thầy và trò trong quá trình day học §
3 Quá trình day học là quá trình thông tin - S - -8
4 Quá trình dạy học là quá trình diéu khiển , điều chỉnh của giáo viên kết hợp quá trình tự diéu khiển , tự điểu chỉnh của học sinh -9
B Các nhàng eee’ day học Hóa học :
II / Đặc trưng sage của ‘ping pháp dạy hoc Hóa học 10
I / Hệ thông các phương pháp day học Hóa học cơ bản :
‹ 1 Phương pháp trực quan ( phương pháp biểu diễn của giáo viên ) 1I
PRG Phữwẽ Rg, | ———————————— l4
3 Phương pháp tran thuật ( kể chuyện ) 22552255 15
4: Phtn, pF Ais NT OÀ acc seenseexasacekerisdessteigosesassexo¿T
5 Phương pháp day học nêu vấn dé Ne eee ene ees Peete
6 Phương pháp sử dung bài tập SS 8
C Thực trang day va học môn Hóa ở trường PT TH:
SLTH NGUYEN THỊ THUY LAN Trang I
Trang 3-Luận tần tất nghiệp GVHD: Cô TRAN THỊ VAN
1 / Thực trạng việc học môn Hóa của hoc sinh ;
| Phan tích dựa trên các cầu hỏi trắc nghiệm thăm dò ý kiến 27
2 Phân tích đựa trên các kết qua học tập trên lớp 3
Il / Thực trang việc dạy môn Hóa của giáo viên :
| Phan tích dưa trên các cau hỏi trắc nghiệm đành cho học sinh 34
3 phan tích dựa trên các cầu hỏi trắc nghiệm dành cho sinh viên 35
Chương 2 : Các vấn đề nghiên cứu :
| /1.ưa chon các phương pháp dạy hoc £ Í
II / Phối hợp các phương pháp dạy học Hóa học để nâng cao tinh tích cực ,
tứ lực của học xinh ay RAV RCA SANG, ROMANIA 2 001,091,10.1/5) 2100 HỘ).
se / Vân dung các j.— nhấp m= học vào ý dãy chương Oxi - Lưu huỳnh :
Sơ lược về chương Oxi ~Lưu huỳnh - <-< Sen Ê 3
2 Van dụng các phương pháp dạy học aon soan va ay bếp giáo án
cụ thể
Bài: Tuần nhóm chính nhóm VI XÃ À9 2221622C% 2s01%56i< Di II NEEEL3 TY 45
- Bài : Lưu huỳnh St baka a ita ei as aS La RN a 49
0 ADs: HN DI NHƯ c6 x66 C61 06608/2462ã2110462©06 c1
> Bab Loytnt§ pts CS SE» SE ere 53
- Bài ; Các oxit của lưu huỳnh - se eeeeerinmseeresremsemeseriOl ?
- Bài ; Äxit sunfuric - « =c~-~ —-.^ <6 58
3 Một số kiến thức bổ sung “ca vụ cho giảng dạy ø4
Chương 3 : Thực nghiệm Sư Pham S S2 69
Chương 4 : Kết luận - Ý kiến dé xuất
Í„! - (li MHMNSAY.Y nnnnnnnmannsmssms.s =)
TÀI EU THAR RAO see es 86
Trang 4-Luận van tốt nghiệp GVHD : Cô TRAN THỊ VAN
adi CẢM On
Em xin tran trọng cảm ơn cô Tran Thi Vân da nhiệt tình giúp đỡ em hoàn
thành luận văn nay.
Em xin chân thành cảm ơn quý thầy cô khoa Hóa trường Đại Học Sư Phạm
thành phố Hồ Chí Minh , các thay cô giáo viên Hóa học tại trường PTTH
Nguyễn Chi Thanh đã tao mọi điều kiện cho em và giúp đỡ em trong quá trình
làm luận văn ; các bạn sinh viên nằm 3 , năm 4 khoa Hóa các em học sinh
PTTH đã đóng góp ý kiến cho các đợt diéu tra và thực nghiệm sư phạm
Luận văn này được viết với khả năng và thời gian còn hạn chế nên không
thể tránh khỏi những thiếu sót về cách trình bày cũng như về nội dung Em
chân thành mong đợi sự chỉ dẫn , góp ý của quý thay cô và các bạn
SVTH : NGUYEN THỊ THỦY LAN ‹ Trang 3
Trang 5-GVHD : Cô TRAN THỊ VAN
PHAN MỞ PAU
L/ Lý do chọn dé tài :
Ngày nay khoa học kỹ thuật dang phát triển mạnh học sinh có thể tự tìm
kiến thức cắn thiết thông qua hệ thống phương tiện thông tin Tuy nhiên , các
em van rất ít khi tự lực , tích cực trong việc học trên lớp cũng như ở nhà Do đó
“ day học hướng tập trung vào học sinh ” là một xu hướng mà các trường PTTH
dang tim cách áp dụng nhằm nâng cao hiệu qua của quá trình day học
Là giáo viên ai cũng mong muốn tiết học của mình đạt được kết quả cao
nhất , học sinh tiếp thu bài tốt nhất , đầy đủ nhất mà tiết học lại không nhàm
chún Muốn thực hiện được điều này , giáo viên cần có phương pháp dạy phù
hợp với từng phan , từng bài , từng chương của chương trình học và phù hợp vớihọc sinh , Việc lựa chọn và phối hợp tốt các phương pháp trong giảng dạy nhằm
nắng cao tính tích cực , tự lực của học sinh đòi hỏi giáo viên phải có sự tìm tôi ,
nghiên cứu lau dài và thường xuyển
Do đó , để chuẩn bị tốt cho quá trình thực tập Sư Phạm cũng như cho quatrình grảng day sau này , em chọn nghiên cứu dé tài : * Phối hợp các phương
pháp dạy học nhằm nâng cao tính tích cực , tự lực của học sinh - Vận dụng vào
day chương Oxi — Lưu huỳnh ở lớp 10”
1 /Nhiệm vụ của để tài:
-e Nghiên cứu sâu về các phương pháp dạy học Hóa học ở trường PTTH
e Vận dụng phối hợp các phương pháp day học vào day chương Oxi — Lưu
huỳnh lđp10 :
- Cấu trúc chương Oxi - Lưu huỳnh
- Để ra các phương pháp dạy học trong một số giáo án cụ thể
- Điều tra tình hình day và học Hoá ở trường PTTH
- Thực nghiệm sư phạm
e Tổng kết, rút ra kết luận và đưa ra những ý kiến để xuất
e Tìm hiểu tình hình dạy và học môn Hóa ở trường PTTH.
e Tìm ra giải pháp để đạt được hiệu quả tốt trong giảng dạy Hóa học
IV / Khách thể và đối tượng nghiên cứu :
e Việc phối hyp và vận dụng các phương pháp dạy học môn Hóa ở trường
PTTH cụ thể là lớp 10 chương Oxi —- Lưu huỳnh
® Học xinh lớp 10 trường PTTH Nguyễn Chi Thanh
V / Phạm vi nghiên cứu :
® Tất cả các phương pháp dạy học có thể vận dụng trong day môn Hóa ở
trường PTTH cụ thể là dạy lớp 10 chương Oxi - Lưu huỳnh
Ludn căn tốt nghiệp: _
XE NGUYEN THỊ THỦY LAN Trung 4
Trang 6-Luận van tốt nghiệp - GVHD : Ca TRAN THỊ VAN
e Cac giáo viên day Hoa các hoc sinh lớp 10.
VI/ Giả thuyết khoa học :
Phối hợp và vận dụng tốt các phương pháp đạy học trong giảng dạy Hóa ở
trường PTTH sẽ nâng cao được tính tích cực , tự lực của học sinh trong quá trình
học Từ đơ kết quả học tập của học sinh sẽ tốt hơn
k / Phương pháp , phương tiện nghiên cứu :
Phương pháp :
- _ Nghiên cứu các tài liệu về phương pháp dạy học
- _ Tiến hành vận dụng và điều tra thực tế rồi tổng hợp lại và rút ra kết
luận
e Phương tiện
- Sách, báo, tạp chí.
- - Các câu hỏi trắc nghiệm , các bài kiểm tra ,
SVTH © NGUYEN THI THUY LAN Trang 5
Trang 7-Luận vin tốt nghiệp GVHD : Cô TRẦ NTH] VA N
Quá trình dạy học là quá trình tác động qua lại có chú đích giữa giáo viên và
học sinh , trong đó các nhiệm vụ giáo dưỡng , giáo dục và phát triển chung cho
hoe sinh được giải quyết
Trong quá trình dạy học luôn tổn tại 2 hoạt động : hoạt động dạy của giáo
viên và hoạt động học của học sinh „ Nếu có quá trình dạy của giáo viên mà
không có quá trình học của học sinh , học sinh không làm việc , không nhận
thức thì không có quá trình dạy học Quá trình đạy học chỉ xảy ra khi giáo viên
day và kích thích được hoạt động học của học Sinh Hoạt động học của học sinh cũng tác động trở lại hoạt động dạy của giáo viên làm cho giáo viên có hứng
thú day hoặc không
ll / Cấu trúc của quá trình dạy học :
Quá trình day học gồm 3 yếu tố : nội dung day học , hoạt động của thấy và
hoạt động của học sinh
Quá trình dạy học được tạo thành từ các yếu tố : mục đích , nội dung , giáo
viên và hoạt động day ( phương pháp và hình thức ), học sinh và hoạt động học
( phương pháp và hình thức ) , phương tiện và kết quả Các yếu tố này tồn tại
trong mối liên hệ hữu cơ chật chẽ Toàn bộ hệ thống được đặt trong môi trường
kinh tế xã hội có ảnh hưởng sâu sắc đến quá trình dạy học
Trước hết , nó tác dụng đến mục tiêu Tùy-từng thời kỳ lịch sử , nó đòi hỏi
nhà trường đào tạo con người có phẩm chất và năng lực nhất định , phù hợp với
sự phát triển xã hội Điều đó làm thay đổi mục tiêu , nội dung , phương pháp
và các yếu tố khác của hệ thống
e© Dựa trên mục đích chung từng trường từng cấp học xây dựng mục đích
riéng
e Giáo viên xây dựng mục đích yêu cầu của mỗi bai day thé hiện trong
giáo án gồm : mục đích trọng tâm tính giáo dục và phát triển mà giáo viên
phái giúp cho học sinh có được sau bài dạy , Mục đích của bài dạy giúp giáo
SVTH : NGUYEN THỊ THUY LAN Trang 6
Trang 8Luận van tốt nghiệp — — GVHD: Cô TRAN THỊ VAN
viên vạch ra hướng giải quyết bai học , không đi lệch hướng , không thừa ,
không thiểu
Ngoài ra cẩn chú ý đến môi trường cụ thể như những đặc điểm , điều kiện
phát triển kinh tế xã hội của gia đình , địa phương có ảnh hưởng trực tiếp đến
khả năng và điều kiên hoạt động của giáo viên và học sinh
Trong cấu trúc này , mối quan hệ giữa mục tiêu , nội dung , phương pháp,
phương tiện , kết quá liên kết với nhau chặt chế và khá trừu tượng
Người thay giáo ở đây được hiểu theo nghĩa rộng gồm : các nhà chiến lược ,
các nhà khoa học , những thấy giáo bình thường , những người đại điện cho xã
hội biên soạn và truyền đạt hệ thông tri thức và kinh nghiệm xã hội cho thế hệ
đang lớn lên
2 Cấu trúc mặt quá trình của day học :
Gốm các bước cơ bản sau :
- Kích thích động cơ.
- Tổ chức hoạt động
- Kiểm tra và đánh giá kết quả
Nhóm thành tế tổ chức hoạt động ( phương pháp phương tiện — hình thức tổchức › phản ánh rõ nhất về điều kiện của từng địa phương , từng trường , từng
giáo viên Nó cũng là yếu tổ quyết định trực tiếp hiệu quả chất lượng bài day
Cùng một mục đích , cùng một nội dung nhưng sử dụng các phương tiện khác
nhau có thể dẫn đến kết quả khác nhau
Mục đích nội dung , phương ph4p , phương tiện , tạo nên một kết quả nhất
định , là cái chuẩn cho việc điều tiết , thay đổi mục đích cho chu kỳ đạy học sau
Việc đánh giá , kiểm tra giáo viên và học sinh là để giáo viên nấm được tín hiệu ngược từ phía học sinh ( học sinh hiểu đến đâu , học sinh có phát hiện mới
không ), Những tín hiệu này giúp giáo viên thay đổi phương pháp dạy học của
mình để đạt đến trình độ tối ưu nhất
Kích thích động cơ học tập : có nhiều cách :
e Nâng cao chất lượng các thành tố khác như : mục đích khoa học phù
hợp phương pháp phương tiện thích hap,
® Kích thích học tập như : khen thưởng , giáo viên thông báo sự tiến bộ của
học sinh với phụ huynh để cùng phụ huynh kích thích sự học tập của học sinh
Việc kích thích phải làm xuất hiện động cơ học tập tích cực : học vì kiến thức ,
học vì muốn hiểu biết , học để thay cô và cha mẹ vui lòng ,
Khi vận hành các thành tố thì hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học
của học sinh là những tác nhân rất quan trọng Giáo viên với hoạt động dạy có
chức năng tổ chức điều khiển hoạt động học của học sinh nhằm đảm bảo cho
người học đạt được những yêu cấu đặt ra Học sinh chủ động tích cực học tậpbằng chính hành động, thao tác tư duy của mình , góp phan đắc lực vào hiệu
qua chất lượng day học,
xETH NGUYEN THỊ THỦY LAN Trang?
