Quản lý giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng

Quản lý giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng Quản lý giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN ĐỨC HỮU

QU N Ý GIÁO DỤC H NH P CHO HỌC SINH HUY T T T C P TI U HỌC THEO TI P C N Đ O CH T Ư NG

U N ÁN TI N SĨ QU N Ý GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2023

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN ĐỨC HỮU

QU N Ý GIÁO DỤC H NH P CHO HỌC SINH HUY T T T C P TI U HỌC THEO TI P C N Đ O CH T Ư NG

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

s : 9.14.01.14

U N ÁN TI N SĨ QU N Ý GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1 PGS.TS Đặng Xuân Hải

Trường Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội

Trường Đại học Thủ đô Hà Nội

(Nhậ

n

biét )

c

TRANG THÁI CHÚ Ý

TRÍ NH

Ớ

NGẮN

Hành vi, ứng xử

XỬ Ý THÔNG T I

N

(Tư duy,

Tưởng tượng)

Mô hình quá trình nhận thức

?c

TRANG THÁI CHÚ Ý

TR

Í

NHỚ NGẮN

Hành vi, ứng xử

(Tư duy, Tưởng tượng)

ỜI C ĐO N

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về điều tôi đã cam đoan ở trên

Hà Nội, ngày 05 tháng 4 năm 2023

Tác giả Luận án

Nguyễn Đức Hữu

ỜI C ƠN

Với tình cảm chân thành, lòng kính trọng, tôi xin được gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu, các thầy cô Lãnh đạo Khoa Quản lý giáo dục, các cán bộ, giảng viên Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện và giúp

đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu khoa học tại trường

Đặc biệt, tôi xin bảy tỏ tình cảm và lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Đặng Xuân Hải, Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội và PGS.TS Nguyễn Xuân Hải, Khoa Giáo dục Đặc biệt - Trường ĐHSP Hà Nội đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi thực hiện và hoàn thành luận án

Xin chân thành cảm ơn Lãnh đạo, chuyên viên Vụ GDTH, Bộ GD&ĐT, các nhà khao học, các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục và quản lý giáo dục cấp tiểu học, Lãnh đạo và chuyên viên các sở GD&ĐT, phòng GD&ĐT, Ban Giám hiệu, giáo viên và học sinh các Trường tiểu học, các Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập HSKT tại các địa phương đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành khảo sát và thực nghiệm đề tài nghiên cứu

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới những người thân trong gia đình, bạn

bè, đồng nghiệp đã luôn động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài

Tác giả uận án

Nguyễn Đức Hữu

ỤC ỤC

ỜI C ĐO N i

ỜI C ƠN ii

D NH ỤC TỪ VI T TẮT viii

D NH ỤC NG ix

D NH ỤC I U ĐỒ xi

D NH ỤC SƠ ĐỒ xii

Ở Đ U 1

Chương 1 CƠ SỞ Ý U N CỦ QU N Ý GIÁO DỤC HỌC H NH P CHO HỌC SINH HUY T T T C P TI U HỌC THEO TI P C N Đ O CH T Ư NG 9

1 1 Tổng quan nghiên cứu v n 9

1.1.1 Các nghiên cứu về giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật 9

1.1.2 Các nghiên cứu về chất lượng giáo dục, quản lý chất lượng giáo dục, đảm bảo chất lượng giáo dục và đảm bảo chất lượng giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật 10

1.1.3 Đánh giá chung và những vấn đề luận án s tập trung nghiên cứu 20

1 Các khái niệm cơ ản 21

1.2.1 Học sinh khuyết tật và giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật 21

1.2.2 Quản lý giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật 26

1.2.3 Chất lượng giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật và quản lý giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học theo tiếp cận đảm bảo chất lượng 28 1 3 Giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật c p tiểu học theo tiếp cận ảm ảo ch t lượng 31

1.3.1 Mục tiêu của giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học 31

1.3.2 Chương trình giáo dục cá nhân dành cho học sinh khuyết tật học hòa nhập cấp tiểu học 32

1.3.3 Nội dung, phương pháp giáo dục và dạy học hoà nhập cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học 33

1.3.4 Đội ng tham gia giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học 351.3.5 Điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện, thiết bị, môi trường trong giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học 371.3.6 Các lực lượng cộng đồng tham gia giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học 371.3.7 Đánh giá kết quả giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học 38

1 4 hung tiêu chuẩn v quản lý giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật

c p tiểu học theo tiếp cận ảm ảo ch t lượng 39

1.4.1 Cơ sở lý luận của đề xuất Khung tiêu chu n về quản lý giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học theo tiếp cận đảm bảo chất lượng 391.4.2 Các thành tố của Khung tiêu chu n về quản lý giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học theo tiếp cận đảm bảo chất lượng 47

1.5 Quản lý giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật c p tiểu học theo tiếp cận ảm ảo ch t lượng 52

1.5.1 Quản lý mục tiêu giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học theo tiếp cận đảm bảo chất lượng 521.5.2 Quản lý xây dựng Chương trình giáo dục cá nhân cho học sinh khuyết tật học hòa nhập cấp tiểu học 531.5.3 Quản lý thực hiện nội dung, phương pháp giáo dục và dạy học hòa nhập cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học 541.5.4 Quản lý đội ng tham gia giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật trong trường tiểu học 561.5.5 Quản lý cơ sở vật chất, phương tiện, thiết bị, môi trường trong giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học 571.5.6 Quản lý sự tham gia của các lực lượng cộng đồng trong giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học 58

1 6 Các yếu t ảnh hưởng ến quản lý giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật c p tiểu học theo tiếp cận ảm ảo ch t lượng 59

1.6.1 Yếu tố chủ quan 591.6.2 Yếu tố khách quan 62

Kết luận chương 1 64

Chương THỰC TRẠNG QU N Ý GIÁO DỤC H NH P CHO HỌC SINH HUY T T T C P TI U HỌC THEO TI P C N Đ O CH T Ư NG 65

2.1 Tổ chức nghiên cứu khảo sát 65

2.1.1 Mục đích nghiên cứu khảo sát 65

2.1.2 Địa bàn và khách thể khảo sát 65

2.1.3 Nội dung khảo sát, bộ công cụ khảo sát 66

2.1.4 Cách thức tiến hành khảo sát 67

2.1.5 Kết quả khảo sát thực trạng 68

Thực tr ng giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật c p tiểu học theo tiếp cận ảm ảo ch t lượng 69

2.2.1 Thực trạng xác định mục tiêu giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học 69

2.2.2 Thực trạng xây dựng Chương trình giáo dục cá nhân cho học sinh khuyết tật học hoà nhập cấp tiểu học 69

2.2.3 Thực trạng nội dung, phương pháp giáo dục và dạy học hòa nhập cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học 71

2.2.4 Thực trạng đội ng tham gia giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học 75

2.2.5 Thực trạng điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện, thiết bị trong giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học 81

2.2.6 Thực trạng các lực lượng cộng đồng tham gia giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học 82

2.2.7 Thực trạng kết quả giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật cấp tiểu học theo tiếp cận đảm bảo chất lượng 84

3 Thực tr ng quản lý giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật c p tiểu học theo tiếp cận ảm ảo ch t lượng t i a àn nghiên cứu 86

2.3.1 Thực trạng nhận thức về quản lý giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học theo tiếp cận đảm bảo chất lượng 86

2.3.2 Thực trạng quản lý xây dựng Chương trình giáo dục cá nhân cho học sinh

khuyết tật học hoà nhập cấp tiểu học 90

2.3.3 Thực trạng quản lý nội dung, phương pháp giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học 92

2.3.4 Thực trạng quản lý đội ng tham gia giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học 95

2.3.5 Thực trạng quản lý cơ sở vật chất, phương tiện, thiết bị, môi trường trong thực hiện giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học 98

2.3.6 Thực trạng quản lý sự tham gia của các lực lượng trong giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học 101

2.3.7 Thực trạng quản lý hồ sơ học sinh khuyết tật học hoà nhập cấp tiểu học 103

4 Thực tr ng ảnh hưởng của các yếu t ến quản lý giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật c p tiểu học theo tiếp cận ảm ảo ch t lượng 105

5 Đánh giá chung 107

2.5.1 Kết quả đạt được và nguyên nhân 107

2.5.2 Hạn chế và nguyên nhân 108

Kết luận chương 2 110

Chương 3 IỆN PHÁP QU N Ý GIÁO DỤC H NH P CHO HỌC SINH HUY T T T C P TI U HỌC THEO TI P C N Đ O CH T Ư NG 111

3 1 Nguyên tắc xu t các iện pháp quản lý giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật c p tiểu học theo tiếp cận ảm ảo ch t lượng 111

3.1.1 Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống 111

3.1.2 Đảm bảo tính thực tiễn, khả thi 111

3.1.3 Đảm bảo sự phối hợp chặt ch giữa nhà trường với cộng đồng và gia đình học sinh khuyết tật 111

3.1.4 Đảm bảo những lợi ích tốt nhất của học sinh khuyết tật 112

3.1.5 Đảm bảo tôn trọng sự khác biệt đối với học sinh khuyết tật 112

3 Các iện pháp quản lý giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật c p tiểu học theo tiếp cận ảm ảo ch t lượng 113

3.2.1 T chức nâng cao nhận thức cho đội ng cán bộ quản lý, giáo viên về giáo

dục hoà nhập và quản lý giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học

theo tiếp cận đảm bảo chất lượng 113

3.2.2 Thực hiện áp dụng Khung tiêu chu n về quản lý giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học theo tiếp cận đảm bảo chất lượng 116