Trang 9-Luận tân tốt nghiệp GVHD: Ca TRA N THỊ VAN
và lectin ( tính hai chiểu c của quá trình dạy hive ):
Giáo viên tổ chức các hoạt động day học , nhân thức , rèn luyện kỹ năng , kỹ
xúo , kiểm tra , cho học sinh Kết qua của việc tổ chức này dẫn đến hiệu quảcủa quá trình dạy học Hiệu quả chất lượng này giúp giáo viên kiểm tra lại cáchthức tổ chức của minh và điều chỉnh phương pháp dạy sao cho hợp lý nhất Các
quá trình này là một chuỗi dài mà giáo viên liên tục tổ chức hoạt động dạy cho
Hoe sinh ,
Giao lưu trong quá trình day học có ảnh hưởng đến việc hình thành đông cơ,
thái độ và hứng thú học tập của học sinh Nếu có mối quan hệ giao lưu tốt thì
các kiến thức mà giáo viên truyền đạt cho học sinh sẽ dé dàng thấm sâu vào
học sinh hơn Ta cẩn xây dựng quan hệ giữa giáo viên và học sinh phải ở một
mức độ : vừa tạo được su gần gũi nhưng giáo viên phải giữ được cái uy của minh
xao cho học sinh thấy được ta là một giáo viên rất thương yêu học sinh nhưng
cũng rất cứng rắn để học sinh kính trọng
Tuy nhiên , nếu chỉ chú trọng quan hệ giao tiếp tốt mà thiếu kiên quyết trong
việc tổ chức hoạt động học tập thì nỗ lực của giáo viên và học sinh sẽ kém tác
dụng Ngược lại nếu chỉ chú trọng việc quản lý tổ chức hoạt động học tập mà
không bảo đảm phong cách giao tiếp đúng mức thì kết quả cũng không day đủ
3 Quá trình day học là quá trình thông tin :
Thông tin là sự truyền đạt khía cạnh , tin tức trước đây chưa biết dựa trên cơ
sở là những cái đã biết Có các hiện tượng thông tin sau :
s Hiện tượng nén chặt thông tin : Cung cấp lượng thông tin lớn nhưng chỉ
dùng câu chữ ngấn gọn Thường gặp trong các định nghĩa , định luật , qui luật,
nguyên lý Hóa học
© Hiện tượng thông tin dư : là những thông tin thêm vẻ chi tiết , cách vận
dụng , các hệ quả của các định luật , qui tắc ; là sự giảng giải , giải thích , minh
họa Thông tin dư làm tăng sự bén vững của hệ thống , là cầu nối cơ bản giữa
kiến thức mới với kiến thức cũ là diéu kiện cần để biến thông tin được cung
cấp thành trì thức của cá nhân
e Hiện tượng nạp thông tin : có hiệu quả khi tạo được tâm lý thuận lợi chờ
đợi thông tin > Khi trực tiếp đứng lớp , giáo viên cần lưu ý đến việc mở đầu bàigiảng sao cho tao được sự chờ đợi thông tin ở học sinh tránh mở đầu bằng câu
chuyện cười
® Hiện tượng xả tin : tuân theo nguyên lý loại trừ thông tin nhỏ nhưng
giàu ý nghĩa bao giờ cũng dé lưu trữ hơn thông tin lớn nhưng ít ý nghĩa Có 2
loại : xả tin chủ đông và xả tin tiêu cực , Xả tin chủ động diễn ra trong quá trình
SVTH © NGUYEN THỊ THUY LAN Trang 8
Trang 10-ôn tập hệ thống hóa kiến thức _Xả tin tiêu cực diễn ra do quá trình lơ là trong
s Liên hệ xuôi ( LHX ) : Liên hệ từ phía giáo viên thông qua bài giảng tác
động đến học sinh — thể hiện sự điểu khiển của giáo viên đối với học sinh
s Liên hệ ngược ngoài ( LHNN ) : Học sinh tiếp cận kiến thức từ phía giáo viên thông qua các quá trình tự kiểm tra , thảo luận tập thể , kiểm tra báo cáo
kết quả cho giáo viên Từ đó , giáo xiên kiểm tra lại cách dạy và sẽ trưởng
thành thêm một bước
tra , thảo luận tập thể , kiểm tra để tự kiểm trả lại cách học của mình —» diéu
chỉnh lại cách học của mình để có hiệu quả tốt nhất
SVTH NGUYEN THỊ THEY LAN Trang 9
Trang 11-Luận tân tốt nghiệp GVHD: Cô TRAN THI VAN
BP CAC DINONE PUAD DAY HOC HOA HOC?
1 / Dinh nghĩa :
và học sinh dưới sự chỉ đáo của giáo viên nhằm làm cho học sinh nắm vững kiến
thức kỹ năng , kỹ xảo , phát triển năng lực nhận thức , hình thành thế giới quan
khoa học và nhân sinh quan công sản chủ nghĩa
- Phương pháp dạy học Hóa học : là cách thức hoạt động công tác có mụcdich giữa giáo viên và học sinh , trong đó thống nhất sự diéu khiển của giáo
viên với sự bị điều khiển , tự điều khiển của học sinh , nhằm làm cho học sinh
chiếm lĩnh khái niệm Hóa học
HH / Đặc trưng riêng của phương pháp day học Hóa học :
La phương pháp học tập có lập luận trên cơ sở thí nghiệm - trực quan , kết
hợp thông nhất phương pháp thực nghiệm - thực hành với tư duy khái niệm
e Ở các lớp đưới , khi bắt đầu học Hóa việc day học phải xuất phát tì từ
trực quan sinh động , từ đó đi tới hình thành các khái niệm trừu tượng của Hóa
học Càng lên lớp trên , khi vốn khái niệm đã phong phú hơn , cần rèn luyện
cho học sinh sử dung khái niệm như công cụ của tư duy
e Định luật tổng quát về mối liên hệ giữa cấu tạo và tính chất của chất
phái được sử dụng như một phương pháp day học cơ bắn trong môn Hóa
Đối tượng của Hóa học là chất cấu tạo bởi phân tử , nguyên tử , ion , hạt
nhân nguyên tử điện tử là những phan tử vi mô , không quan sát được bằngmat thường Chúng tương ứng với các khái niệm trừu tượng cần được học sinh
lĩnh hội vững chắc Những cơ chế hóa học điễn ra theo qui luật là sự phá vỡ
những phân tử của các chất ban đấu để tập hợp lại thành những phân tử của các
chất được tạo thành Những dién biến nay cũng đều ở kích thước vi mô , nhưng
lại là những kiến thức cơ bản cần truyền đạt cho học sinh
= chúng ta buộc phải đùng mô hình cụ thể ở kích thước vĩ mô để diễn tả cấu
tạo phân tử các chất và cơ chế của ¿ác phản ứng hóa học , dựa trên những biểu
hiện bên ngoài của chúng để giúp học sinh suy ra bằng tư duy về tính chất các
chất , rồi từ đó cũng bằng tư đuy thám nhập vào cấu tạo phân tử của chúng
Học theo cách này đòi hỏi ở học sinh một trình độ phát triển nhất định của tư
duy trừu tượng , kỹ nang nhất định trong sử dụng mô hình , phương pháp mô
hình hóa ( các công thức hóa học thuộc loại mô hình ) Nó là một khó khăn lớn
trong việc dạy học Hóa học Cho nên Hóa học không thể bắt đầu dạy sớm như
nhiều môn khoa học tự nhiên khác
-Vậy phương pháp Hóa học chính là sự chuyển hóa của phương pháp dạy môn
Hoa thông qua lăng kính của các qui luật tâm lý — lý luận day học của sự lĩnh
hỏi của học sinh Và học tập môn Hóa ở trường trung học phải bằng hệ thống
phương pháp kết hợp biện chứng thí nghiệm ~ thực hành với tư duy lý luận , vận
dụng mô hình , học thuyết và định luật chủ đạo
SUTH : NGUYEN THỊ THEY LAN Trang
Trang 1210-Luận van tốt nghiệp - GVHĐ: Cô TRAN THỊ VAN
Ngoài ra , thí nghiệm Hóa học là tối cần thiết cho việc dạy học Hóa học Chỉ có trên cơ sở đó , học sinh mới thu thập được muôn van dấu hiệu của phan
ứng hóa học mà không có qui tắc , nguyên tấc , lý thuyết nào thay thế được
Vấn để này phụ thuộc vào trách nhiệm của cơ quan quản lý và đầu tư cho giáo
dục và trường học ; của các cơ sở đào tạo giáo viên Hoá học , của chính giáo
viên đứng lớp ,
HI / Hệ thống các phương pháp đạy học Hóa học cơ bản :
| Phương pháp trực quan ( phương pháp biểu diễn của giáo viên ) :
a > Các phương tiện trực quan :
Gém ;
e Tất cả những cái gì có thé được lĩnh hội ( tri giác ) nhờ su hỗ trợ của các
hé thong tín hiệu : thí nghiệm Hóa học,.
e Các đối tượng nghiên cứu được tri giác một cách trực tiếp nhỡ các giác
quan Ví dụ : axit có vị chua ,
e Các hình vẽ , tranh ảnh
Ta sử dụng các phương tiện trực quan sau ©
© Đối tượng và quá trình : mẫu các chất , dụng cụ máy móc, thiết bị , các
quá trình Vật lý và Hóa học ( thí nghiệm Hóa học ).
e Đồ dùng trực quan tạo hình : tranh ảnh , hình vẽ đèn chiếu , phim giáo
khoa, hình mẫu các máy móc , thiết bị , mô hình ,
® Tài liệu trực quan tượng trưng ( ký hiệu hóa ) : biểu đổ , sơ đổ , đồ thi,
Học sinh quan sắt các đối tượng và quá trình với mục đích học tập không
những chi trong các giờ học ở trường mà còn ở ngoài trường như khi tham quan
khi lao động học tap,
b> Biểu diễn các thí nghiệm Héa học :
s Thí nghiệm biểu diễn có các +u điểm :
- Giúp học sinh dé hiểu bài và hiểu bài sâu sắc , nhớ bài lâu hơn , giúp
nâng cao hứng thú học tập môn Hóa nâng cao › lòng tin của học sinh vào khoa
học , phát triển tư duy của học sinh ,
- Thi nghiệm do giáo viên biểu diễn , thao tác rất mẫu mực nên có tác
dụng hình thành những kỹ năng thí nghiệm đầu tiên cho học sinh một cách chính
xác.
- Có những thí nghiệm không nên để học sinh làm mà giáo viên cần trực
tiếp hiểu diễn , Đó là những thí nghiệm phức tạp hoặc có dùng chất độc , chất
nổ ; những thí nghiệm đòi hỏi phải dùng một lượng lớn hóa chất mới có kết quả
đáng tin cay
- Thí nghiệm do giáo viên biểu diễn tốn ít thời gian hơn , đòi hỏi it dụng
cu, hóa chất hon
- Phải đảm bảo an toàn cho học sinh , Giáo viên phải hoàn toàn chịu
trách nhiệm trước nhân dân và pháp luật về moi sự không may xảy ra Nếu thí
SVTH : NGUYEN THỊ THUY LAN Trang 11
Trang 13-Luận van tốt nghiệp GVHD: Co TRAN THỊ VAN
nghiệm làm giáo viên va học sinh bị thương , học sinh sẽ hoảng hốt sợ hãi , gâyảnh hưởng không tốt đến kết quả và hứng thú học tập của học sinh Vì thé ,
giáo viên phải kiểm tra lại dụng cụ hóa chat , trước khi làm thí nghiệm và tuân theo tất cả những qui định về bảo hiểm Sự nắm vững kỹ thuật và kỹ năng thành thạo khi làm thí nghiệm sự am hiểu nguyên nhân của những không may
có thể xảy ra , ý thức trách nhiệm và tính cẩn thận là những điều kiện chủ yéu
để dam bảo an toàn cho các thí nghiệm Hóa học
- Mặt khác không nên quá cường điệu những nguy hiểm của các thí
nghiệm và tính độc của các hóa chất làm học sinh sợ hãi Cũng không nên vì để
đảm bảo an toàn cho học sinh và giáo viên mà han chế sử dụng các thí nghiệm
Hóa học trong giảng day
- Thí nghiêm biểu diễn phái thành công nếu không uy tín của giáo viên
sé bị ha thấp học sinh sẽ không tin vào giáo viên , vào khoa học
- Muốn đảm bảo kết quả tốt khi làm thí nghiệm, giáo viên phải :
+ Nắm vững kỹ thuật thí nghiệm tuân theo các chỉ dẫn về kỹ thuật khi lấp dung cụ và khi tiến hành thí nghiệm
Ví dụ : Đốt hỗn hợp nổ CH, + O; : không được đốt trực tiếp mà phải cho
hon hợp qua nước rồi mới đốt š
+ Có kỹ năng thành thạo , Muốn vậy giáo viên phải rèn luyện kỹ năng , tích luỹ kinh nghiệm , phải mất thì giờ , công sức và cố gắng sáng tạo trong quá
trình chuẩn bị
+ Chuẩn bị cẩn than thí nghiệm , thử nhiều lẫn trước khi biểu diễn ở lớp
+ Lương hóa chất ,, nống đô các dung dịch và nhiệt độ tiến hành thí
nghiệm phải thích hợp
+ Nên chuẩn bị sẩn những bộ phận dự trữ để thay thế nếu những bộ phận
ấy bị hỏng ( gẫy vd, ) trong khi đang tiến hành thí nghiệm ở lớp Những sơ
suất nhỏ về lựa chọn dụng cụ hay thiếu dụng cụ đều để lại ấn tượng xấu trong
học sinh
- Khi thí nghiệm thất bại , giáo viên cần bình nh tìm nguyên nhân và
giải quyết Uy tín của giáo viên sẽ được nâng cao nếu giáo viên tim ra nguyên
nhãn làm thí nghiệm thất bại và bổ khuyết để thí nghiệm lại được tiến hành we.