3.2.3 Bồi dưỡng nâng cao năng lực thực hiện cho đội ng tham gia giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học theo tiếp cận đảm bảo chất lượng 122

3.2.4 Xây dựng các điều kiện về cơ sở vật chất, phương tiện, thiết bị, môi trường đáp ứng yêu cầu giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học theo tiếp cận đảm bảo chất lượng 129

3.2.5 Ch đạo, kiểm tra, giám sát quá trình thực hiện giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học theo tiếp cận đảm bảo chất lượng 132

3.2.6 Thực hiện chính sách tôn vinh nghề nghiệp, tạo động lực cho đội ng tham gia giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học theo tiếp cận đảm bảo chất lượng 136

3 3 hảo nghiệm v các iện pháp quản lý giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật c p tiểu học theo tiếp cận ảm ảo ch t lƣợng 140

3.3.1 Những vấn đề chung về khảo nghiệm 140

3.3.2 Kết quả khảo nghiệm 142

3 4 Thử nghiệm m t trong các iện pháp quản lý giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật c p tiểu học theo tiếp cận ảm ảo ch t lƣợng 144

3.4.1 Mô tả thử nghiệm 145

3.4.2 Kết quả thử nghiệm 147

Kết luận chương 3 153

T U N VÀ HUY N NGH 154

D NH ỤC CÁC CÔNG TR NH Đ CÔNG CỦ TÁC GI 157

D NH ỤC TÀI IỆU TH H O 158

PHỤ LỤC

D NH ỤC NG

Bảng 2.1 Khách thể khảo sát 66

Bảng 2.2 Đánh giá thực trạng mức độ đạt được mục tiêu GDHN cho HSKT của các trường tiểu học trên địa bàn nghiên cứu 69

Bảng 2.3 Thực trạng về xây dựng Chương trình giáo dục cá nhân và điều ch nh nội dung dạy học cho HSKT của các nhà trường trên địa bàn nghiên cứu 70

Bảng 2.4 Đánh giá mức độ quan trọng của việc sử dụng các phương pháp điều ch nh trong giáo dục và dạy học hòa nhập cho HSKT cấp tiểu học 72

Bảng 2.5 Đánh giá mức độ đạt được của giáo viên trong việc sử dụng các phương pháp điều ch nh trong giáo dục và dạy học hòa nhập cho HSKT cấp tiểu học 73

Bảng 2.6 Trình độ đào tạo của CBQL và giáo viên 75

Bảng 2.7 Số lượng CBQL và giáo viên được bồi dưỡng chuyên môn về GDHN cho HSKT cấp tiểu học 76

Bảng 2.8 Đánh giá mức độ nhận thức chung của đội ng về GDHN cho HSKT Đánh giá thực trạng được tiến hành khảo sát với 03 nội dung sau: 77

Bảng 2.9 Hiểu về chất lượng GDHN cho HSKT cấp tiểu học của CBQL Khảo sát được tiến hành với 03 nội dung sau: 78

Bảng 2.10 Kết quả khảo sát nhận thức về các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng GDHN cho HSKT cấp tiểu học của giáo viên 78

Bảng 2.11 Năng lực thực hiện các nội dung liên quan đến GDHN cho HSKT 79

Bảng 2.12 Đánh giá mức độ năng lực của CBQL trong GDHN cho HSKT 81

Bảng 2.13 Thực trạng về CSVC, phương tiện, thiết bị trong GDHN cho HSKT ở các nhà trường tiểu học trên địa bàn nghiên cứu 82

Bảng 2.14 Đánh giá sự phối hợp giữa các lực lượng trong GDHN cho HSKT cấp tiểu học 83

Bảng 2.15 Kết quả GDHN cho HSKT của các nhà trường tiểu học trên địa bàn 85

Bảng 2.16 Hiểu về quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL 86

Bảng 2.17a Hiểu về các thành tố trong Khung tiêu chu n về quản lý GDHN 88

cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL (của CBQL) 88

Bảng 2.17b Hiểu về các thành tố trong Khung tiêu chu n về quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL (của giáo viên) 88

Bảng 2.18 Mức độ thực hiện quản lý hoạt động chuyên môn trong GDHN cho HSKT

cấp tiểu học 93

Bảng 2.19 Mức độ hiệu quả của quản lý nội dung, phương pháp GDHN cho HSKT cấp tiểu học 94

Bảng 2.20 Thực trạng về quản lý đội ng tham gia GDHN cho HSKT cấp tiểu học 96

Bảng 2.21 Thực trạng về hiệu quả quản lý đội ng tham gia GDHN cho HSKT 97

Bảng 2.22 Thực trạng về thực hiện xây dựng môi trường giáo dục, phương tiện, thiết bị trong GDHN cho HSKT cấp tiểu học 99

Bảng 2.23 Mức độ hiệu quả của xây dựng môi trường giáo dục, phương tiện, thiết bị trong GDHN cho HSKT 99

Bảng 2.24 Thực trạng sự phối hợp giữa các lực lượng tham gia trong GDHN cho HSKT cấp tiểu học 101

Bảng 2.25 Thực trạng hiệu quả của sự phối hợp giữa các lực lượng tham gia trong GDHN cho HSKT cấp tiểu học 102

Bảng 2.26 Thực trạng quản lý hồ sơ của HSKT học hoà nhập cấp tiểu học 103

Bảng 2.27 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL ở các nhà trường thuộc địa bàn nghiên cứu 105

Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm về mức độ cấp thiết của các biện pháp 142

Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm về mức độ khả thi của các biện pháp 142

Bảng 3.3 Hệ số thứ bậc giữa tính cấp thiết và tính khả thi 143

DANH ỤC I U ĐỒ

Biểu đồ 2.1 So sánh mức độ xây dựng và mức độ đạt được mục tiêu của Kế hoạch giáo dục cá nhân cho HSKT 70Biểu đồ 2.2 So sánh mức độ nhận thức và mức độ đạt được của giáo viên về sử dụng các phương pháp điều ch nh trong giáo dục và dạy học hòa nhập cho HSKT cấp tiểu học 74Biểu đồ 2.3 So sánh mức độ quan trọng và mức độ k năng đạt được của giáo viên trong thực hiện GDHN cho HSKT cấp tiểu học 80Biểu đồ 2.4 So sánh mức độ hiểu về các thành tố trong Khung tiêu chu n về quản 89Biểu đồ 2.5 So sánh mức độ thực hiện và mức độ hiệu quả của quản lý hoạt động chuyên môn trong GDHN cho HSKT cấp tiểu học 95Biểu đồ 2.6 So sánh mức độ thực hiện và mức độ hiệu quả của quản lý đội ng tham gia GDHN cho HSKT cấp tiểu học 98Biểu đồ 2.7 So sánh mức độ thực hiện và mức độ hiệu quả của việc xây dựng môi trường, phương tiện, thiết bị trong GDHN cho HSKT 100Biểu đồ 2.8 So sánh mức độ thực hiện và mức độ hiệu quả của sự phối hợp giữa các lực lượng tham gia trong GDHN cho HSKT cấp tiểu học 102Biểu đồ 3.1 So sánh mức độ cấp thiết và mức độ khả thi của các biện pháp 147 Biểu đồ 3.2 Kết quả thử nghiệm về sứ mạng, tầm nhìn, giá trị và mục tiêu GDHN cho HSKT của nhà trường 147Biểu đồ 3.3 Kết quả thử nghiệm về cơ cấu t chức và cơ chế quản lý trong GDHN của nhà trường 148Biểu đồ 3.4 Kết quả thử nghiệm về chương trình GDHN cho HSKT 149Biểu đồ 3.5 Kết quả thử nghiệm về năng lực thực hiện của CBQL nhà trường trong GDHN cho HSKT 149Biểu đồ 3.6 Kết quả thử nghiệm về t chức triển khai hiệu quả quá trình GDHN cho HSKT của nhà trường 150Biểu đồ 3.7 Kết quả thử nghiệm về điều kiện, phương tiện, thiết bị trong DGHN 150Biểu đồ 3.8 Kết quả thử nghiệm về sự phối hợp giữa các lực lượng trong GDHN 151Biểu đồ 3.9 Kết quả GDHN cho HSKT 151

D NH ỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Sự hợp thành các thành tố chất lượng trong GDHN cho HSKT [25] 29

Sơ đồ 1.2 Quản lý chất lượng giáo dục [25] 30

Sơ đồ 1.3 T ng quan mô hình đảm bảo chất lượng GDHN cho HSKT của Hoa

Kỳ [24] 40

Ở Đ U

1 ý do chọn tài

Chủ tịch Hồ Chí Minh lúc sinh thời có một tâm nguyện và Người đã dành

trọn cả cuộc đời mình để thực hiện tâm nguyện đó: “Tôi chỉ có một ham muốn, ham muốn tột bậc, là làm sao cho nước ta được hoàn toàn độc lập, dân ta được hoàn toàn tự do, đồng bào ai cũng có cơm ăn áo mặc, ai cũng được học hành” Trong số

“ai cũng được học hành” mà Người mong muốn bao gồm cả trẻ em khuyết tật và

điều ấy đã trở thành hiện thực trên đất nước Việt Nam trong nhiều thập kỷ qua

Trẻ khuyết tật có quyền được giáo dục và điều này đã được khẳng định trong các văn bản của Liên hiệp quốc như: Quyền con người (1948); Công ước Quốc tế

về Quyền trẻ em (1989); Tuyên ngôn thế giới về giáo dục cho mọi người (1990);