Uy tin của giáo viên sẽ giảm sút nếu lừa dối học sinh hoặc bất ép học sinh phai
công nhận kết quả trong khi thí nghiệm không thành công
- Thí nghiệm phải rd ràng học sinh được quan sát đầy đủ Muốn cho học
sinh quan sát được rõ , kỹ thì giáo viên cần chú ý :
+ Không đứng che lấp thí nghiém
+ Kích thước dụng cu và lượng hóa chất phải đủ lớn sao cho học sinh
ngồi xa cũng quan sát được rõ
+ Đối với những thí nghiệm có kèm theo sự thay đổi màu sắc , có khí
sinh ra hoặc có kết tủa tạo thành thì phải dùng các phông có màu sắc thích hợp
SEPH : NGUYEN THỊ THỦY LAN — ~ Trang l2
Trang 14-Luận van tất nghiệp, CS GVHD : Co TRAN THỊ VAN
+ Lựa chọn dụng cụ dé nhìn rõ nhất Không nên ding những ốngnghiêm nhỏ và nếu có thể thì nên dùng bình cầu , cốc thủy tinh hoặc ống đo
- Thí nghiệm phải đơn giản , dụng cụ gọn gang , đảm bảo tính khoa học
Những thí nghiêm quá phức tạp hoặc tốn nhiều thời gian thì giáo viên có thể
biểu diễn vào giờ thực hành hoặc giờ ngoại khóa
- Số lượng thí nghiệm trong một bài nên vừa phải Không nên làm quánhiều thi nghiệm trong một tiết học yi thời gian không cho phép và vì như thé
xẻ làm loãng sự chú ý của học sinh Chỉ nên chọn một số thí nghiệm phục vụ
trọng tâm bài giảng
Ví dụ : Dạy bài * Oxi “ tạ chọn thí nghiệm đốt sắt trong Oxi , điều chế Oxi
- Phải kết hợp chặt chẽ thí nghiệm biểu diễn với bài giảng :
+ Khai thác kiến thức có liên quan đến thí nghiệm
+ Chuẩn bi san những cau hỏi có liên quan giữa thí nghiệm và bài giảng+ Trước khi biểu diễn thí nghiệm , giáo viên phải đặt vấn dé rõ ràng ,
giải thích mục đích của thí nghiệm và tác dụng của từng dụng cụ
+ Cần tập cho học sinh quan sát các hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm
và cùng học sinh giải thích các hiện tượng , rút ra những kết luận khoa học
hướng vào những điểm cơ bản nhất của bài học
=> Thí nghiệm được dùng làm cơ sở để xây dung bài học làm nguồn
kiến thức mới hoặc có thể dùng minh họa cho lời giảng của giáo viên
- Cải tiến thí nghiệm : Nhiều giáo viên Hóa đã cải tiến dụng cụ thínghiệm cho đơn giản , gọn gàng và phù hợp với điều kiện thiết bị còn thiếu ở
nước ta.
c > Biểu diễn các phương tiên trực quan tạo hình :
¢ Hình vẽ của giáo viên :
- Hình vẽ của giáo viên trên bảng là phương tiện trực quan tạo hình phổ
biển nhất trong dạy học Hóa học Hình vẽ được dùng để giải quyết nhiều nhiệm
vụ về mặt phương pháp :
+ Làm sáng tỏ cấu tạo của dụng cụ , máy móc phức tạp như lò cao , các
thiết bị trong các nhà máy hóa chất ,
+ Cụ thể hóa những cái quá trừu tượng như nguyên tử , hạt nhân nguyên
tử:
+ Mô tả các thí nghiệm không có điều kiện tiến hành
—> Hình vẽ có tác dụng cụ thể hóa lời giảng của giáo viên , giúp học sinh
dé hiểu bài và tiết kiệm thời gian,
- Hình vẽ còn sử dụng khi củng cố ôn tập kiểm tra kiến thức kỹ năng,
kỹ xảo
e Sử dụng phim đèn chiều và phim xinê giáo khoa :
- Sử dụng vàu cuối giờ học : Các hình ảnh mà học sinh quan sat thấy
trên màn ảnh có tác dụng khẳng định những điều mà học sinh đã học
SVTH © NGUYEN THỊ THUY LAN Trang 13
Trang 15-GVHD : Co TRAN THỊ VAN
Luin tấn tốt nghiép
- Sử dụng ngay trong khi học bài mới : Lúc đó không nên trình bày cả
cuốn phim một lin mà nên trình bày từng ảnh , từng đoạn cho phù hợp với nội
dung bài học , Trong khi trình bày có thể sử dụng các phương pháp như khi sử
dụng tranh và hình vẽ
® Biểu diễn mô hình , hình mau : thường sử dụng :
- Mô hình các tinh thé và phân tử các chất hữu cơ
Vị dụ : mô hình phân tử eulen , metan
- Mau giả các chất không thể giữ được trong phòng thí nghiệm
- Hình mẫu các máy móc , thiết bị sử dung trong sản xuất Hóa học
2 Phương pháp thuyết trình ( phương pháp diễn giảng ) :
a> Uu và khuyết điểm của phương pháp :
+ Tiết kiệm thời gian
+ Nội dung học tập được trình bày có logic và lập luận chặt chẽ
+ Trong khi diễn giảng , giáo viên có thể bổ sung một số tư liệu không
có trong sách giáo khoa nhưng quan trọng
+ Lỡi giảng của giáo viên có thể gây cảm xúc mạnh và ấn tượng sâu sắcTuy phương pháp thuyết trình có những ưu điểm trên nhưng ta không nên
lam dụng
- Khuyết điểm : không phát huy được tính tích cực của học sinh , dễ gây
chan cho học sinh
- Đảm bảo tính nghiêm ngặt về mặt khoa học của nội dung trình bay , tínhchat chẽ về mat logic , tính thuyết phục , tính truyền cảm , sự khúc triết thái độ
cử chỉ đúng mực của giáo viên ,
- Học sinh phải hiểu rõ mục đích của việc nghe giảng
- Học sinh phải được chuẩn bị và biết nghe giảng , biết tiếp thu kiến thức
một cách tự giác
- Giáo viên không nên kéo dài phương pháp này trong suốt tiết học vì hạn
chế của phương pháp là học sinh tương đối bị đông
- Nên áp dụng phương pháp thuyết trình khi dạy những nội dung lý thuyết
tương đổi khó , trừu tượng chứa đựng nhiều thông tin
Ví dụ : Giáo viên diễn giảng , giải thích cho học sinh hiểu tại sao lưuhuỳnh có số oxi hóa +4, +6
- Phối hợp với phương pháp dạy học khác : phương pháp đàm thoại , kể
chuyện , trực quan,
Ví dụ ; Giáo viên có thể yêu €ầu học sinh viết cấu hình electron của lưuhuỳnh và phân bố vào các orbitan rồi sau đó giáo viên giải thích về số oxi hóa
của lưu huỳnh
XEPH : NGUYEN THỊ THỦY LAN Trang LÍ
Trang 16-Luận tấn tốt nghiệp — GVHD : Cô TRAN THI VAN
- Thay đổi hình thức thuyết trình từ phương pháp thuyết trình tái hiện đến
phương pháp thuyết trình néu vấn dé : tái hiện kiến thức cũ để bổ sung , giải
thích kiến thức mới bằng phương pháp thuyết trình nêu vấn đề
- Nét mặt, điệu bộ , giọng nói , có tác dụng làm tăng sức truyền cảmcủa lời diễn giảng ;
c> Dé tang sức truyền cảm và hiệu quả của lời giảng , cần :
- Ngôn ngữ phải chon lọc chính xác nội dung phong phú , ý tứ trong
sing dễ hiểu không nói ngọng , nói lắp , nói sai ngữ pháp Không rút ngắn lời
nói hay nói tắt mà làm sai nội dung hoặc không đảm bảo tính chính xác
- Khi diễn tả phải thể hiện tình cảm Học sinh thường thích nghe giọngnói bình tinh , êm dịu nhưng nhiệt tình , sôi nổi đúng lúc Giọng nói gat ging sẽ
làm học sinh mất cảm tình Giọng nói đều đều hoặc quá nhỏ , thậm chí một số
học sinh không nghe thấy cũng gây căng thẳng không cần thiết
- Nhịp điệu nói vừa phải , những chỗ khó được trình bày chậm hơn , chỗ
dẻ được trình bày nhanh hơn
- Những thành ngữ, định nghĩa , công thức hóa học mới , được nhấn mạnh bằng cách thay đổi nhịp điệu giọng nói hoặc nhắc lại , hoặc ngất quãng
lâu hơn.
- Trong khi đang trình bày giáo viên không nên đi lại mà nên đứng cạnh
bảng đen , nhưng vào lúc chuyển sang vấn để mới thì giáo viên có thể đi lại ở
trong lớp.
- Điệu bộ và nét mặt là phương tiện quan trọng nâng cao sức truyền cảm
của lời nói nếu được phốt hợp tốt với nôi dung trình bày , nhưng không nên lạm
dụng
=> Với những yêu cầu khi sử dụng , những ưu điểm , hạn chế, ta thấy rằng
phương pháp thuyết trình về lâu dài vẫn là một phương pháp day học thông
dụng vì những học thuyết , định luật , khái niệm , là lý thuyết chủ đạo của
chương trình học
3 Phương pháp trần thuật ( kể chuyện ) :
Trần an khác với dién giảng chủ yếu ở chỗ thời gian trình bày ngắn hơn ,
nội dung truyền đạt ít hơn
Bằng phương pháp trần thuật giáo viên có il kể cho học sinh nghe những
câu chuyện có liên quan đến chất , nguyên tố đang học Từ đó đặt ra cho học
xinh các câu hỏi có liên quan để học sinh suy nghĩ Bằng cách giải quyết các
cầu hỏi , giáo viên cung cấp cho học sinh kiến thức mới và củng cố kiến thức cũ
Khi sử dụng phương pháp kể chuyện giáo viên không nên kể hết câu chuyên
trong một lúc mà nên kể xen kẽ với phần bài giảng Bằng cách này giáo viên
có thể kích thích được tính tích cực sự suy nghĩ và óc suy luận của học sinh
Câu chuyện được chọn phải có nội dung ngắn gọn và liên quan đến các kiến
thức trong tâm của bai Câu chuyện cũng phải có các tình tiết mới bất ngờ để
gay hứng thú cho học sinh
SVTH : NGUYEN THỊ THUY LAN Trang 15
Trang 17-GVHD: Cô TRAN THỊ VẤN
Luận van tốt nghiệp)
Để có thể kể chuyện tốt, giáo viên cần chuẩn bị tốt các bước sau :
- Tóm tất nội dung chính của câu chuyên
- Học thuộc nội dung chính
- Tap kể chuyện nhiều lan ở nhà theo nội dung chính
- Nghĩ ra sẵn câu hỏi để đưa ra cho học xinh,
a> Các hình thuấc đàm thoại :
-© Định nghĩa : đàm thoại là phương pháp trao đổi ( hỏi , đáp ) giữa giáo
viên và học sinh , trong đó giáo viên nêu ra hệ thống các câu hỏi để học sinh
lan lượt trả lời có thể đó là sự tranh luận giữa học sinh với học sinh hoặc giữa
học sinh với giáo viên Qua những câu trả lời của học sinh , giáo viên sẽ tổng
kết lại.
- Đàm thoại tái hiện : Hệ thong các câu hỏi mà giáo viên nêu ra chỉ can
học sinh nhớ lại kiến thức cũ và tra lời , không cắn suy luận Phương pháp này
thường áp dụng khi On tập các khái niệm, định luật , học thuyết ,
Ví dụ : Sau khi dạy về tính chất của Al và Fe , giáo viên yêu cầu học sinh
nhấc lại tính chất của AI va Fe
- Đàm thoại giải thích mình họa : Hệ thống các câu hỏi mà giáo viên
nêu ra có bao hàm nội dung cần giải thích đồng thời cần có phương tiện trực
quan để hỗ trợ , minh họa
Ví dụ : Nhận biết các dung dich NaCl , Na;SO, , H;SO, : ding quỳ tím để nhận H;§O, ; cho BaCl, để nhận Na2SO, hay cho AgNO, để nhận NaCl = giải thích cho học sinh phương pháp nào tốt hơn ( dùng BaC]; tốt hơn vì Ag;SO, ít tan ) >
giáo viên biểu diễn thí nghiệm để học sinh dé hiểu hơn
- Đàm thoại nêu vấn dé Grixtic : + Là phương pháp mà trong đó người thầy tổ chức sự trao đổi , kể cả
tranh luận giữa thay và cả lớp hoặc giữa trò với nhau , thông qua đó mà trò đạt
được mục đích dạy học
Ví dụ : Giáo viên hỏi : " Dựa trên nguyên tắc nào người ta xếp các
nguyên tố vào cùng một nhóm , một chu kỳ ? "
+ Hệ thống các câu hỏi của thay phải mang tính chất nêu vấn dé để buộc
trò luôn ở trạng thái có vấn để , căng thẳng trí tuệ và tự lực tim giải đáp
+ Hệ thống câu hỏi - lời giải đáp mang tính chất nêu vấn để để tạo nội dung trí duc của bài học là nguồn kiến thức và.là mẫu mực của cách giải quyết một vấn để nhận thức — trò không những lĩnh hội được nội dung trí dục mà còn hoe được phương pháp nhận thức và cách thức diễn đạt tư tưởng bằng ngôn ngữ
Noi.
+ Hệ thống câu hỏi của thay giữ vai trò chi đạo có tính chất quyết định
đối với chất lượng lĩnh hội của cá lớp Chúng hướng tư duy của học sinh di theo
SỊTH - NGUYEN THE THỦY LAN Trang 16
Trang 18Luận van tất ngÌiêj? ‘ GVHD: Gà TRA N THIVA M
một logic hợp lý và kích thích tính tích cực tìm tòi, trí tò mò khoa học và cả sự
ham muốn giải đáp của học xinh ,
+ Đến cuối quá trình đàm thoại , giáo viên cần khéo léo kết luận vấn dé
dựa vào ý kiến và nhân xét của học sinh , tất nhiên có thêm , bớt những kiến
thức chính xác và cấu tạo lại kết luận cho chặt chế xúc tích , hợp lý Lam như
vậy học xinh sẻ càng hứng thú và tự tin Wong việc học của minh hơn
tác cầu hỏi trên lớp ) :
® Diễn đạt đúng văn phạm , ngắn gọn rõ rang , chính xác để học sinh cóthể nhớ ngay lập tức và hiểu được mot cách dé dàng ,
Ví dụ : hỏi ; ~ SO) nang hay nhẹ hơn không khí ? ~
e Phù hyp với trình độ của học sinh : không sử dụng câu hỏi quá dễ hay
quá khó Trong một bài giảng nên đưa ra nhiều loại câu hỏi với mức độ dễ ,
khó khác nhau và đặt cho cả học sinh trung bình lẫn học sinh khá , giỏi để kích
thích cả lớp tích cực làm việc
Ví dụ : Dạy bài “ phân nhóm chính nhóm VỊ *, giáo viên hỏi : “ phân nhóm
chính nhóm VỊ gốm những nguyền tế nào ? * ( học sinh trung bình trả lời ) ,
“tai sao khi đi từ trên xuống trong phân nhóm chính , tính phi kim của các
nguyên tố giám dẫn ? * ( học sinh khá trả lời )
© Không hỏi chung chung , không dùng câu hỏi có nhiều cách trả lời khác
nhau
Vi dụ : Dạy bài * Clo *, nếu giáo viên hỏi “ Trong tự nhiên , clo có thể tổntại ở dang nào ? * thì có nhiều hướng trả lời : đơn chất , hợp chất ; rắn , lỏng
khí -> giáo viên không nên dùng câu hỏi dang này Có thể hỏi “ Trong tự
nhiên, clo tổn tại ở dang đơn chất hay hợp chất ? Cho ví dụ “
e Các câu hỏi phải theo trình tự hợp lý , sát nội dung bàigiảng : Bài học
đến đâu giáo viên đặt câu hỏi liên quan đến bài giảng ở đó Giáo viên chỉ hỏilại phần cũ khi On tập , củng cố bai
e Câu hỏi phải nhằm đúng trọng tâm bài giảng , không hỏi vụn vặt vì dễ
gây cho học sinh cảm giác chán và cũng rất mất thời gian Đặc biệt giáo viên
không nên sử dụng quá nhiều câu hỏi chỉ cẩn trả lời “ có “ hoặc * không "*.
Ví dụ : Thay vì hỏi : “ CaO có tác dụng với nước không ? “ Giáo viên có
thể hỏi : * Vì suo CaO không tổn tại trong tự nhiên 2 *
« Câu hỏi phải gây hứng thú va kích thích học sinh suy nghĩ,
Trang 19GVHD : Co TRAN THỊ VAN
Luận van tốt nghiệp
Với :hị hy, hy : những câu hỏi của giáo viên
đ, dy, dy: những câu trả lời của học sinh
Đặc diém : Giáo viên đưa ra hệ thống các câu hỏi riêng rẽ , mỗi học sinh lần
lượt trả lời từng câu hỏi Nguồn cung cấp thông tin là hệ thống câu hỏi của giáoviên và câu trả lời của học sinh :
Vi dụ : Dạy bài “ Phân nhóm chính nhóm VỊ * giáo viên hỏi : “ Phan nhóm
chính nhóm VỊ gồm các nguyên tố nado?" ; * Khi thu 2 electron , các nguyên tố
xẻ tao những ion nào 2 ~
© Hình thức 2 :
he] [dy
Hoc sinh |
Với : hy: câu hỏi của giáo viên ‘
d, d> , dy: câu trả lời của học sinh
Đặc điểm : Giáo viên nêu cho cả lớp một câu hỏi chính có kèm theo gợi ý
Mới học sinh lần lượt trả lời từng bộ phận của câu hỏi chính , học sinh sau bổ
sung , hoàn chỉnh hơn cho học sinh trước
Ví dụ : Dạy bai” Axit sunfuric “ , giáo viên hỏi : “ Tính chất hóa học của
axit sunfuric loãng là gi? “ Giáo viên gợi ý : “ H;SO¿ loãng là một axit mạnh ,
6 có tính chất hóa học tương tự axit clohidric HCI * —> Khi trả lời : học sinh |
nêu các tính chất ; học sinh 2 bổ sung và nều điều kiện phản ứng ; học sinh 3 bổ
sung và nêu ví dụ.
© Hình thức 3:
QC ”[Hocsma |
Học sinh |
Với : hy: câu hỏi của giáo viên
dys dạy, dos dys những tranh luận của học sinh.
d - câu trả lời cuối của học sinh
Đặc điểm : Giáo viên nêu cho cả lớp một câu hỏi chung , câu hỏi này thườngchứa dung mâu thuẫn vì vậy sé gây ra tranh luận giữa các nhóm học sinh có ý
SVTH NGUYEN THỊ THUY LAN Trang T8
Trang 20-Luận tân tốt nghiệp — — 7 GVHD : Co TRAN THỊ VAN
kiến trái ngược nhau Giáo viên phan tích các ý kiến của học sinh , kể cả những
ý kiến sai để chỉ ra cho các em cái đúng , các sai và cẩn phải dùng thí nghiệm
để hỗ trợ cho những kết luận của mình ,
Ví dụ : Day bai“ Kim loại “ Giáo viên giảng : “ Kim loại mạnh có khả
năng day kim loại yếu ra khỏi muối của nó ( từ Mg trở về sau ) " > Hỏi : " Khi
cho Na vào dung dich CuSO, tại sao ta không thu được Cu kết tủa ? *
a> Tác dụng của đạy hoc nêu vấn dé :
Dạy học nêu vấn để không phải là phương pháp day học riêng biệt mà là tổ
hp nhiều phương pháp phức hợp trong đó phương pháp xây dựng tình huống
vó vấn dé và dạy hoc sinh giải quyết vấn dé giữ vai trò trọng tâm
Day học nêu vấn để góp phần nâng cao tính tích cực tư duy , rèn luyện trí
thông minh , sáng tao của học sinh Thông qua việc giảng dạy kiến thức cơ bản
mà hình thành cho học sinh phương pháp khái quát , tính nang đông , sáng Wo.
kỳ năng tìm gidi pháp cho một tình huống mới
b> Đặc điểm ( bản chất ) của day học nêu vấn đề :
Pat ra trước học sinh các vấn dé của khoa học và mở ra cho các em con
đường giải quyết các vấn dé đó Việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức
của học sinh được thực hiện theo hướng tạo ra hệ thống các tình huống có vấn
để , những điều kiện đảm bảo việc giải quyết các tình huống đó và những chỉ
dẫn cụ thể cho học sinh trong quá trình giải quyết
Dạy học nêu vấn để là sự tổng hợp các hoạt động nhằm tổ chức các tình
huống có vấn để , trình bày vấn để ; giúp đỡ học sinh trong việc giải quyết vấn
dé và kiểm tra cách giải quyết đó ; cuối cùng là lãnh đạo việc vận dụng kiếa
thức
Quá trình day học nêu vấn dé là quá trình giáo viên tổ chức , hướng dẫn sự nghiên cứu tự lực , sự phát triển tích cực và sáng tạo các chân lý khoa học ở học
sinh Có thể nói đó là quá trình nghiên cứu thu hẹp trong khuôn khổ của sự dạy
học Nó gốm 3 giai đoạn : Quan sát và để xuất vấn dé nghiên cứu ; xây dựng và
kiểm tra giả thuyết , tức là giải quyết vấn để ; vận dụng độc lập kiến thức mới
Tuy nhiên mỗi yếu tố, mỗi giai đoạn đó đã có sự biến đổi do diéu kiện của sự
day hoc.
c> Tình huống có vấn đề :
Quá trình dạy học nêu vấn để mở đầu bằng giai đoạn giáo viên tập hợp tài
liệu , tổ chức quan sát để làm nảy sinh trước học sinh một số vấn dé học tập và
đưa học sinh vào tình huống có vấn đề học tập đó
© Vấn dé học tập : là những tình huống về lý thuyết hay thực tiễn có chứadung mâu thuần biện chứng giữa cái ( kiến thức , kỹ nang kỹ xảo ) đã biết với
edi chưa biết và mâu thuần này đòi hỏi phải được giải quyết Mau thuẫn biện
chứng đó là đông lực thúc day sự thu nhận sáng tao kiến thức Lúc đầu mâu
thuẫn đó mang tính khách quan Khi học sinh tiếp thu và hiểu được thì nó 6 biến
SVTH : NGUYEN THỊ THUY LAN ae"
~-—-_~_~
Trang 21Luận tấn tốt nghiệp 7 GVHD: Co TRAN THI VAN
thành thắc mắc chủ quan của ban thân hoc sinh , tổn tại trong ý nghĩ của ho đưới
dụng bài toán cắn được nhắn thức
- Những vấn dé học tập tồn tai một cách khách quan , nhưng không phải
ai cũng nhân ra nó , không phải lúc nào học sinh cũng nhận ra nó Muốn cho wduy của học sinh được kích thích và hoạt động thì học sinh phải nhận ra vấn để
học tập , hiểu rõ mâu thuẫn làm cơ sở cho vấn dé và cảm thấy có nhu cầu giải
quyết vấn dé , nghĩa là phải đưa học sinh vào tình huống có vấn dé
e Tình huống có vấn dé : là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan
của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn dé học tập mà họvấn và có thể giải quyết được , kết quả là họ nấm được trí thức mới
Vi dụ : Nhôm tác dụng mạnh với Oxi nhưng tại sao đổ dùng bằng nhôm lại
hẻn ?