Tuyên bố Salamanca Tây Ban Nha (1994) về giáo dục người có nhu cầu đặc biệt,

trong đó nêu rõ: “Giáo dục là quyền của con người và những người khuyết tật cũng

có quyền được học trong các trường phổ thông và các trường đó phải được thay đổi

để tất cả trẻ em đều được học"; Công ước Quốc tế về Quyền của Người khuyết tật

năm 2006

Giáo dục hòa nhập đã được thực hiện ở hầu hết các nước trên thế giới để đảm bảo cho trẻ khuyết tật được tiếp cận, tham gia giáo dục Tùy thuộc vào mỗi quốc gia do những đặc điểm về kinh tế, xã hội khác nhau, quản lý GDHN cho HSKT đã được nghiên cứu, thực hiện và mang lại hiệu quả phù hợp với cơ chế quản

lý đối với quốc gia mình [57], [58], [59], [60], [62], [63]

Việt Nam là một trong những quốc gia đầu tiên tham gia kí kết Công ước Quốc tế về Quyền của Người khuyết tật (năm 2007) và được Quốc hội phê chu n năm 2014 Tại Điều 24, Công ước Quốc tế về Quyền của Người khuyết tật đã nêu:

“Các quốc gia tham gia cần công nhận quyền học tập của người khuyết tật Với quan điểm công nhận quyền này mà không phân biệt đối xử và dựa trên cơ hội bình đẳng, các quốc gia tham gia bảo đảm có một hệ thống giáo dục hoà nhập ở mọi cấp

và chương trình học tập suốt đời,…”

Hiện nay, ở nước ta đã có nhiều văn bản quy phạm pháp luật khẳng định quyền được giáo dục của HSKT và xác định GDHN là con đường chính đảm bảo

thực hiện quyền cho HSKT Luật Giáo dục (2019), Điều 15 đã xác định: Giáo dục hòa nhập là phương thức giáo dục nhằm đáp ứng nhu cầu và khả năng khác nhau của các đối tượng người học; bảo đảm quyền học tập bình đẳng, chất lượng, phù hợp với đặc điểm và khả năng của người học; tôn trọng sự đa dạng, những khác biệt về nhu cầu, đặc điểm của người học và không phân biệt đối xử”

Như vậy, GDHN và GDHN cho HSKT đã được Đảng, Nhà nước rất quan tâm, được quy định cụ thể, chi tiết trong các văn bản pháp quy và ngày càng hoàn thiện, phù hợp với xu thế chung của thế giới về chính sách giáo dục đối với người khuyết tật

Giáo dục HSKT cấp tiểu học theo phương thức GDHN đã được lựa chọn ngay t khi Việt Nam bắt đầu thực hiện thí điểm vào năm 1991 Theo báo cáo gần đây của các Sở GD&ĐT, hiện nay cả nước có khoảng 900 ngàn trong t ng số hơn 1.300.000 trẻ khuyết tật được đến trường, chủ yếu là học tập theo phương thức GDHN và tập trung ở cấp tiểu học

Đến nay, ở Việt Nam đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về giáo dục HSKT nói chung và giáo dục HSKT cấp tiểu học nói riêng theo phương thức GDHN Các công trình nghiên cứu c ng như tài liệu, giáo trình đã được công bố, xuất bản hoặc là đề cập đến các nghiên cứu chuyên sâu, hoặc đề cập đến các vấn đề chung nhất đối với giáo dục HSKT, nhưng chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập một cách đầy đủ về quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận đảm bảo chất lượng

Vì vậy, nghiên cứu sinh đã chọn vấn đề: “ u n lý giáo dục hòa nhập cho

h c sinh hu t tật c p tiểu h c theo theo ti p cận đ m b o ch t lượng” để làm

đề tài nghiên cứu

2 ục ích nghiên cứu

Trên cơ sở kết quả nghiên cứu lý luận và thực trạng, luận án đề xuất một số biện pháp quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL nhằm góp phần cải thiện và nâng cao chất lượng GDHN cho HSKT cấp tiểu học, tiến tới đảm bảo ph cập giáo dục tiểu học có chất lượng cho HSKT tại địa bàn nghiên cứu c ng như ở nước ta trong giai đoạn hiện nay

3 hách thể và i tƣợng nghiên cứu

hách thể nghi n cứu

Giáo dục hoà nhập cho HSKT cấp tiểu học

i tượng nghi n cứu

Quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận đảm bảo chất lượng

4 Câu hỏi nghiên cứu

Đã có những công trình nghiên cứu về GDHN, quản lý GDHN cho HSKT và được áp dụng, triển khai ở nước ta trong nhiều năm qua, nhưng chất lượng của hoạt động GDHN ở cấp tiểu học còn chưa đạt được như mong muốn Vấn đề đặt

ra là: i) Lý luận và kinh nghiệm quốc tế có thể áp dụng vào Việt Nam như thế nào trong quản lý GDHN cho HSKT để đảm bảo chất lượng tốt nhất?; ii) Thực trạng GDHN và quản lý GDHN cho HSKT ở Việt Nam thế nào, nguyên nhân của thực trạng ấy? iii) Cần có biện pháp quản lý GDHN cho HSKT như thế nào để đảm bảo sự phù hợp, tính khả thi và hiệu quả nhất?

5 Giả thuyết khoa học

Quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học ở nước ta mặc dù đã đạt được những kết quả bước đầu, nhất là đã thu hút được số lượng lớn các em HSKT đến trường học tập Tuy nhiên, chất lượng GDHN vẫn có những hạn chế do quản lý GDHN còn nhiều bất cập Nếu triển khai đồng bộ những biện quản lý t việc t chức nâng cao nhận thức đầy đủ về GDHN, thực hiện áp dụng Khung tiêu chu n

về quản lý GDHN cho HSKT theo tiếp cận ĐBCL, bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ng tham gia GDHN và đảm bảo các điều kiện khác thì chất lượng GDHN cho HSKT cấp tiểu học s được nâng cao

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu xây dựng cơ sở lý luận về quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL: hệ thống khái niệm cơ bản; nội dung GDHN và quản

lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL; các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL ở điều kiện cụ thể của nước ta hiện nay

6.2 Nghiên cứu đánh giá thực trạng GDHN cho HSKT và thực trạng quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL

6.3 Đề xuất Khung tiêu chu n về quản lý GDHN cho HSKT và các biện pháp quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL Đồng thời tiến hành thử nghiệm một số biện pháp quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL nhằm khẳng định tính cấp thiết, tính khoa học, tính hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất

7 Ph m vi nghiên cứu

7 i dung nghi n cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu Khung tiêu chu n về quản lý GDHN cho HSKT

và các biện pháp quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL với chủ thể quản lý chính là hiệu trưởng trường tiểu học/trường ph thông có cấp tiểu học Bên cạnh đó, đề tài c ng hướng đến các cấp quản lý giáo dục tiểu học (Bộ GD&ĐT, sở GD&ĐT, phòng GD&ĐT) trong quá trình quản lý ngành nhằm cải thiện và nâng cao chất lượng GDHN cho HSKT cấp tiểu học trên phạm vi cả nước

7 a b n v hách thể h o sát

Đề tài được tiến hành nghiên cứu, khảo sát tại một số Sở và Phòng GD&ĐT,

các trường tiểu học, trung tâm hỗ trợ phát triển GDHN của các t nh, thành phố đại diện cho các vùng, miền trong cả nước Đây là những địa phương được lựa chọn ở các khu vực có đặc điểm tự nhiên, kinh tế - xã hội khác nhau thuộc 06 vùng kinh tế

- xã hội trên toàn quốc Bao gồm: vùng Trung du và Miền núi phía Bắc, vùng Đồng bằng sông Hồng, vùng Bắc Trung Bộ và Duyên hải miền Trung, vùng Tây Nguyên, vùng Đông Nam Bộ, vùng Đồng bằng sông Cửu Long Trong đó có các đơn vị thuộc thành phố, các đơn vị thuộc vùng nông thôn; có các t nh ở vùng thuận lợi, có các t nh ở vùng khó khăn; có các t nh ở đồng bằng, các t nh ở miền núi, vùng đồng bào dân tộc thiểu số; những t nh, thành phố có Trung tâm hỗ trợ phát triển GDHN

và có cả những t nh, thành phố chưa có Trung tâm hỗ trợ phát triển GDHN; có những đơn vị chất lượng GDHN tốt và có cả những đơn vị chất lượng GDHN cho HSKT chưa thực sự tốt ,… để t đó có cách nhìn thực tế và toàn diện hơn về bức tranh GDHN cho HSKT cấp tiểu học trên địa bàn nghiên cứu Cụ thể gồm:

- Vùng Trung du và Miền núi phía Bắc: t nh Thái Nguyên, t nh Điện Biên

- Vùng Đồng bằng sông Hồng: thành phố Hải Phòng

- Vùng Bắc Trung Bộ và Duyên hải miền Trung: thành phố Đà Nẵng và t nh Quảng Ngãi

- Vùng Tây Nguyên: t nh Đắk Lắk

- Vùng Đông Nam Bộ: thành phố Hồ Chí Minh

- Vùng Đồng bằng sông Cửu Long: t nh Tiền Giang, t nh Vĩnh Long

Bên cạnh đó, đề tài c ng được thực hiện tại thành phố Hà Nội với sự tham gia của các chuyên gia, cán bộ quản lý/lãnh đạo cấp Bộ GD&ĐT

T ng số khách thể khảo sát: 1.271 người, bao gồm:

- Lãnh đạo và chuyên viên phụ trách cấp tiểu học (Bộ GD&ĐT và 09 sở GD&ĐT): 03 người/đơn vị x 10 đơn vị = 30 người

- Lãnh đạo và chuyên viên của Phòng GD&ĐT: 02 người/phòng x 2 phòng/t nh x 09 t nh = 36 người