- Muốn tạo tình huống có vấn dé cắn đặt ra trước học sinh một nhiệm vụ
để các em có thể hiểu lợi ích của việc giải quyết nhiệm vụ đó về mặt nhận thức
và thực tiễn
Tình huống có vấn đề đặc trưng cho trạng thái tâm lý của học sinh nảy
ra trong quá trình hoàn thành một nhiệm vụ mà nó đòi hỏi sự phát hiện ( hoặc
tiếp thu ) kiến thức mới về đối tượng hoặc về cách thức và điểu kiện hoàn thành
hành động =
- Yếu tố chủ yếu của tình huống có vấn để là diéu chưa biết , là cái mới ,
là điểu phải được khám phá để hoàn thành đúng đắn nhiệm vụ đặt ra
© 3 điều kiện ( 3 yếu tố ) của một tình huống có vấn đẻ :
- Kiến thức mới sẽ được khám phá trong tình huống có vấn dé
- Hành động cẩn thực hiện để giải quyết nhiệm vụ ( vấn để ) đặt ra sẽ
gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới ( hay cách thức hành động) cần phái
nắm vững
- Phù hợp với khả năng của học sinh trong việc phân tích các điểu kiện của nhiệm vụ đặt ra và trong việc phát hiện kiến thức mới Nhiệm vụ ( hoặc bài
tập ) đặt ra khó quá hoặc dễ quá đều không tạo ra tình huống có vấn dé ,
có vấn để nén bất đấu từ sự việc bình thường ( từ vốn kiến thức cũ của học sinh ,
từ hiện tượng thực tế, yêu cau của sản xuất , đời sống , ) mà đi đến sự việc
bất thường ( kiến thức mới ) một cách bất ngờ nhưng logic Lúc học sinh bất
ngờ chạm đến vấn dé và nhận ra nó thì cũng là lúc tư duy của các em bị kích
thích và ở các em xuất hiện lòng mong muốn giải quyết vấn để Khi vấn để
được giải quyết , học sinh tim thấy kiến thức mới thì ở học sinh cũng xuất hiện
cảm xúc ngạc nhiên vì cái vẻ bất thường của chúng : cái mối liên hệ bất ngờ ,
cái vẻ hình như phi lý và không thể có ,
Ví dụ : Tại sao bếp dấu cháy cho ngọn lửa đỏ , tạo muội than còn bếp ga
cháy cho ngọn lửa xanh , không tạo muội than ?
SVTH © NGUYEN THỊ THUY LAN Trang 20
Trang 22-Luận van tốt nghiệp? GVHD: Cô TRAN THIVAN
e Trường hợp | : Dựa vào sự không phù hợp ( mâu thuẫn ) giữa những kiến
thức mà học sinh đã có với những yêu cau dat ra cho họ khi giải quyết nhiệm vu
mới về học tập Ở đây có tạo ra tình huống không phù hợp và tinh huống bất
nee,
Ví dụ : Phan ứng Na + Cl, = 2 NaCl cũng là một phản ứng oxi hóa khử mặc
dù không có sự cho nhận Oxi = Vậy : bản chất của phản ứng oxi hóa khử là gì ?
e Trường hợp 2 : Khi học sinh phải chon trong số những con đường có thé
có một con đường duy nhất đảm bảo cho việc giải quyết nhiệm vu dat ra Ở đây
cú khi học sinh phải xây dựng giả thuyết và đưa ra để nghị để giải quyết vấn để
Luc này xuất hiện tỉnh huống lựa chon hoặc bác bỏ
Ví du : nhận biết các dung dịch trong lọ mất nhãn : NaCl , Na;S , Na;SO,
Có nhiều cách nhận biết nhưng cách tối ưu nhất là nhận biết theo thứ tự các
dung dịch : NaS ( bằng dung dich HCI) , Na,SO, ( bằng dung dich BaCl, ),
NaCl ( còn lat).
© Trường hợp 3 : Khi học sinh đụng đến những điều kiện mới của thực tế
trong khi ứng dụng những kiến thức sẵn có Nghĩa là học sinh phải tìm đường
ứng dụng kiến thức vào thực tế hoặc sử dụng những kiến thức đó trong điều kiện
mới hay diéu kiện đã có biến đổi so với diéu kiện lúc học tập Ở đây có thé
khai thác những kiến thức sai , thiếu chính xác của học sinh khi kiểm tra hay
những bế the của họ khi giải quyết vấn để do giáo viên nêu ra để tạo tình huống
có vấn để Vấn để do giáo viên nêu ra có thể là những hiện tượng , mẫu chuyện
khó giải thích , những bế tắc và khó khăn trong thực tiễn đời sống , sản xuất ,
chiến đấu đòi hỏi phải được giải thích hoặc giải quyết
Ví dụ : Bạc không tác dụng trực tiếp với Oxi Tại sao bạc Ag bị đen kki để
lâu trong không khí ?
© Trường hợp 4 : Những yếu tố phân tích , so sánh , đối chiếu sự giống
nhau và khác nhau , dẫn dắt học sinh đến những kết luận đúng đấn cũng là một trong những con đường tạo tình huống có vấn để
Ví dụ : Tại sao các axit HCI , H;SO, , HyPO, lại có những tính chất giống nhau ? = Để trả lời phái viết các phần ứng điện li > trong dung dịch các axit
phân li cho ion H > chúng có tính chất giống nhau
c> Câu hỏi có tính chất nêu vấn để : :
Tình huống có vấn để kết thúc ở chỗ được nêu lên đưới hình thức * câu hỏi
néu vấn để “ Đó là mắc xích cuối cùng nhưng quyết định sự thành bại của
toàn bộ việc tổ chức tình huống có vấn dé
* Câu hỏi nêu vấn dé " bao giờ cũng nhằm kích thích suy nghĩ tìm tòi của
học sinh , đòi hỏi các em phải có sự thông minh , có năng lực tư duy độc lập.
tích cực , buộc các em phải vận dung các thao tic tư duy ( phân tích , so sánh ,
khái quát hóa , trừu tượng hóa ) buộc các em phải suy nghĩ, giải thích ,
chứng minh , tự kết luận Tất nhiên để trả lời những câu hỏi nêu vấn để , học
SVTH NGUYEN THỊ THÊY LAN Trang 22
Trang 23-Luân van tốt nghiệp CS GVHD : Cả TRAN THỊ VÂN
sinh cũng phải tái hiện kiến thức cũ nhưng không phải đưới dang kiến thức đã
chuẩn bị san mà phải gia công thêm , kết hợp các kiến thức đó lại với nhau
hoặc có trường hợp phải dùng thực hành , thực nghiệm
Cau hỏi nêu vấn để thường gây nên sự hưng phấn, lòng mong muốn nhận
thức của học sinh Câu hỏi nêu vấn dé cũng giúp phát triển cả trí nhớ , nhưng là
trí nhớ logic , tự giác
Câu hỏi nêu vấn để là câu hỏi về cái chưa biết , nó thường xuất phát từ phía
học sinh hơn là từ phía giáo viên.
Câu hỏi nêu vấn dé có những đặc điểm sau :
- Phải chứa đựng một mâu thuần nhận thức Điều đó chỉ đạt được khi mâu
thuẫn phản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều chưa biết.
- Phải chứa đựng phương hướng giải quyết vấn dé thu hẹp phạm vi tim
câu trả lời , nghĩa là phải tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết , tạo điều kiện
tìm ra con đường đúng din nhất để giải quyết vấn dé
- Phải phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của học sinh khi nhận ra mâu
thuần nhận thức , khi cham tới vấn để
> Day học sinh giải quyết vấn để :
Trong day học nêu vấn dé , giai đoạn giải quyết vấn dé tức là giai đoạn đi tim điểu chưa biết trong tình huống có vấn dé là khâu chủ yếu , có tam quan
trong hàng đấu
Trong dạy học nêu vấn để không chỉ coi trọng việc truyền thụ kiến thức mà
còn coi trọng việc hướng dẫn học sinh độc lập tìm ra con đường dẫn đến kiến
thức mới , dạy cho các em biết tư duy một cách logic , khoa học và sáng tạo Ở
đây phải tổ chức quá trình giải quyết vấn để học tập sao cho ở một mức độ nhất
định nó giống như quá trình nghiên cứu khoa lọc Học sinh là “ người nghiên
cứu “ đang tim cách giải quyết vấn để học tập nảy sinh từ các tình huống có vấn
đẻ : học sinh tự mình để xuất các giả thuyết và tìm cách kiểm tra tính đúng đấn
của chúng
Trong quá trình giải quyết vấn dé học tập , giáo viên đóng vai trò người dẫn
đường và tổ chức hoạt động tìm tdi của học sinh , giúp học sinh đánh giá các giả
thuyết , giảm nhẹ khó khăn để học sinh giải quyết được nhanh chóng
Quá trình giải quyết vấn để gồm các khâu sau :
- Làm cho học sinh hiểu rõ vấn để
- Xác định phương hướng giải quyết , xác định phạm vi tìm kiến thức Nếu
vó vấn dé lớn phải chia ra những van để nhỏ và giải quyết dan
- Kiểm tra sự đúng đấn của các giả thuyết bằng lý luận hay thực nghiệm ,
Trang 24-Luận tõn tốt nghiệp GVHD : C co TRAN THỊ VÁ N
Mức d6 học sinh tham gia dộ xuất và giải quyết vấn dộ học tập ớt hay nhiều
sẽ xỏc định mức độ thấp hay cao của việc ỏp dụng dạy học nờu vấn để trong
giảng day
- Mức độ 1 : Giỏo viờn thực hiện củ 3 khẩu : đặt vấn để , phỏt biểu vấn đẻ,
giải quyết vấn để Đú chớnh là phương phỏp trỡnh bảy cú nờu vấn để
- Mức độ 2 : Giỏo viờn dat vấn để và phỏt biểu vấn dộ , học sinh giải
quyết vấn để
- Mức độ 3 : Giỏo viờn đặt vấn để , học sinh phỏt biểu và giải quyết vấn
để
- Mức độ 4 : Giỏo viờn tổ chức kiểm tra và khộo lộo hướng dẫn học sinh
tự dat vấn dộ , phỏt biểu và giải quyết vấn để Mức độ này tương đương với
phương phỏp nghiờn cứu ỏp dung trong dạy học Như vậy , dạy học nờu vấn dộ
ở giải đoạn cao biến thành sự nen cứu khoa học , nú được xem như mot trong
vỏc hỡnh thức cao của tự học ,
6 Phương phỏp sử dụng bài tập Húa học : thường sử dụng khi củng cố ,
ụn tập , kiểm tra kiến thức :
a > Tỏc dụng của bài tập Húa học :
- Lam cho học sinh hiểu sõu hơn cỏc khỏi niệm đó học ,
- Mở rộng su hiểu biết một cỏch sinh động , phong phỳ mà khụng làm
nặng nề khối lượng kiến thức đó học của học sinh Mặt khỏc , học sinh cảm
thấy Húa học khụng phải là kiến thức khú hiểu , khú nhớ mà rất thiết thực
- Củng cố và hệ thống húa kiến thức đó học một cỏch thường xuyờn
| = Thỳc đẩy việc rốn luyện cỏc kỹ năng , kỹ xảo cần thiết : lập cụng thức
húa học , cõn bằng phương trỡnh , tớnh toỏn húa học và cỏc kỹ năng , kỹ xảo làm
thớ nghiệm
- Tạo điểu kiện để phỏt triển cỏc thao tỏc tư duy cơ bản : phõn tớch , tổng
hợp khỏi quỏt , trừu tượng ,.
- Giỏo dục tư tưởng cho học sinh : rốn luyện tớnh kiờn nhẫn , trung thực
trong lao động học tập , tớnh sỏng tạo khi xử trị cỏc vấn dộ xảy ra , tớnh chớnh
xỳc của khoa học và nõng cao lũng yờu thớch bộ mụn Tỏc dụng giỏo dục tư
tưởng của bài tập phụ thuộc vào cỏch dạy của giỏo viờn Giỏo viờn cần phải
phõn tớch cho học sinh thấy được điểm đỳng đắn và cả những thiếu sút về cỏch
suy nghĩ , chủ quan vẻ kết quả ban đấu , it cdn nhấc cho thật kỹ để đạt kết quả
tốt nhất ,
b> Phõn loại bài tập Húa học :Bài tập định lượng ( bài toỏn Húa học ) :
đô Một bài toỏn Húa học cú 2 tớnh chất : tớnh chất Toỏn học ( cắn dựng cỏc
phộp tớnh về số học, đại số, cỏc kỹ năng toỏn học để giải ) và tớnh chất Húa
học ( cắn dựng ngụn ngữ, kiến thức Húa học mới giải được )
se Những lỳng tỳng hoặc sai lầm của học sinh khi làm cỏc bài toỏn Húa họ"
thường do :
SUTH NGUYấN THỊ THEY LAN Trang 23
Trang 25-Luận van tốt nghiệp GVHD : Cô TRAN THỊ VAN
+ Chưa hiểu được ngôn ngữ hóa học , chưa thấy rõ mat định tính , định
lương của ký hiệu , công thức phương trình Các khái niệm chưa hiểu chính
xác như nguyên tử gam , phân tử gam
+ Chưa nấm được các định luật Hóa học cơ bản
+ Chưa thành thạo các kỹ nang cơ bản như lập công thức , cân bằngphương trình , tính toán theo công thức ,
+ Học sinh không hiểu hoặc không nhớ những tính chất cơ bản của các
chất , các phần ứng quan trong để điều chế chất , những mau chốt cơ bản để giải
hài toán
e® Muốn học sinh làm tốt các bài toán , can giúp học sinh :
+ Nắm vững các định luật cơ bản vẻ Hóa
+ Nấm vững ý nghĩa định tính , định lượng của ký hiệu , công thức vi
phương trình hóa học
+ Rèn luyện cho học sinh thành thao kỹ năng lập công thức , cân bằng
phản ứng
® Các loại bài tập định lượng :
+ Tính phân tử lượng , phân tử gam , nguyên tử gam,
+ Từ công thức hóa học tính thành phan các hợp chất
+ Tính phân tử lượng theo tỉ khối hay ngược lại , tính thể tích của một
khối lượng khí trong điểu-kiện chuẩn hay ngược lại tính khối lượng khí biết thể
tích ở diéu kiện chuẩn
+ Tính toán đựa vào phương trình hóa học
+ Tính nống độ dung dịch pha chế hoặc cách pha chế + Lập công thức phân tử và công thức đơn giản của chất
Bài tập lý thuyết :
e Mục đích : làm chính xác các khái niệm , củng cố và hệ thống hóa kiến
thức , tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn , tập sử dụng các bảng,
ˆ® Câu hỏi lý thuyết thường được ding trong các trường hợp sau :
+ Chuẩn bị nghiên cứu một vấn để mới + Chuẩn bị khái quát hình thành quy luật , các bài tập so sánh tinh chất
của đơn chất , hợp chất ,
+ Củng cố các khái niệm , chính xác các khái niệm
+ Rèn luyện các kỳ năng kỹ xảo sử dụng ngôn ngữ, sử dụng các bảng ,
phân loại các chất trong Hóa học
+ Rèn luyện cho học sinh vận dụng lý thuyết vào đời sống sản xuất,
chiến đấu
s* Bài tập thực nghiệm
Chiếm tỉ lệ quá nhỏ trong sách bai tập Hóa hiện nay Trong thực tiễn
giáng dạy, loại bài tập này cũng chưa được sử dụng phổ biến
- Bài tập thực nghiệm có tác dụng củng cố lý thuyết , rèn luyện kỹ năng ,
kỹ xảo thực hành , có ý nghĩa lớn trong việc gắn lý thuyết với thực hành ,
SVTH NGUYEN THỊ THUY LAN Trang
Trang 2624-Luận van tốt nghiệp GVHD :Cô TRAN THỊ VÂN
- Bài tập thực nghiệm có 2 tính chất :+ Tinh chất lý thuyết : Muốn giải bài tập này cần nắm vững lý thuyết vận dung lý thuyết để vạch ra phương án giải quyết
+ Tính chất thực hành : Vận dụng các kỹ năng , kỹ xảo thực hành để thực
hiện phương án vạch ra
~> Kết quả của bài tập phụ thuộc cả 2 khả nang của học sinh : lý thuyết
và thực hành
- Mối quan hệ giữa lý thuyết và thực hành được thể hiện rõ khi giải bài
tập này Lý thuyết đóng vai trò chỉ đường cho thực hành đi đến kết quả , thực
hành bổ sung và chỉnh lý lý thuyết
, Các loại bài tập thực nghiệm :
Thí nghiệm điều chế mot chất
Thí nghiệm thể hiện tính chất đặc biết của một chất
Thí nghiệm thể hiện quy luật của Hóa học
Nhân biết chất và phân loại chat
Pha chế dung dịch Nhân xét cách lắp dụng cụ thí nghiệm , hình vẽ , —
- Có thể cho học sinh làm càc bài tập thực nghiệm với 3 hình thức : + Dùng các dụng cụ , hóa chất đơn giản : có thể cho toàn thể học sinh
hoặc tất cả các nhóm thực hiện
+ Dùng các dụng cụ và hóa chất phức tạp hơn , có ít, : Cho tất cả các
học sinh làm lý thuyết và một vài học sinh làm thí nghiệm biểu diễn
+ Bài tập được giải bằng lý thuyết và một phần bằng thực nghiệm ( do
không đủ hóa chất hoặc không đủ thời gian ) hoặc không cần làm thí nghiệm vì
quá quen thuộc =
+ Bài tập bằng hình vẽ : có tác dụng rèn luyện kỹ nang thực hành
+ Bài tập tổng hợp :
- Có tác dụng củng cố kiến thức
- Rèn luyện cách tính toán và lập công thức hóa học
- Để kiểm tra chất lượng học sinh , giáo viên thường dùng các loại bàt tập
tổng hợp , đặc biệt là với các đợt thi học sinh giỏi , các bài kiểm tra cuối nim
- Bài tập tổng hợp đòi hỏi học sinh một cách toàn diện hơn , không những
phải nắm vững lý thuyết , biết suy luận mà còn phải có kỹ năng tính toán tốt
- Loại bài tập này cần bổ sung với tỉ lệ thích đáng trong các sách bài tập
hiện nay.
c> Chọn và chữa bài tập Hóa học :
s* Chọn bài tập : có các bước sau :
- Phân tích kỹ tác dụng của từng bài tập ,
- Giải bài tập bằng nhiều cách , đánh giá từng cách , mặt nào tốt mat nào
chưa tốt , cách nào thông minh hơn cách nào kém chất lượng hơn
- Dự đoán các tình huống mà học sinh có thể mắc phải khi giải bài tập
+ + + + + +
SUTH : NGUYÊN THỊ THUY LAN Trang 25
Trang 27-Luận vain tốt nghiệp — GVHD : Co TRAN THỊ VẤN
- Dạy xong một bai, một chương , một học kỳ và cả năm học phải đưa bai
tập thành một hệ thống , có kế hoạch , tránh tùy tiện tự do Tùy theo trình độ
học sinh mà xây dựng kế hoạch phù hợp
- Sau mỗi bài học „ rèn cho học sinh thói-quen làm hết bài tập trong sách
giáo khoa loại lý thuyết , ngoài ra cần làm thêm bài gì là do giáo viên yêu cau
- Chon bài tập thì cắn chọn sao cho có bài khó , bài trung bình , bài dé xen
lẫn nhau vừa để đông viên vừa kích thích toàn lớp học
s* Chữa bài tập :
- Thường chữa các bài kiểm tra viết , các bài đã chọn lọc điển hình Chữa
như vay cần rất ch tiết , không những chú ý kết quả cuối cùng mà cẩn xem xét từng bước đi , phân tích trình đô nắm vững kiến thức khả năng tư duy và tâm lý
của từng học sinh
+ Một bài tập đã được thấy giáo cân nhắc , chọn lọc kỹ sẽ có tác dụng
phân hóa học sinh thành nhiều mức khác nhau ,
+ Đánh giá chất lượng từng học sinh khá chính xác vì trên cơ sở của sự
phân tích chỉ tiết bằng câu hỏi rồi cuối cùng tổng hợp lại
+ Nếu cất giữ lại sẽ được tài liệu quý để đánh giá chất lượng học sinh ,
so sánh lớp này với lớp khác , chất lượng năm này với năm khác , phương pháp
này với phương pháp khác ,
+ Chữa bài tập trên bắng thường xuyên
+ Chọn lọc bài cơ bản nhất để chữa mẫu cẩn thận
+ Cho học sinh lên bảng chữa bài chung vừa để kiểm tra cá nhân em học
sinh đó , vừa là để chữa bài tập
+ Cần chú ý kiểm tra sách bài tập của học sinh thường xuyên vì rất nhiều
học sinh biểu hiện chủ quan khi làm bài tập
- Mấy điều cần chú ý khi chữa bài tập :
+ Khuyến khích những em hẹc sinh kiên nhdn làm bài , độc lập làm bai,
tìm ra nhiều cách giải và biết nhận xét các cách giải đó
+ Đặc biệt khuyến khích các học sinh tham gia ghi nhận xét cách giải bài
tập , rút đúc kinh nghiệm , nhất là phân tích được về mặt tư duy , về kỹ năng
giải bài tập
SVTH - NGUYEN THỊ THUY LAN Trang 26:
Trang 28Luận tần tốt nghiép GVHD : Cô TRÍ NTHI VAN
© THUC TRANE DAY VA HOC MON
HOA C IEE ÔNG D1TH:
——————
| Phân tích dựa trên các phiếu điều tra thăm dd ý kiến của hoc sinh
( mẫu phiếu thăm đò được đính kèm ở trang 82 ) ( mẫu | ):
Phiếu diéu tra được phát ra cho học sinh lớp 10 và 11
- Trường Nguyễn Chi Thanh: 10A8, 0A9, I0A10, IOAII : 11A4 LIAS
- Trường Hùng Vương : lớp 11A3.11A14.
Tổng số phiếu phát ra là : 359 phiếu
Tổng số phiếu thu vào là : 308 phiếu Trong các cầu trắc nghiệm , học sinh có thể đưa ra nhiều lựa chọn cho mỗi câu Do đó , khi tổng kết và tính tỉ lệ ( % ) cho mỗi trường hợp ( a,b ), em
tính dựa vào tổng số ý kiến mà các em đã đưa ra cho từng câu trắc nghiệm ,
—*®* Câu ]: Việc học tập theo em là :
Tống số học sinh có sự lựa chọn : 301 học sinh
c Cảavàb.
d_ Không cắn thiết
Phân tích : Tất cả học sinh đều ý thức được tam quan trọng của việc học đối
với bản thân Các em hiểu được việc học là quyền lợi của mình ( 69,8% ) , Chi
có học mới đem lại cho các em tương lai tốt đẹp Tuy nhiên , cũng có một số
đáng kể học sinh ( 19.9% ) chỉ xem việc học là nghĩa vụ Các em chưa nhận
thức hết về lợi ích của việc học tập
* Câu 2: Em có thích học môn Hóa không ?
Tổng số học sinh có sự lựa chọn ! 306 học sinh
-Phân tích : Ở hầu hết các trường PTTH , môn Hóa lớp 10 , 11 được phân bố 2
tiết một tuần Thời gian các em tiếp xúc với môn Hóa không nhiều do đó hầu
SIPH NGUYEN THỊ THỦY LAN Trang 27
—_— |
Trang 29Luận văn tốt nghiệp, ©Ô — GVHD : Co TRAN THỊ VAN
hết học xinh đều cảm thấy Hóa là môn học bình thường ( 57.2 @ ), thậm chí có
những em còn không thích môn Hóa Giáo viên chưa có phương pháp dạy để có thể thu hút được tất cả học sinh yêu thích môn Hóa
+ Câu 3: Em thích học môn Hóa vi:
Tổng số học sinh có sự lựa chọn : 246 học sinh
Số ý kiế Tỉ lệ
ee
a Hóa là môn học quan trong
b Giờ học sinh động , không khí thoải mái
c Hóa là môn học dé tiếp thu,
-d Giáo viên dạy hay.
Phân tích : Học sinh thích học môn Hóa vì nhiều lý do Trong đó lý do nổi bật nhất được nhiều học sinh chú ý nhất là vì Hóa là môn quan trọng ( 51.2% )
Hóa có thể là môn thi tốt nghiệp hoặc thi Đại Học sau này
Các học sinh còn thích môn Hóa vì một số lý do sau :
- Vì môn Hóa có nhiều ứng dụng trong thực tế
._— Vì các em học khá môn này
Chúng ta có thể thấy rằng , học sinh thường không quan tâm đến phương pháp dạy của giáo viên Các em thường chỉ thích học và cố gắng học môn Hóa
vì môn này cần thiết cho kiến thức của mình
+ Câu 4: Em không thích học môn Hóa vì :
Tổng số học sinh có sự lựa chọn : 184 học sinh
a Mất căn bản không theo kịp bạn
b Không có hứng thú học môn này
c Quá dễ , không cắn học mà vẫn thành công
d Giờ học nhàm chắn,
e Hóa là môn khó hiểu , khó thuộc , khó nhớ
f Bài tập Hóa đa số thường khó
Phân tích : Hau hết các học sinh cho rằng bài tập Hóa đa số khó ( 39.6% )
Đây là lý do nổi bật nhất làm các em không thích môn Hóa Ngoài ra , việc mất
căn bản khi học Hóa ( 27:8% ) và nhận định Hóa là môn khó hiểu, khó thuộc ,
khó nhớ ( 16.7% ) cùng là lý do khiến nhiều em có ác cảm với môn Hóa Qua
đó „ ta thấy rằng ở trường PTTH nhiều giáo viên chưa có phương pháp dạy tốt
để môn Hóa trở nên dễ dàng với học sinh và để các em yêu thích môn Hóa hơn
* Câu 6: Bài giảng Hóa trên lớp em tiếp thu được bao nhiêu phan tram 2
SVTH NGUYEN THỊ THUY LAN Trang 28
Trang 30-Luận tân tốt nghiệp GVHD: Cé TRAN: TH] VAN
Tổng số học sinh có sự lựa chọn : 290 học sinh
a Từ 0% đến 40%
b Từ 41% đến 70%
c Từ 71% trở lên.