- Đại diện BGH và khối trưởng của các trường tiểu học: 03 người/trường x

05 trường/phòng GD&ĐT x 02 phòng GD&ĐT/t nh x 09 t nh = 270 người

- Giáo viên của các trường tiểu học dạy hoà nhập: 10 giáo viên/trường x 05 trường/phòng GD&ĐT x 02 phòng GD&ĐT/t nh x 09 t nh = 900 người

- Lãnh đạo và giáo viên của trung tâm hỗ trợ phát triển GDHN cấp t nh: Cán bộ quản lý: 02 người/trung tâm x 07 trung tâm = 14 người

Giáo viên: 03 giáo viên/trung tâm x 07 trung tâm = 21 người

8 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

8 hư ng pháp luận

Luận án được thực hiện trên cơ sở của phương pháp luận sau đây:

- Tiếp cận giáo dục hoà nhập: Quản lý GDHN cho HSKT đòi hỏi sự hỗ trợ

bằng các biện pháp quản lý giáo dục đặc thù, một mặt để học sinh khuyết tật có thể phát triển tối đa khả năng và khơi dậy những tiềm năng của các em, tránh tự ti, mặc cảm do khuyết tật gây ra; mặt khác, học sinh không khuyết tật đảm bảo được phát triển toàn diện theo mục tiêu giáo dục phù hợp với đặc điểm phát triển cá nhân trong môi trường thân thiện với mọi đối tượng học sinh của trường học hoà nhập

- Tiếp cận tổng thể: Quản lý GDHN cho HSKT là một thành tố cấu thành của

hệ thống quản lý giáo dục nói chung trong hệ thống giáo dục quốc dân của cơ sở

giáo dục/trường tiểu học Nghiên cứu quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học được thực hiện trong mối quan hệ với các thành tố khác của quá trình giáo dục và hệ thống quản lý giáo dục các cấp

- Tiếp cận phát triển: Các biện pháp quản lý GDHN cho HSKT theo tiếp cận

ĐBCL cần được kế th a và phát triển trong điều kiện, yêu cầu đ i mới giáo dục ở nước ta giai đoạn hiện nay và những năm tiếp theo

- Tiếp cận hoạt động: Quản lý GDHN cho HSKT theo tiếp cận ĐBCL được

xác định ở mục đích, nguyên tắc, nội dung, hoạt động và các kết quả cụ thể Đồng thời, các hoạt động này được gắn liền với các chức năng quản lý: lập kế hoạch, t chức, ch đạo thực hiện kế hoạch, giám sát, đánh giá kết quả thực hiện và cải tiến chất lượng

- Tiếp cận dựa vào cộng đồng: GDHN cho HSKT là một hoạt động mang

tính cộng đồng, đòi hỏi sự tham gia, phối hợp của các lực lượng giáo dục (trong và ngoài nhà trường) với mục đích cao nhất là HSKT được học tập, hòa nhập một cách đầy đủ vào cuộc sống của chính bản thân các em trong gia đình, nhà trường và cộng đồng Vì vậy, quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL cần được xem xét trong mối quan hệ với cộng đồng và huy động sự tham gia của những đối tượng liên quan

8 hư ng pháp nghi n cứu

8.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, t ng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa tài liệu, bao gồm: các tác

ph m nghiên cứu lý luận, tác ph m kinh điển, văn kiện của Đảng và Nhà nước, các chuyên khảo khoa học, công trình nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan đến

đề tài để xây dựng cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

8.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Thiết kế và sử dụng các mẫu phiếu

điều tra để tìm hiểu nhận thức, quan điểm, nhận xét, đánh giá của các đối tượng được khảo sát về thực trạng vấn đề nghiên cứu, làm cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các biện pháp Sử dụng phương pháp này nhằm thu thập cả thông tin định lượng và định tính về thực trạng GDHN và quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL tại địa bàn nghiên cứu

- Phương pháp phỏng vấn sâu: Phỏng vấn một số CBQL các cấp, ban giám

hiệu, t trưởng và một số giáo viên cốt cán về GDHN của các trường tiểu học, lãnh đạo và giáo viên của trung tâm hỗ trợ phát triển GDHN cấp t nh, thành phố Sử dụng phương pháp này nhằm làm rõ và b sung thêm các nội dung của phiếu hỏi

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: T ng kết kinh nghiệm quản lý GDHN

cho HSKT cấp tiểu học theo quan điểm quản lý chất lượng, tiếp thu những kinh nghiệm thành công, khắc phục những hạn chế, bất cập để đề xuất các biện pháp quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL

- Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến các chuyên gia (các nhà quản lý, các

học giả, các nhà chuyên môn,…) để trưng cầu ý kiến, đánh giá về tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp đề xuất

- Phương pháp thử nghiệm: Thử nghiệm một trong các biện pháp đề xuất để

minh chứng và khẳng định tính khoa học, tính phù hợp, tính khả thi của các biện pháp và độ tin cậy, độ hiệu lực của Khung tiêu chu n về quản lý GDHN cho HSKT theo tiếp cận ĐBCL mà đề tài luận án đề xuất

8.2.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng thống kê toán học, phần mềm SPSS để nhập và xử lý số liệu định lượng

và định tính thu được qua nghiên cứu thực trạng và thử nghiệm sư phạm, lập bảng, biểu

để phân tích và đưa ra kết luận về các kết quả nghiên cứu của đề tài luận án

9 Luận iểm ảo vệ

9.1 Quản lý GDHN cho HSKT theo tiếp cận ĐBCL được coi là định hướng, đồng thời là giải pháp tối ưu để nâng cao chất lượng GDHN cho HSKT cấp tiểu học phù hợp với xu thế của thế giới và quy định trong các văn bản pháp quy của Đảng, Nhà nước ta về vấn đề người khuyết tật, đảm bảo quyền được học tập và học tập có chất lượng của HSKT

9.2 Thực trạng GDHN và quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học ở nước ta

đã đạt được những kết quả bước đầu, chủ yếu là việc huy động số lượng HSKT đến trường, song chất lượng GDHN vẫn còn nhiều hạn chế Phát huy những điểm mạnh, khắc phục các hạn chế phát hiện t nghiên cứu thực trạng s là cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các biện pháp quản lý phù hợp để thực hiện mục tiêu nâng cao chất lượng GDHN cho HSKT cấp tiểu học

9.3 Các biện pháp quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL được triển khai đồng bộ, phù hợp, đảm bảo tính hệ thống,… s t ng bước cải thiện và nâng cao chất lượng GDHN cho HSKT cấp tiểu học ở nước ta hiện nay

10 Đóng góp mới của luận án

10.1 Góp phần làm phong phú thêm cho lý luận về GDHN và quản lý GDHN cho HSKT bằng cách b sung thêm các khái niệm về GDHN trong bối cảnh

cụ thể của Việt Nam; Làm rõ nội dung GDHN và quản lý GDHN cho HSKT; Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL;

Đề xuất Khung tiêu chu n về quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL

10.2 Đưa ra một bức tranh thực tế sinh động với những phát hiện chính dựa trên khảo sát ý kiến của số lượng khách thể tương đối lớn đại diện cho các vùng miền về các nội dung chính như: 1) Thực trạng GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL; 2) Thực trạng quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL; 3) Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL

10.3 Xây dựng và đề xuất 06 biện pháp quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL góp phần nâng cao chất lượng GDHN cho HSKT cấp tiểu học tại địa bàn nghiên cứu Đồng thời, các biện pháp này có thể hữu ích để các CBQL, đặc biệt là hiệu trưởng các trường tiểu học, trường ph thông có cấp tiểu học ngoài địa bàn nghiên cứu có thể tham khảo vận dụng

11 C u trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo,

dự kiến Luận án có 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận của quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo

Chương 1

CƠ SỞ Ý U N CỦ QU N Ý GIÁO DỤC HỌC H NH P

CHO HỌC SINH HUY T T T C P TI U HỌC THEO TI P C N

Đ O CH T Ư NG 1.1 Tổng quan nghiên cứu v n

1.1.1 Các nghi n cứu về giáo dục ho nhập cho h c sinh hu t tật

Thuật ngữ “giáo dục hoà nhập” ngày càng được sử dụng ph biến trong các tài liệu xuất bản, các phương tiện thông tin đại chúng và thậm chí trong những bài phát biểu

của các nhà lãnh đạo quốc gia Theo Tony Booth và Mel Ainscow, giáo dục hoà nhập

thường đề cập đến đối tượng HSKT hay “trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt” [61]

Trong “T ng quan tài liệu: Đánh giá hiệu quả sử dụng các T ng quan tài liệu và Đánh giá hiệu quả sử dụng các trợ lý GDHN cho học sinh khuyết tật trong các cơ sở giáo dục ph thông” của tác giả Renée, Punch đã t ng thuật rất nhiều công trình nghiên cứu

về GDHN cho trẻ khuyết tập và hiệu quả sử dụng các trợ lý GDHN cho học sinh khuyết tật trong các cơ sở giáo dục ph thông [58] Trong t ng thuật này, tác giả nhấn mạnh:

GDHN được tiến hành với các tiền đề mà theo đó nhà trường sẽ tốt hơn đối với mọi người nếu nhà trường thu nhận mọi trẻ em trong cộng đồng Giáo viên sẽ tốt hơn khi họ

có trách nhiệm với mọi trẻ em Đảm đương được trách nhiệm này, giáo viên sẽ trở nên tích cực hơn, sáng tạo hơn và hiểu được nhu cầu của từng trẻ [58]

Trong nghiên cứu hàn lâm được ủy quyền bởi chính quyền Bang Victoria như là một phần của đánh giá Chương trình dành cho học sinh khuyết tật, đó là