Phân tích - Câu hỏi này chỉ mang tính chất thăm dò sự nhận định của học
xinh về chính bản thân họ trong học môn Hóa Từ 41% đến 70% là tỉ lệ kiến
thức mà đa số học sinh ( 54.9% ) nắm được trong giờ học Hóa Có 37.2% số học
sinh chi tiếp thu được từ 0% đến 40% bài giáng trên lớp Các số liệu trên cho
thấy lượng kiến thức mà các em nắm được tại lớp chưa cao Đặc biệt có những
học sinh không nắm được gì và trường hợp này thường rơi vào các học sinh cá
biệt , học yếu và quay phá trong lớp
+ Câu7: Trong giờ học Hóa , gặp những vấn dé không hiểu , em sẽ :
Tổng số học sinh có sự lựa chọn : 306 học sinh
a Hỏi lại cô ngay.
Phân tích : “ Hỏi bạn “ là cách thức mà hầu hết các học sinh ( 50.5% ) đã lựa
chọn khi gặp vấn dé thắc mắc hoặc không hiểu trong giờ học Hóa Ngoài ra ,
các em cũng c6 tim giải đáp qua sách vở ( 19.8% ) Chỉ có 16.3% lựa chọn
phương pháp " hỏi lại cô ngay * Kết quả trên cho thấy sự giao lưu giữa giáo
viên và học sinh còn chưa tốt Học sinh vẫn còn ngại trong việc hỏi giáo viên
những vấn dé mà mình thắc mắc Tuy nhiên các em đã hình thành được ý thức
tự tìm tòi qua bạn bè , sách vở để có thể hiểu thêm về các kiến thức đã học
* Câu9: Theo cm các thí nghiệm Hóa sẽ giúp cm :
Tổng số học sinh có sự lựa chọn : 304 học sinh 7
| 7 Số ý kiến | Til
a Thưgiãn 55 15%
b Có hứng thú học tập hơn 93 25.4%
‹ Nắm vững và khắc sâu kiến thức hon 153 41.8%
d Lam quen với các bài toán bài toán thực nghiệm , = 17,8%
Tổng | 100% `
XE PH - XGLYỄY THỊ PHÉY LAN Trang 29
Trang 31Luận tân tốt GVHD : Cé TRAN THỊ VAN
Phân tích : Hóa là môn học vita lý thuyết vita thực nghiệm nên các thi
nghiệm có vai trò rất quan trọng Chúng là công cụ phục vụ đắc lực cho bài
giảng Các học sinh đều ý thức được tác dụng của thí nghiệm đối với việc học
môn Hóa của bản thân Tác dụng quan trọng nhất của thí nghiệm là giúp học
sinh nấm vững và khắc sâu kiến thức hơn ( 41.8% ), Đồng thời, thí nghiệm
cũng giúp học sinh nâng cao hứng thú học tập ( 25.4% ) và làm quen với các bai
toán thực nghiệm ( 17.8% ).
+ Câu 10: Bài tập Hóa cho về nhà , những bài không làm được , em sẽ :
Tổng số học sinh có sự lựa chọn : 307 hocsinh
Tìm sách tham khảo rồi tự giải
các bài tập khó , dẫn đến kiến thức của các em không được đào sâu và củng cố
chặt chẽ Việc đưa các bài tập khó lên hỏi trực tiếp giáo viên chiếm tỉ lệ thấp
nhất ( 18.1% ) Diéu này càng khẳng định việc giao tiếp giữa giáo viên và học
sinh không được chú trọng lắm Các em dựa vào bạn bè và sách vở là chính
+ Câu LI : Trong tiết học Hóa , em giơ tay phát biểu ; Tổng số học sinh có sự lựa chọn : 306 học sinh
| | sigs |_tiw |
a Thường xuyên.
b Thỉnh thoảng
c Không bao giờ , chỉ khi nào
— giáo viên gọi mới phát biểu
Phân tích : Câu hỏi này là để tnrhiểu về không khí lớp học và mức đô tích
cực của học sinh trong giờ học Hóa Qua kết quả , ta thấy hấu hết các em rất
thụ động trong giờ học Có đến 85.3% học sinh là không bao giờ giơ tay phát
biểu và khi giáo viên gọi đến mới trả lời Số học sinh còn lại ( 14.7% ) thì thỉnh
thoảng mới giơ tay phát biểu Dựa vào kết quả trên ta có thể nói không khí lớp học không sinh động lim Và diéu này dé dẫn đến làm giảm hiệu quả bài giẳng
XETH : NGUYEN THỊ THUY LAN Trang 30
Trang 32-Ludin vin tốt nghiệp, GVHD: Cô TRAN THỊ VÂN
Phân tích : Với 2 tiết một tuần , lượng kiến thức mà học sinh được học về
Hóa là không nhiều Và việc bế trí thời gian học Hóa ở nhà của học sinh cũng
hạn chế Đa số các em chỉ học Hóa trước ngày có tiết ( 69.2% ) Cũng có học
sinh yêu thích môn Hóa và học nó mỗi ngày ( 9.4% ) Với kết quả này ta có thể
thấy , đối với môn Hóa học sinh thường chỉ học theo trách nhiệm , học để đối
phó với các thầy cô trong lớp Da số các em không phải học vì yêu thích , vì say
mê bộ môn Nguyên nhân có thể là do các em không có thời gian và chưa có
hứng thú với môn Hóa lắm
T i : Cụ thể là dựa trên kết quả kiểm tra giữa học kỳ I.
Trong quá trình thực tập , em được phụ trách giảng day lớp LOA8 , 10A9,
I0A10, 10A11 trường Nguyễn Chí Thanh Đây là 4 lớp có kết quả học tập thấp
nhất trong toàn khối — em phân tích dựa trên kết quả kiểm tra của 4 lớp này
Nội dung kiểm tra : toàn bộ chương “ Phân nhóm chính nhóm VII *.
Ngày kiểm tra : 7/3/2002.
+ Đề kiểm tra : ( thời gian 45 phút )
Câu 1 (2đ ) : Trình bày tinh chất hóa học của dung địch axit clohidric Cho
mất nhãn sau : Naưi clorua , Natri nitrat , Axit clohidric , Axit nitric
Câu 4 ( 2đ ) : So sánh tính oxi hóa của Cl, , Br:, ly Minh họa bằng phương
trình phản ứng ( có day đủ điều kiện ) của chúng với H;.
Câu 5 ( 2đ ) : Hòa tan hoàn toàn 24,4 g hỗn hợp Fe và FeyO, vào dung dịch
HC! ( vừa di) Sau phản ứng thu được 3,36 ! khí ( diéu kiện chuẩn )
a) Tính khối lượng mỗi chất có trong hỗn hợp ban đầu
SVTH : NGUYEN THỊ THUY LAN : Trang 31
Trang 33e Với quỳ tím =» Quy tím hóa đỏ ( 0.25đ ).
® Với baz, oxit baz :( 0.25đ )
Viết 2 phản ứng minh họa ( mỗi phản ứng 0.235đ )
® Với kim loại ( trước Hidro ) — muối + H 7 ( 0.25đ )
Viết phản ứng minh họa ( 0,25d )
e Với muối > muối mới + axit mới ( ở, † , HạO ) ( 0,254 )
Viết phan ứng minh họa ( 0.25đ ).
Cau 2 : Có 4 phương trình phản ứng ( mỗi phản ứng 0,5đ ).
Cau 3; Dùng quỳ tím chia làm 2 nhóm :
® Nhóm 2 axit : a
- Dùng dung dich AgNO, nhận HCI : có kết tủa trắng ( 0.5đ )
- Còn lại là HNO, (0,254).
e Nhóm 2 muối :
~ Dùng dung dich AgNO; nhận NaCl : có kết tủa trắng ( 0,5đ )
- Con lại là NaNO, (0,254).
Viết 2 phản ứng ( mỗi phản ứng 0,25đ )
Câu 4 : So sánh đúng : Tinh oxi hóa Ch, > Br; > 1, ( 0,5đ ).
Viết 3 phan ứng ( đúng , đủ diéu kiện ) ( mỗi phản ứng 0,5đ )
Trang 34Luận căn tốt nghiệp GVHD : Co TRAN THỊ VÂN
-164,25
= 149,32( ml) (0.25d )
Từ § đến 10
| 100% | 48 | 100%
Đây là một dé kiểm tra tương đối để Học sinh chi cẩn học thuộc bài là có
thể đạt được điểm trên trung bình Và theo số liệu tổng kết thì toàn khối 10 có
19% học sinh có điểm dưới trung bình
Chúng ta có thể thấy là cả 4 lớp 10A8 ,10A9 , 10A10 , LOA11 đều có tỉ lệ
học sinh đưới điểm trung bình cao hớn so với toàn khối Nguyên nhân chính và
cụ thé nhất là do các em không chịu học bài , Đặc biệt , có nhiều em viết sai
công thức phân tử của các chất như kaliclorat thì các em ghi là KCI, Cũng có
nhiều học sinh không hiểu ý nghĩa của các đại lượng trong công thức D= m/V
dẫn đến việc các em làm sai bài toán Ngoài ra , các em cũng bj ling túng ở
câu 4 Qua trao đổi với giáo viên hướng dẫn , em được biết là khi ôn cho học
sinh phần " viết phan ứng minh họa cho sự giảm tính oxi hóa Cl, > Br, > l; *,
giáo viên chỉ sử dụng phản ứng “ halogen mạnh đẩy halogen yếu ra khỏi muối
tương ứng * chứ hầu như không dé cập đến các phản ứng của halogen với hidro
Và học sinh thì đa số là chưa vận dụng được tư duy suy luận của mình để làm
bài Chính điểu này đã làm học sinh lúng túng khi làm câu này Ta thấy rằng
giáo viên dạy chủ yếu là theo thói quen của mình và chưa khắc sâu được kiến
thức cho học sinh
Trong 4 lớp thì 10A9 , 10A10, 10A11 là 3 lớp bán công nên kết quả kiểm
tra thấp hơn hẳn so với lớp 10A8 Lớp 10A10 có kết quả kiểm tra thấp nhất
Qua những phân tích và nhận xét trên , ta thấy rằng ở 4 lớp 10A8, 10A9,
LUA10, LOALL của trường PTTH Nguyễn Chi Thanh , sức học của học sinh đối
với môn Hóa là tương đối yếu Nguyên nhân chủ yếu là do các em làm biếng ,
không chịu học bài Ngoài ra phương pháp dạy của giáo viên cũng ảnh hưởng
một phấn đến kết quả của học sinh Giáo viên chưa có sự phối hợp tốt các
phương pháp day để nâng cao tính tích cực , phát huy tư duy của học sinh
* Kết luận ;
Qua những tim hiểu trên , em rút ra một số kết luận về tình hình học môn
Hoa của học sinh ở các trường PTTH :
SVT | NGUYEN THỊ THỦY LAN — Trung 31
Trang 35-Luận tăm tất nghiệp _ GVHD: Ca TRAN THỊ VAN
- Hau hết các học sinh đều nhận thức được tam quan trong của việc học
và sư cần thiết của môn Hóa đối với việc học của mình
- Học sinh đã có ý thức tự tìm tòi , học hỏi thêm qua bạn bè , sách vở ,
giáo viên mỗi khi gặp những vấn để khó khăn
- Căn trở lớn nhất của các em trong học môn Hóa là bài tập đa số thường
Khó và các kiến thức Hóa thì khó hiểu , khó nhớ khó thuộc
- Các em học sinh vẫn còn thu động trong giờ học Hóa
- Thời gian học tập mà các em dành cho môn Hóa không nhiều > kết quả
học tip chưa được như ý muốn „,
- Riêng các lớp I0A§, 10A9, 10A10, 10AII trường PTTH Nguyễn Chí
Thanh , các em học sinh học tương đối yếu môn Hóa ,
H / Thực trạng việc dạy môn Hóa của các giáo viên ở các
trường PTTH :
1 P ` : eo :
Khi học trên lớp học sinh thường ít chú ý phương pháp day của giáo viên
Giáo viên day như thế nào cũng được , học sinh chỉ chú ý đến bài giảng , đến
kiến thức mà giáo viên cung cấp cho họ Do đó kết quả thăm dò về phương
pháp dạy của giáo viên trên phiếu thăm đò của học sinh chỉ mang tính chất sơ
lược , khái quát chứ không chính xác
> Câu§:
- Trong một bài giảng Hóa , em thích học phần nào nhất ?