“Tăng cường việc sử dụng và hiệu quả của các trợ lý GDHN (tức là nhân viên hỗ trợ giáo dục) cho học sinh khuyết tật của tác giả Renée, Punch [58] đã tập trung giải thích các thuật ngữ, vai trò và trách nhiệm của trợ lý GDHN, tác động đến hoạt động học của học sinh, tác động đến hòa nhập xã hội, tác động đến tính độc lập của học sinh, nhận thức của phụ huynh về trợ lý GDHN, lý do các nhà quản lý trường học chọn sử dụng trợ lý GDHN, các khuyến nghị để cải thiện việc sử dụng trợ lý GDHN, đề xuất các biện pháp thay thế trợ lý GDHN,…

UNESCO là t chức quốc tế đi đầu trong lĩnh vực GDHN đã giới thiệu nhiều kết quả nghiên cứu thí điểm tại các nước đang phát triển Năm 2001, T chức này

đã giới thiệu cuốn sách: “Open File on Inclusive Education, Support Materials for Managers and Administrators”, Section for Combating Exclusion through

Education [62]; gần đây, trên cơ sở kết quả nghiên cứu thí điểm chương trình

GDHN tại 10 nước Đông Nam Á, UNESCO đã giới thiệu bộ tài liệu “Tăng cường công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên GDHN” gồm 5 cuốn: Giới thiệu; Chính sách;

Chương trình; Học liệu; Phương pháp vào năm 2014 [53] Bộ tài liệu này đã được

Bộ GD&ĐT nước ta hiệu ch nh và chính thức sử dụng để bồi dưỡng cho CBQL, giáo viên ở các cấp học trên toàn quốc

Theo đó, GDHN là giáo dục cho tất cả học sinh trong lớp học “bình thường” của trường ph thông Giáo dục hoà nhập là hỗ trợ mọi học sinh, trong đó có HSKT; tất cả học sinh đều có cơ hội bình đẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học và phù hợp tại trường ph thông nơi học sinh sinh sống nhằm chu n bị cho các em trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội

Nghiên cứu về GDHN có các tác giả chuyên sâu và có nhiều kinh nghiệm về

lĩnh vực này như Lê Văn Tạc: GDHN trẻ khuyết tật bậc tiểu học (dành cho giáo viên tiểu học) [46]; Nghiên cứu mô hình Trung tâm hỗ trợ phát triển GDHN trẻ khuyết tật [47]; Nguyễn Xuân Hải: Về khái niệm GDHN [22], Quản lý phát triển đội ngũ dạy học hòa nhập trẻ có hoàn cảnh đặc biệt trong trường phổ thông [23],…

Nhìn chung, các nghiên cứu này của hai tác giả Lê Văn Tạc và Nguyễn Xuân Hải

đã đề cập đến các vấn đề về GDHN cho trẻ khuyết tật

1.1.2 Các nghi n cứu về ch t lượng giáo dục qu n lý ch t lượng giáo dục đ m

b o ch t lượng giáo dục v đ m b o ch t lượng giáo dục ho nhập cho h c sinh

hu t tật

1.1.2.1 Các nghiên cứu về chất lượng giáo dục

Chất lượng giáo dục là chất lượng của sản ph m giáo dục, đó là kết quả của quá trình giáo dục được phản ánh ở các đặc trưng về giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực thực hành kiến thức, k năng của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chương trình giáo dục cụ thể [40] [15]

T ng kết kinh nghiệm giáo dục của nhiều nước trên thế giới, Chương trình hành động Dakar (Senegal - tháng 4/2000) của UNESCO, dưới hình thức mô tả các thành tố chất lượng như là mục tiêu hành động trong giáo dục đã khuyến nghị các

quốc gia hướng vào 10 thành tố chất lượng và đôi khi được xem như những tiêu chí tối thiểu hay những kích thước cơ bản của một nền giáo dục có chất lượng mong muốn của các quốc gia trong quá trình phát triển [33]

Một số tác giả đề cập tới cấp độ trong chất lượng giáo dục, chẳng hạn như Mukhopadhyay (1999) của Ấn Độ đã đưa ra bảng phân loại trình độ giáo dục, bao gồm 4 mức được sắp xếp t thấp đến cao: (i) được thông tin (Informed); (ii) có văn hóa (Cultured); (iii) sự giải phóng (Emancipation); (iv) tự khẳng định (Self-actualization) mỗi mức độ, có những biểu hiện, tiêu chí đánh giá sự đạt được mức độ đó, t đó có thể xác định được chất lượng giáo dục của cá nhân và của nhà trường đến mức độ nào

Nhóm tác giả Nguyễn Hữu Châu, Đinh Quang Báo, Bùi Mạnh Nhị, Nguyễn Đức Trí, Lê Vân Anh, Phạm Quang Sáng (2001) đã cho rằng, các nội dung cốt lõi của chất lượng giáo dục gồm: các thành tố cơ bản của chất lượng giáo dục, các tiêu chí và

ch số cơ bản về chất lượng giáo dục Kết quả của công trình nghiên cứu này hết sức

có ý nghĩa và quan trọng đối với các nhà giáo dục [7]

Trong tài liệu “Quản lý chất lượng trong giáo dục”, các tác giả Nguyễn Đức

Chính, Trần Xuân Bách, Trần Thị Thanh Phương đã đưa ra các khái niệm về chất lượng, chất lượng giáo dục, chất lượng giáo dục nhìn t góc độ quản lý chất lượng, chất lượng giáo dục ph thông và chất lượng trong giáo dục đại học, cao đẳng và dạy nghề [10]

Trong cuốn sách chuyên khảo “Quản lý giáo dục phổ thông trong bối cảnh phân cấp quản lý giáo dục” năm 2014, tác giả Nguyễn Tiến Hùng đã bàn đến vấn

đề nâng cao chất lượng giáo dục thông qua việc xây dựng đội ng nhà giáo có đủ khả năng trang bị các k năng học tập cần thiết cho học sinh để trở thành người lao động có hiệu quả trong môi trường kinh tế mới [31]

Nghiên cứu của tác giả Bùi Minh Hiền - Nguyễn V Bích Hiền (2015) đã ch

ra rằng, chất lượng là (i) sự phù hợp với tiêu chu n; (ii) sự phù hợp với mục đích sử dụng; (iii) sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng; (iv) tập hợp các đặc tính của một đối tượng, tạo cho đối tượng đó có khả năng thoản mãn nhu cầu đã nêu hoặc tiềm n (TCVN ISO 1994); (v) sự phù hợp với mục tiêu [30] Tuy nhiên, nghiên cứu này

không đề cập một cách cụ thể đến chất lượng giáo dục ở cấp học ph thông c ng như các nhân tố chất lượng

Trong tài liệu “Defining Quality - Assessment and Evaluation in Higher Education” của Harvey, L., & Green, D (1993) và đã tập hợp thành năm nhóm quan niệm về chất lượng: (i) là sự vượt trội; (ii) là sự hoàn hảo; (iii) là sự phù hợp với mục tiêu; (iv) là sự đáng giá về đồng tiền; (v) là giá trị chuyển đ i [56]

Các nghiên cứu về chất lượng giáo dục đã chỉ ra:

(i) Vấn đề chất lượng giáo dục cho đến nay vẫn luôn mang tính thời sự và có tầm quốc tế Những quan điểm khác nhau thường dẫn đến những ý kiến đánh giá khác nhau về chất lượng giáo dục Hiểu đầy đủ về chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục để t đó có phương pháp, quy trình đánh giá một cách khoa học với k thuật tiên tiến, phù hợp với thực tiễn phát triển của xã hội, thực tiễn phát triển giáo dục trong một bối cảnh cụ thể là một yêu cầu cấp bách của bất cứ một nền giáo dục nào

(ii) Chất lượng giáo dục bao gồm các thành tố, chất lượng mỗi thành tố và sự

t ng hợp chất lượng mỗi thành tố của chất lượng giáo dục s giúp cho việc đánh giá, xác định được chất lượng giáo dục của mỗi nhà trường

(iii) Các công trình nghiên cứu chủ yếu tập trung vào chất lượng giáo dục ở đại học, chưa có nhiều công trình nghiên cứu chất lượng giáo dục ở cấp học mầm non, tiểu học và trung học ph thông

1.1.2.2 Các nghiên cứu về quản lý chất lượng giáo dục, đảm bảo chất lượng giáo dục và đảm bảo chất lượng GDHN cho HSKT

Đảm bảo chất lượng là một bộ phận, là một trong những khâu cơ bản của quản lý chất lượng Mục đích của ĐBCL là cung cấp cho khách hàng những bằng chứng hợp lý rằng s đạt được những yêu cầu về chất lượng Ngược lại với kiểm soát chất lượng, ĐBCL mang tính phòng ng a Đó thực chất là một hệ thống được xây dựng để kiểm soát những hành động tại tất cả các công đoạn, t thiết kế, mua hàng, sản xuất đến bán hàng và dịch vụ đi kèm nhằm ĐBCL của sản ph m [3]

Tác giả Bùi Minh Hiền - Nguyễn V Bích Hiền (2015) trong cuốn sách:

Quản lý và ãnh đạo nhà trường c ng đã đưa ra các nghiên cứu điển hình về quản

lý chất lượng [30]

William Edwards Deming (1900-1993) đã đưa ra triết lý cơ bản: “Khi chất

lượng và năng suất tăng lên thì độ biến động s giảm, và vì mọi vật đều biến động,

nên cần sử dụng các phương pháp thống kê điều khiển chất lượng” Phương pháp

thống kê được sử dụng như là công cụ kiểm soát và quản lý chất lượng ng cho rằng, muốn đạt được mục tiêu về chất lượng cần phải kiểm soát chặt ch mọi quá trình sản xuất bằng công cụ thống kê Qua đó, s giúp xác định chính xác những nguyên nhân sai lỗi trong quá trình sản xuất để tiến hành khắc phục sai sót hoặc cải tiến công việc Trên cơ sở đó, năng suất và chất lượng sản ph m, dịch vụ s được nâng cao

Joseph Moses Juran (1904-2008), là người sáng lập ra hai tạp chí lớn về chất lượng và rất có uy tín ở Nhật Bản: “ iểm tra thống kê chất lượng” và “Quản lý chất lượng cho đốc công” Triết lý của ông về quản lý chất lượng được thể hiện ở Thuyết

Tam luận ng ch ra rằng, quản trị chất lượng liên quan tới 3 quy trình cơ bản: (i)

Kế hoạch chất lượng; (ii) Quản lý chất lượng; (iii) Cải tiến chất lượng Đồng thời, ông c ng đưa ra 10 bước để cải tiến chất lượng ng là người đầu tiên đưa ra quan

điểm: “Chất lượng là sự phù hợp với phương tiện k thuật” và đặc biệt chú ý tới

nhân tố con người Theo ông, trên 80 những sai hỏng về chất lượng do người quản lý gây ra, dưới 20 các vấn đề phụ thuộc vào nhân viên

Philip Bayard Crosby (1930-2001), đã đưa ra quan niệm “lỗi zero” vào đầu

những năm 1960 của thế kỷ XX khi ông phụ trách vấn đề chất lượng của nhiều dự

án tên lửa ng cho rằng, chất lượng là một điều có thể có được mà không mất tiền

mua Cái tốn kém chính là cái thiếu chất lượng, điều này có nghĩa là đã không làm

đ ng mọi việc ngay từ đầu Đồng thời, ông c ng đưa ra 4 nội dung của quản trị chất

lượng: (i) chất lượng là sự phù hợp với các đòi hỏi của khách hàng; (ii) chất lượng

là sự phòng ng a; (iii) tiêu chu n thực hiện chất lượng là “lỗi zero” Các lỗi sai là không thể tha thứ; (iv) đo chất lượng là giá cho sự không tuân thủ, không ch số Đây được coi là quan niệm tuyệt đối về quản lý chất lượng

Armand Vallin Feigenbaum (1922-2014), là người phát minh ra khái niệm

quản lý chất lượng t ng thể (Total Quality Management – TQM) Tương tự quan điểm của Crosby, ông cho rằng, chất lượng được xác định bởi yếu tố khách hàng, chất lượng vượt ra khỏi khu sản xuất của nhà máy

Trong cuốn sách của mình về kiểm soát chất lượng “Nguyên t c, thực hành

và quản trị”, Feigenbaum nhấn mạnh quan điểm hành chính và xem xét mối quan

hệ của con người là một vấn đề cơ bản trong hoạt động kiểm soát chất lượng ng nhấn mạnh kiểm soát chất lượng bao gồm 4 bước được xâm nhập vào tất cả các giai đoạn của quá trình sản xuất công nghiệp và đưa ra 10 điểm chu n rất quan trọng cho

sự thành công của chất lượng t ng thể [9]

Theo các chu n của ISO 9000, 9002 và 9004:2000, có 8 nguyên tắc chung nhất của quản lý chất lượng, tập trung vào sản ph m cuối cùng trên cơ sở hoạch định, giám sát, đánh giá và th m định toàn bộ hệ thống, gồm nguồn lực, quá trình và đầu ra: (i) Hướng vào người tiêu dùng (Customer Focus); (ii) Sự lãnh đạo (Leadership); (iii) Thu hút được mọi người tham gia (Involvement of People); (iv) Cách tiếp cận quá trình khi thực hiện công việc (Process Approach); (v) Cách tiếp cận hệ thống để tiến hành quản lý (System Approach to Management); (vi) Cải thiện thường xuyên, liên tục (Continual Improvement); (vii) Cách tiếp cận thực tế khi ra quyết định (Factual Approach to Decision Making); (viii) Quan hệ cung ứng cùng có lợi (Mutually Beneficial Supplier Relationships) [16]

Theo Keith Prenton (2003), đảm bảo chất lượng giáo dục gắn với quá trình quản lý tập trung vào việc nâng cao các năng lực và điều kiện thực hiện những yêu cầu chất lượng và do đó có thể tạo ra nhiều khả năng đạt được những chu n cao hơn hoặc cao dần, tiến bộ hơn trước trong phạm vi trường học, ngành học, cấp học hoặc trong giáo dục nói chung [57]

Các tác giả: Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị M Lộc, Nguyễn Quang Kính, Phạm Đỗ Nhật Tiến (2007), tuy không nghiên cứu trực tiếp về vấn đề đảm bảo chất lượng giáo dục, song đã đưa ra nội dung quản lý các thành tố trong nhà trường như xây dựng kế hoạch chiến lược phát triển nhà trường, quản lý giáo viên và phát triển đội ng giáo viên trong nhà trường, quản lý tài chính trong điều hành giáo dục và vận hành nhà trường, vấn đề thiết bị dạy học và quản lý thiết

bị dạy học trong nhà trường, thanh tra, kiểm tra trong giáo dục và kiểm tra nội bộ trường học, thông tin quản lý giáo dục và xây dựng hệ thống thông tin quản lý giáo dục cấp trường [1]

Đảm bảo chất lượng giáo dục được coi là một thành tố/chu trình của quản lý chất lượng nói chung Đây là một trong những vấn đề được quan tâm nghiên cứu nhiều trong những năm gần đây nhằm đáp ứng yêu cầu về đảm bảo chất lượng và

t ng bước cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục ở các cấp học

Đã có nhiều công trình nghiên cứu về quản lý chất lượng giáo dục của các tác giả như: Phạm Thành Nghị [41], Nguyễn Đức Chính [10] [11], Phan Văn Kha [32], Trần Khánh Đức [15], Nguyễn Lộc [37], Nguyễn Quang Giao [17] Tuy nhiên,

các nghiên cứu về “Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực theo ISO và TQM” của tác giả Trần Khánh Đức (2004) [15]; công trình “Nghiên cứu đề xuất mô hình quản lý chất lượng đào tạo sau đại học ở Việt Nam” của tác giả Phan Văn Kha

(2001) [32,… c ng ch tập trung bàn về vấn đề quản lý chất lượng đào tạo ở đại học, các trường chuyên nghiệp, chưa bàn đến vấn đề đảm bảo chất lượng ở các trường ph thông nói chung và trường tiểu học nói riêng

Thông tư số 17/2020/TT-BGDĐT ngày 22/8/2018 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành Quy định về kiểm định chất lượng giáo dục và công nhận đạt chu n quốc gia đối với trường tiểu học, trong đó bộ tiêu chu n đánh giá chất lượng giáo dục ở trường tiểu học gồm 5 tiêu chu n với 27 tiêu chí [6] Mỗi tiêu chu n được cụ thể hóa thành các tiêu chí, mỗi tiêu chí lại được cụ thể hóa thành các ch báo Đánh giá được thực hiện đầy đủ với các minh chứng hợp lệ, nhà trường được xem là có hệ thống quản lý chất lượng và hệ thống đó đã được vận hành, tức là tuân thủ đầy đủ các chu n quy định [6]

Như vậy, các nghiên cứu về đảm bảo chất lượng giáo dục đã chỉ ra:

(i) Muốn quản lý chất lượng cần xác định các tiêu chu n, tiêu chí cho chất lượng sản ph m Một số lý thuyết về quản lý chất lượng như quản lý chất lượng t ng thể, các chu n ISO, quản trị chất lượng,… đã được ra đời ở cuối thế kỷ XX trên thế giới và áp dụng rộng rãi ở hầu hết các quốc gia, trong đó có Việt Nam

(ii) Đảm bảo chất lượng nói chung và đảm bảo chất lượng giáo dục nói riêng được coi là một thành tố của quản lý chất lượng Vì vậy, nhiều nghiên cứu ở trong nước và trên thế giới đã tập trung theo hướng quản lý chất lượng với ý nghĩa cả về kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng và cải tiến chất lượng

(iii) Cần xây dựng chu n và sử dụng công cụ đánh giá theo chu n đối với việc xác định chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng giáo dục của một cơ sở

giáo dục nói riêng

Vấn đề ĐBCL trong GDHN cho HSKT được thực hiện khá mạnh m ở các nước phát triển như M , Anh, Italia, Thụy Điển, Nhật Bản và một số nước khác trong khu vực như Lào, Cam Pu Chia, Thái Lan,… Các nghiên cứu này đã nêu ra những định hướng về thực hiện ĐBCL trong GDHN cho HSKT, gồm:

- Xây dựng mô hình và hệ thống hỗ trợ GDHN cho HSKT (cả trong và ngoài nhà trường);

- Thể chế hóa thông qua hệ thống các văn bản pháp quy, thực thi và đảm bảo tính hiệu lực, hiệu quả của các văn bản này trong thực tiễn

- Phân b ngân sách, huy động nguồn lực mạnh m và rộng khắp ở tất cả các thành phần xã hội, trong và ngoài nước

- Chú trọng vào thiết kế nội dung chương trình giáo dục cụ thể cho t ng dạng khuyết tật, với t ng HSKT đảm bảo cho các em hứng thú học tập, tiếp nhận được kiến thức, k năng cần thiết (cả về học tập và nghề nghiệp), đánh giá tùy theo năng lực của t ng học sinh (sự đa dạng trong giáo dục và học tập)

- Chú trọng nghiên cứu hình thành và phát triển k năng xã hội, k năng sống, k năng nghề nghiệp cho HSKT