Tổng số học sinh có lựa chọn : 296 học sinh
b Tinh chất hóa hoc 150 40.1%
c Ứng dung - điều ché 157 42%
- Em thích học phần nay vì : Tổng số học sinh có lựa chọn : 251 học sinh
Số ý kiến | Tỉ lệ
a Chỉ cần chép lý thuyết giáo viên-không đặt câu hỏi 27 9.8%
52 18.9%
b Giáo viên dat nhiều câu hỏi thú vị 29 10.5%
| Giáo viên thường gọi học sinh én bang, ˆ 167 | 6().&%
_d Giáo viên thường giảng thêm liên hệ với đời sống
*
Tong
Trang 36GVHD : Cô TRAN THỊ VÂN _
Luận tân tất nghiệp
Phân tích : ~ Ứng dụng - Điều chế “ ( 42% ) và " Hóa tính * (40.1%) là hai phần kiến thức mà đa số học sinh đều cảm thấy thích Các em thích học các
phan này chủ yếu là do giáo viên thường liên hệ với đời sống ( 60.8% ) và đặt
nhiều câu hỏi thú vị ( 18.9% ) Ta có thể thấy rằng khi giảng bài , giáo viên
dùng chủ yếu là phương pháp dam thoai kết hợp với phương pháp thuyết trình
Phương pháp thuyết trình đơn thuần cũng thỉnh thoảng được sử dụng ( 9.8% )
-+ Câu®8;: Trong lớp, khi giảng bài cô có sứ dụng thí nghiệm không ? Cô đã
xứ dụng thí nghiệm đối với bài nào ?
Phin tích : Trong các lớp 10, 11 ở trường Nguyễn Chi Thanh và HùngVương mà em đã phát phiếu điều tra , chỉ có lớp 11 A3 trường Hùng Vương là
giáo viên dạy Hóa có sử dụng thí nghiệm trong giảng dạy nhưng lại rất it, chỉ
có bài Amoniac - Muối Amoni Các em học sinh thường chỉ tiếp xúc với thí
nghiệm khi có tiết thực hành Qua tiếp xúc với các giáo viên , em được biết lý
do mà các thấy ( cô ) không sử dụng thí nghiệm trong giảng đạy là vì không có
thời gian để chuẩn bị Còn về cơ sở vật chất và trang thiết bị thì hiện nay ở các
trường PTTH đều đã có đủ Các giáo viên mỗi buổi dạy hầu như là cả 5 tiết nên
không có thời gian để chuẩn bị thí nghiệm cho nhiều tiết như vậy Do đó
phương pháp trực quan là phương pháp ít được sử dụng ở các trường PTTH
Thiết nghĩ các giáo viên PTTH nên có biện pháp khắc phục tình trạng này
+ Câu 13: Em mong muốn giáo viên dạy thế nào để em có thể học tốt môn
Hóa hơn ?
Phân lich : Em đưa ra câu hỏi này để nắm thêm về tình hình dạy của giáo
viên và những mong muốn của học sinh Các em học sinh đã đưa ra những
mong muốn :
- Tăng cường thí nghiệm trong giờ giảng dạy
- Tăng cường liên hệ kiến thức trong bài với thực tế cuộc sống
- Tang cường sử dụng bài tập áp dụng sau khi day xong bài mới
- Giảng chậm và kỹ hơn
- Tạo không khí lớp vui vẻ hơn , không 14 mắng học sinh nhiều sẽ gây cho
các em cảm giác sợ
Qua các ý kiến trên ta thấy học sinh mong muốn giáo viên sử dụng nhiều
phương tiện trực quan hơn và tảng cường sử dụng các bài tập để củng cố bài vì
như thế sẽ giúp các em nắm bài kỹ và yêu thích môn Hóa hơn Ngoài ra , các
học sinh cũng mong muốn giáo viên tạo được không khí lớp học vui vẻ , thoải
mái , đừng quá căng thẳng Đặc biệt là ở các lớp học yếu , giáo viên thường la
mắng học sinh làm các em sợ và khó dag thu bài tốt eee
Các phiếu thăm dò được phát lo 81 sinh viên da đi thực tập và kiến tập ở
các trường PTTH sau : Teleman ( 3 sv ), Maricuri ( 5 sv ), Nguyễn Thượng
Trang 37Luận cân tốt nghiệp —— GVHD : Cá TRAN THỊ VAN
Hiển ( 5 sv ) Nguyễn Du (7 sv ) Võ Thị Sáu ( 3 sv ) Bùi Thị Xuân ( Š sv ).
Nguyễn Khuyến ( 6 sv ), Trần Phú ( 2 sv), Tran Khai Nguyên ( 5 sv), Phan
Đăng Lưu ( 3sv ) Nguyễn Chi Thanh ( 6 sv ) , Nguyễn Trãi ( 6 sv ) Nguyễn
An Ninh ( 4 sv ), Mạc Đỉnh Chỉ ( 5 sv ), Hùng Vương ( 7 sv }, Lê Qúy Đôn ( 5
sv ), Nguyễn Công Trứ ( 4 sv ).
Hầu hết các bạn sinh viên đều dự giờ của nhiều thầy cô trong trường PTTH
với nhiều tiết , nhiều bài giảng thuộc cả 3 cấp lớp 10, 11, 12.
s* Câu 1: Mở đầu một bài giảng , giáo viễn sử dụng phương pháp :
Thường
xuyên
a Kể một câu chuyện vui 2 | 2.5%
b On kiến thức cũ rồi chuyển 53 | 65.4%
sung kiến thức mới
c Cho bài tập liên quan 30 | 37%
d Sứ dụng : thi nghiệm , mô | 6
hình , hình vé ,
e, Mở đầu bằng câu : " Hôm nay | 24 | 29.6%
_ chúng ta bai “
Phân tích : Khi mở đầu bài giảng , các giáo viên ding thường xuyên nhất là
phương pháp thuyết trình tái hiện ( ôn kiến thức cũ , chuyển sang kiến thức mới)
( 65.4% ) Bài tập cũng thường được dùng nhưng tỉ lệ ít hơn ( 37% ) Da số các
giáo viên không dùng phương pháp kể chuyện ( 83.9% ) vì nó mất thời gian và
không đi sâu vào bài giảng Phương pháp trực quan cũng không thông dụng
Một số giáo viên thì không chú ý đến việc mở đầu bài giảng để thu hút sự chú ý
cia học sinh Các giáo viên này thường mở đầu bài giảng bằng câu “ Hôm nay
chúng ta học bài ”.
% Câu 2: Dạy phan “ Lý tính *, giáo viên sử dụng phương pháp :
a Diễn giảng rồi đọc cho học
sinh chép.
b Đặt câu hỏi cho học sinh rồi tổng kết lại
c Hoc sinh tự xem sách giáo
khoa rồi tổng kết lại
-_ Phân lích : Với phan * lý tính “, phương pháp được nhiều giáo viên thường
xuyên sử dụng nhất là phương pháp thuyết trình ( diễn giảng rồi đọc cho học
SEPH : NGUYEN THỊ THỦY LAN ‘Trang 36
Trang 38-Luận van tốt nghiệp " GVHD: Cô TRAN THỊ VÂN
a Diễn giảng rồi đọc cho học
_ Phân tích : * Hóa tính * thường là phan kiến thức chính trong một bài giảng
Do đó để học sinh có thể nắm vững trọng tâm bài giảng , đa số giáo viên
không sử dụng phương pháp thuyết trình đơn thuần ( 53.1% ) mà thường kết hợp
với phương pháp đàm thoại đặt câu hỏi , gọi học sinh lên bảng ( 60.5% ) hay sử
dụng các phương tiện trực quan như thí nghiệm , mô hình , hình vẽ ( 39.5% ).
% Câu 4: Dạy phần * Diéu chế - Ứng dụng “ giáo viên dùng phương pháp
a, Diễn giảng rồi đọc cho học
sinh chép
b Học sinh xem sách giáo khoa
rồi tự tóm tất vào
© Diễn giảng kết hợp đặt câu
hỏi có liên quan
d_ Diễn giảng , minh họa bằng
thi nghiệm , mô hình , hình vẻ
Phân tích : " Điều chế - ứng dung “ cũng là phần kiến thức quan trọng mà
học sinh cần nắm để giải bài tập vẻ chuỗi phar ứng hay bài tập giải toán Khi dạy phần này giáo viên thường linh hoạt thay đổi phương pháp tùy từng bài : có
bài dùng phương pháp thuyết trình ( 44.4% ) , có bài dùng phương pháp dam
thoại ( 50.6% ), Các phương tiện trực quan ít được giáo viên sử dụng ( 24.7% )
s Câu §: Khi củng cổ bài , giáo viên dùng phương pháp :
SVTH : NGUYEN THỊ THUY LAN Trang 37
Trang 39-Ludn tân tốt nghiệp ¬ GVHD : Cô TRẦ N TH] VAN
a Nhắc lại kiến thức trong tim
Phân tích : Củng cố bài là khâu quan trọng trong một tiết học nhằm hệ thống
Hóa cũng như kiểm tra lại kiến thức đã day trong suốt tiết , Phương pháp mà
giáo viên thường xuyên sử dụng là nhắc lại kiến thức trọng tâm ( 82.7% ) sau đó
cho bài tập cúng cố ( 42% ) Với phương pháp dạy như vậy sẽ giúp học sinh
hiểu rõ và nắm vững kiến thức ngay tại lớp Việc sử dụng các phương tiện trực
quan như hình vẽ , sơ đồ tổng kết không được giáo viên sử dụng nhiều (53.1%)
vì để có được các hình vẽ , sơ đổ , giáo viên phải tốn nhiều thời gian Điểu này
thì giáo viên khó đáp ứng được k
+ Câu 6; Giáo viên liên hệ kiến thức trong bài với thực tế , khi giảng phan
Thi
k : Day tiết bài tập giáo viên dùng phương pháp
a Cho bài tập, giáo viên giảng ,
học sinh chép vào
h Cho bài tập , học sinh lên làm | 67 | 827%
giáo viên sửa |
c Học sinh đưa ra bài tâp,giáo ' 4 | 5% | l6 | 19.8% | 61 | 75.2%
viên sửa , học sinh chép vào | |
J Học sinh đưa ra bài tập, giáo 'l4 173% 24 | 29.6% | 43 531%
_ viên hướng din , học sinh tự làm | |
| 10 | 123%
SVTH : NGUYEN THỊ THUY LAN Trang 38
Trang 40-Ludn van tốt nghiệp GVHD : Ca TRAN THỊ VAN
Phân tích : Tiết bài tập là tiết mà giáo viên có thể củng cố , kiểm tra lại <ién
thức của học sinh Và phương pháp day mà da số giáo viên thường sử dụng là
giáo viên đưa bài tập , goi học sinh lên bảng làm rồi giáo viên sửa ( 82,7% ).
Việc học sinh đưa ra bài tập cho giáo viên sửa là phương pháp ít được sử dụng
nhất ( 19.8% ) Giáo viên thường chon các bài tập có sắn trong dé cương của
trường rồi đưa ra cho học sinh làm Các bài tập thường được hệ thống lại thành một dạng riêng , giáo viên đưa ra cách giải cho từng dạng rồi chọn các bài tập
điển hình cho học sinh giải Qua đó , học sinh giải được các bai tập trong sách
giáo khoa , sách để cương và khắc sâu kiến thức hon
Câu §: Ban cảm thấy không khí lớp học :
Thường Thỉnh
df Xuyên ' thoản
œ Sôi nổi , học sinh giơ tay 30
phát biểu liên tục
b Hoc sinh thụ động, giáo 32
viên gọi mới hoạt động
Lớp học cắng thẳng
C.
Phân tích : Với việc phối hợp các phương pháp dạy học một cách linh hoạt ,
giáo viên đã tạo được cho lớp học không khí sôi nổi , học sinh tương đối năng
động ( 37% ) Tuy nhiên , do các phương pháp mà giáo viên sử dụng trong
giáng dạy chưa phong phú nên cũng có những lớp học mà học sinh lại thường
xuyên thụ động ( 39.5% ) Tinh trang này thường xảy ra ở các lớp mà học sinh
đa số học yếu , ở các lớp bán công
> Kết luận : Thông qua kết quả thăm dò và sau khi tổng hợp ý kiến của
các bạn sinh viên khác , em đã rút ra các kết luận sau :
- Các phương pháp dạy học được giáo viên thường xuyên sử dụng nhất làphương pháp thuyết trình , phương pháp dam thoại
- Phương pháp trực quan ít được giáo viên sử dụng , đặc biệt là các thí
nghiệm Phương tiện trực quan mà giáo viên thường sử dụng nhiều hơn là các
mô hình , hình vẽ vì nó tốn ít thời gian hơn là sử dụng thí nghiệm và giáo viên
có thể chuẩn bị nó ở nhà Ngoài ra , các mô hình , hình vẽ còn có thể sử dụng
được cho nhiều lớp
- Bằng kinh nghiệm giảng đạy lâu năm của mình , mặc dù chỉ sử dụng chủ
yếu 2 phương pháp thuyết trình và đàm thoại nhưng các giờ dạy của giáo viên
vẫn đạt hiệu quả cao , học sinh tiếp thu bài tốt
- Tuy nhiên , do sử dụng chủ yếu là phương pháp thuyết trình nên nhiều
giáo viên chưa tạo được cho lớp không khí học sôi nổi chưa phát huy được ‘inh
tích cực , tự lực của học sinh , Và điều này dẫn đến kết quả là học sinh vẫn chưa
khắc sâu được kiến thức và mau quên các phan kiến thức khó