Tuy nhiên, mỗi nước có nền văn hóa, điều kiện kinh tế - xã hội, thể chế và trình độ dân trí ở các mức độ khác nhau Vì vậy, mặc dù có những vấn đề thuộc các lĩnh vực cụ thể tương đồng, song cần được nghiên cứu một cách k lưỡng, có hệ thống để đảm bảo có thể vận dụng linh hoạt vào điều kiện cụ thể ở nước ta

Đến nay, hầu như chưa có công trình nghiên cứu chuyên sâu về đảm bảo chất lượng GDHN cho HSKT ở nước ta được công bố Tuy nhiên, gần đây tác giả Nguyễn Xuân Hải (2015) [25] đã đưa ra một định nghĩa và quy trình thực hiện đảm bảo chất lượng GDHN cho HSKT cấp trường, bao gồm:

a) Kiểm soát chất lượng GDHN

b) Đánh giá các yếu tố chất lượng GDHN cấp trường

c) Th m định, kiểm định công nhận chất lượng GDHN

d) Cải thiện chất lượng GDHN

Qua nghiên cứu cho thấy, các công trình nghiên cứu về ĐBCL và ĐBCL giáo dục đều nhấn mạnh:

* Đảm bảo chất lượng là việc xây dựng và vận hành hệ thống quản lý chất lượng được thực hiện theo 4 tiền đề: Hệ thống quản lý chất lượng (các tiêu chu n và quy trình thực hiện); Làm đúng ngay t lập kế hoạch chất lượng; Coi trọng đánh giá theo các chu n chất lượng; Quản lý theo quá trình và ra quyết định dựa trên sự kiện, minh chứng

* Đảm bảo chất lượng giáo dục được hiểu là một cơ chế quản lý nhằm duy trì các chu n mực và không ng ng cải tiến, nâng cao chất lượng giáo dục Đảm bảo chất lượng giáo dục tập trung vào việc ngăn ng a khiếm khuyết, coi trọng chất lượng ngay

t khâu lập kế hoạch

Như vậy, các nghiên cứu về đảm bảo chất lượng GDHN cho HS T đã chỉ ra:

(i) Thực hiện đảm bảo chất lượng GDHN cho HSKT dựa trên các nguyên tắc về việc thực hiện Quyền của Người khuyết tật được quy định trong các văn bản pháp quy của quốc tế (Việt Nam đã ký cam kết) và của Việt Nam; lưu ý thích đáng đến nhu cầu, đặc điểm của HSKT

(ii) Đảm bảo chất lượng GDHN cho HSKT được hiểu rộng hơn, bao gồm sự tham gia và cam kết trách nhiệm của nhiều bên liên quan với các dịch vụ hỗ trợ khác nhau giúp cho sự tiếp cận giáo dục của HSKT được thuận lợi, đồng thời với các phương tiện trợ giúp phù hợp trong quá trình giáo dục

(iii) Đảm bảo chất lượng GDHN cho HSKT được nghiên cứu dựa trên các khái niệm, nội dung, quy trình chung của quá trình quản lý chất lượng phù hợp với môi trường, điều kiện thực hiện GDHN và đối tượng cụ thể là HSKT

Các tác giả có các công trình nghiên cứu về các nội dung trên điển hình ở Việt Nam như: Lê Văn Tạc, Nguyễn Xuân Hải, Nguyễn Đức Minh, Hoàng Thị Nho,

Lê Thị Thúy Hằng, Phạm Minh Mục, Nguyễn Nữ Tâm An, Đỗ Thị Thảo,

1.1.2.3 Các nghiên cứu về quản lý giáo dục hoà nhập và quản lý giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật theo tiếp cận ĐBC

Hiện nay, ở nước ta chưa có nhiều công trình nghiên cứu về quản lý GDHN

và mới ch d ng lại ở các tác tài liệu, sách, giáo trình xuất bản của một số tác giả

như: “Quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật tiểu học” của các tác giả Trần Đình

Thuận, Lê Văn Tạc, Nguyễn Xuân Hải (2008) [48]; “Quản lý giáo dục hòa nhập” [21], “Quản lý trường lớp trẻ có nhu cầu đặc biệt” (2009) [20], “Quản lý phát triển đội ngũ dạy học hòa nhập trẻ có hoàn cảnh đặc biệt trong trường phổ thông [23]

của tác giả Nguyễn Xuân Hải,… Các tài liệu này đề cập một cách chung nhất về quản lý GDHN thực hiện theo các chức năng quản lý giáo dục, đồng thời, đưa ra một số hướng dẫn có tính chất k thuật đối với hoạt động quản lý GDHN cấp trường cho đối tượng HSKT và trẻ có nhu cầu đặc biệt

Gần đây, có một số công trình nghiên cứu, tuy không nghiên cứu chuyên sâu

về quản lý GDHN nói chung, song đã đi sâu nghiên cứu một số nội dung cụ thể của lĩnh vực này, trong đó, tác giả Nguyễn Văn Lê và các cộng sự (2012) đã công bố kết

quả nghiên cứu “Tăng cường năng lực cho nguồn nhân lực can thiệp sớm giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam” được thực hiện theo Nhiệm vụ hợp tác quốc tế về

KH&CN theo Nghị định thư giữa Việt Nam và Úc Nội dung của nghiên cứu này chủ yếu tập trung vào việc xác định quy trình can thiệp giáo dục HSKT để đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực đáp ứng được nhu cầu can thiệp giáo dục HSKT [36] Một nghiên cứu khác theo hướng này là nghiên cứu của tác giả Nguyễn Xuân Hải

về: “Năng lực nghề nghiệp trong GDHN của đội ngũ giáo viên phổ thông” [27] và

kết quả nghiên cứu này được công bố vào năm 2017 đã đưa ra bộ khung năng lực, gồm 6 tiêu chu n và 28 tiêu chí cho việc phát triển năng lực nghề nghiệp trong GDHN của giáo viên ph thông giai đoạn hiện nay Nghiên cứu của tác giả Lê Thị

Thúy Hằng với đề tài KHCN cấp Bộ về “Nghiên cứu mô hình hỗ trợ HS T trong trường mầm non hòa nhập” đã đưa ra mô hình hỗ trợ HSKT, song đây mới ch là

mô hình ở trong trường mầm non; mô hình này với các thành tố có thể vận dụng được sau khi điều ch nh cho phù hợp với cấp tiểu học như: i) T chức nhà trường và quản lý hoạt động hỗ trợ HSKT; ii) Chương trình giáo dục dựa trên khả năng, nhu cầu của HSKT; iii) Phòng hỗ trợ GDHN; iv) Môi trường và chính sách hỗ trợ HSKT; v) Sự tham gia của cha m , cộng đồng hỗ trợ HSKT [29]

Có thể nói, các nghiên cứu trên, bước đầu đã mang lại bức tranh tương đối cả

về lý luận và thực tiễn về GDHN và quản lý GDHN cho HSKT nói chung và ở cấp tiểu học nói riêng Các kết quả nghiên cứu đã nêu ra một số vấn đề chung nhất, đó là: quản lý GDHN là một khoa học chuyên ngành thuộc khoa học quản lý giáo dục,

có đối tượng, nhiệm vụ, phương pháp nghiên cứu riêng Quản lý GDHN xác định và

đề ra các chức năng quản lý cơ bản (lập kế hoạch, t chức, ch đạo và kiểm tra đánh giá), giúp cho việc xây dựng mục tiêu, các nguyên tắc quản lý, hướng dẫn xây dựng nội dung, phương pháp quản lý, tạo động lực trong quản lý và huy động các nguồn lực xã hội, Đây là những căn cứ khoa học và có ý nghĩa quan trọng trong quản lý GDHN Quản lý GDHN cho HSKT là một nhiệm vụ được lồng ghép phối hợp chung trong hoạt động quản lý giáo dục ở nhà trường, mang tính t ng thể trong quản lý giáo dục Các nghiên cứu chủ yếu đề cập đến chiến lược, k thuật đánh giá, can thiệp, dạy học hòa nhập, làm và sử dụng đồ dùng dạy học cho HSKT với các dạng tật khác nhau như khiếm thính, khiếm thị, khuyết tật trí tuệ, tự kỷ, trẻ có hành

vi tăng động, khuyết tật ngôn ngữ - giao tiếp, khuyết tật vận động, khuyết tật học tập,… hoặc về các lĩnh vực phát triển cụ thể của các đối tượng này như: vấn đề hành vi, ngôn ngữ, giao tiếp, nhận thức, tâm vận động, điều hòa cảm giác,… nhưng chưa có nghiên cứu về những vấn đề trên theo hướng tiếp cận ĐBCL

Như vậy, các nghiên cứu về quản lý GDHN cho HS T theo tiếp cận đảm bảo chất lượng giáo dục đã chỉ ra:

* Quản lý theo tiếp cận ĐBC : là quản lý việc xây dựng và vận hành hệ

thống quản lý chất lượng đảm bảo mục tiêu chất lượng đã đề ra Mục tiêu chất lượng phải được quán triệt t khâu lập kế hoạch và quá trình quản lý phải bám sát mục tiêu ấy

* Quản lý giáo dục theo tiếp cận ĐBC : là quản lý việc xây dựng và vận

hành hệ thống quản lý chất lượng giáo dục đảm bảo mục tiêu chất lượng Mục tiêu chất lượng giáo dục phải được quán triệt t khâu lập kế hoạch/ xây dựng chương trình giáo dục và quá trình quản lý phải bám sát mục tiêu chất lượng và coi trọng đánh giá kiểm định chất lượng giáo dục

Hiện nay, đã có một số nghiên cứu ở cấp độ vĩ mô như nghiên cứu của Lê

Văn Tạc (2008): “Nghiên cứu mô hình Trung tâm hỗ trợ phát triển GDHN trẻ khuyết tật”, đề tài KHCN cấp Bộ, Mã số B2006-37-22 [47]; Nghiên cứu của Nguyễn Xuân Hải (2012): “Nghiên cứu kinh nghiệm của Hoa ỳ về ĐBC cho GDHN trẻ khuyết tật trí tuệ - Biện pháp đề xuất cho Việt Nam” đề tài hợp tác song

phương giữa Việt Nam và Hoa Kỳ [24] Tuy nhiên, chưa có công trình nghiên cứu nào về vấn đề quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL

1.1.3 ánh giá chung v nh ng v n đề luận án s tập trung nghi n cứu

Các công trình nghiên cứu c ng như tài liệu, giáo trình xuất bản hoặc là đề cập đến các nghiên cứu chuyên sâu, hoặc đề cập đến các vấn đề chung nhất đối với giáo dục HSKT nhưng chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập đến quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL ở nước ta với các nội dung sau:

i) Những yêu cầu của quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL: Chương trình giáo dục, tài liệu, giáo viên, nhân viên hỗ trợ, môi trường học tập và hoạt động của lớp học/nhà trường, phương pháp dạy học hòa nhập, kiểm tra đánh giá kết quả GDHN cho HSKT,

ii) Đảm bảo chất lượng GDHN cho HSKT cấp tiểu học thông qua hệ thống quản lý chất lượng các hoạt động quản lý của hiệu trưởng nhà trường như: lập kế hoạch, t chức ch đạo, giám sát, hỗ trợ thực hiện và đánh giá chất lượng GDHN cho HSKT

iii) Điều kiện về cơ sở vật chất, phương tiện, thiết bị, môi trường đáp ứng GDHN cho HSKT đảm bảo sự tham gia của các em trong các hoạt động học tập, sinh hoạt tại lớp học, nhà trường

iv) Phối hợp các lực lượng xã hội, cộng đồng trong GDHN cho HSKT

v) Điều kiện về thực hiện chính sách, huy động nguồn lực xã hội hỗ trợ đối với nhà trường, giáo viên trong GDHN cho HSKT theo tiếp cận ĐBCL

Quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL được coi là định hướng, đồng thời là biện pháp tối ưu để chu n hóa và nâng cao chất lượng GDHN cho HSKT, phù hợp với các quy định trong các văn bản pháp quy của Đảng và Nhà nước ta về vấn đề người khuyết tật và đảm bảo Quyền được học tập và học tập có chất lượng của HSKT

Quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL là hướng đi mới, góp phần giải quyết cả về lý luận và thực tiễn trong khoa học quản lý giáo dục

ở nước ta hiện nay và phù hợp với xu thế chung của quốc tế Trên cơ sở đó, đề tài nghiên cứu s đề xuất Khung tiêu chu n về quản lý GDHN cho HSKT và một số biện pháp quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL

Thực hiện đề tài sẽ góp phần:

- Làm phong phú thêm cho lý luận về GDHN bằng cách b sung thêm các

khái niệm về GDHN theo tiếp cận ĐBCL và quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL

- Mô tả bức tranh thực tế sinh động với số lượng khách thể tương đối lớn đại diện cho các vùng miền về khảo sát thực trạng GDHN và quản lý GDHN cho HSKT theo tiếp cận ĐBCL

- Đề xuất các biện pháp quản lý trên cơ sở áp dụng Khung tiêu chu n về quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL

t luận nghi n cứu t ng quan

Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho

sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, th m m và các k năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở Mọi trẻ em trong độ tu i tiểu học, bao gồm cả trẻ em khuyết tật đều có quyền được thụ hưởng sự giáo dục này

Hiện nay, ngày càng có nhiều HSKT cấp tiểu học đến trường học hòa nhập Kết quả GDHN cho HSKT đã tác động tích cực và làm thay đ i về quan điểm, cách tiếp cận, nội dung chương trình, phương pháp, hình thức t chức dạy học, cách đánh giá kết quả GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL

Quản lý GDHN cho HSKT là một yếu tố quan trọng đảm bảo sự thành công của hoạt động GDHN ở các nhà trường Với hơn 25 năm thực hiện GDHN ở Việt Nam và chủ yếu tập trung ở cấp tiểu học, mục tiêu GDHN hiện nay không ch huy động được số lượng HSKT ra lớp học hòa nhập càng nhiều càng tốt mà quan trọng hơn là làm thế nào để HSKT học hòa nhập ngày càng có chất lượng

Kết quả nghiên cứu của đề tài luận án s góp phần thực hiện mục tiêu về GDHN cho HSKT đã được xác định trong văn bản quy phạm pháp luật của của Đảng, Nhà nước và của Bộ GD&ĐT trong giai đoạn hiện nay

1.2 Các khái niệm cơ ản

1.2.1 H c sinh hu t tật v giáo dục ho nhập cho h c sinh hu t tật

1.2.1.1 hái niệm về học sinh khuyết tật

Theo Luật Người khuyết tật (số 51/2010/QH12, ngày 17/6/2010), tại Điều 2:

“Người khuyết tật là người bị khiếm khuyết một hoặc nhiều bộ phận cơ thể hoặc bị suy giảm chức năng được biểu hiện dưới dạng tật khiến cho lao động, sinh hoạt,

học tập gặp khó khăn” và tại Điều 3, có đề cập đến các dạng tật sau: i) Khuyết tật

vận động; ii) Khuyết tật nghe, nói; iii) Khuyết tật nhìn; iv) Khuyết tật thần kinh, tâm thần; v) Khuyết tật trí tuệ; vi) Khuyết tật khác [44]

Theo Nghị định số 28/2012/N Đ-CP về quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của Luật Người khuyết tật, các dạng khuyết tật được xác định như sau:

1 Khuyết tật vận động là tình trạng giảm hoặc mất chức năng cử động đầu,

c , chân, tay, thân mình dẫn đến hạn chế trong vận động, di chuyển

2 Khuyết tật nghe, nói là tình trạng giảm hoặc mất chức năng nghe, nói hoặc

cả nghe và nói, phát âm thành tiếng và câu rõ ràng dẫn đến hạn chế trong giao tiếp, trao đ i thông tin bằng lời nói

3 Khuyết tật nhìn là tình trạng giảm hoặc mất khả năng nhìn và cảm nhận ánh sáng, màu sắc, hình ảnh, sự vật trong điều kiện ánh sáng và môi trường bình thường

4 Khuyết tật thần kinh, tâm thần là tình trạng rối loạn tri giác, trí nhớ, cảm xúc, kiểm soát hành vi, suy nghĩ và có biểu hiện với những lời nói, hành động bất thường

5 Khuyết tật trí tuệ là tình trạng giảm hoặc mất khả năng nhận thức, tư duy biểu hiện bằng việc chậm hoặc không thể suy nghĩ, phân tích về sự vật, hiện tượng, giải quyết sự việc

6 Khuyết tật khác là tình trạng giảm hoặc mất những chức năng cơ thể khiến cho hoạt động lao động, sinh hoạt, học tập gặp khó khăn mà không thuộc các trường hợp được quy định tại các Khoản 1, 2, 3, 4, 5 của Điều này

Theo kết quả nghiên cứu của tác giả Lê Văn Tạc và Nguyễn Xuân Hải: “Trẻ khuyết tật là những trẻ có những khiếm khuyết về cấu tr c hoặc các chức năng cơ thể dẫn đến hoạt động không bình thường, gặp khó khăn nhất định và không thể theo được chương trình giáo dục phổ thông nếu không được hỗ trợ đặc biệt về phương pháp giáo dục, dạy học và những trang thiết bị trợ gi p cần thiết” [46] [22] Trên cơ sở đó, có

những dạng trẻ khuyết tật chính sau: trẻ khiếm thính (khuyết tật nghe); trẻ khiếm thị (khuyết tật nhìn); trẻ khuyết tật trí tuệ; trẻ khuyết tật ngôn ngữ - giao tiếp (khuyết tật nói); trẻ khuyết tật vận động; trẻ đa tật; trẻ tự kỷ; trẻ khuyết tật học tập

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, khái niệm trẻ khuyết tật được hiểu theo khái niệm do hai tác giả Lê Văn Tạc và Nguyễn Xuân Hải đã nêu ở trên

1.2.1.2 hái niệm giáo dục hoà nhập cho học sinh khuyết tật

Theo Luật Người khuyết tật số 51/QH12 năm 2010, tại Điều 2 Giải thích t

ngữ đã nêu rõ: “Giáo dục hoà nhập là phương thức giáo dục chung người khuyết tật với người không khuyết tật trong cơ sở giáo dục” [44]

Khái niệm GDHN hiện đang được th a nhận và sử dụng tương đối ph biến

hiện nay ở nước ta là: “Giáo dục hoà nhập là phương thức giáo dục cho những trẻ

có nhu cầu đặc biệt cùng học với trẻ em khác trong trường phổ thông ngay tại nơi trẻ sinh sống”

Giáo dục hoà nhập có những đặc trưng cơ bản sau đây:

1) Giáo dục cho mọi đối tượng trẻ em, không phân biệt giới tính, dân tộc, tôn giáo, điều kiện kinh tế, thành phần xã hội;

2) Trẻ đi học ở cơ sở giáo dục tại nơi trẻ đang sinh sống;

3) hông đánh đồng mọi trẻ, mỗi trẻ là khác nhau;

4) Điều chỉnh phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ về mục tiêu, nội dung, phương pháp, đánh giá kết quả giáo dục [22]

Giáo dục hoà nhập là phương thức giáo dục dựa trên quan điểm giáo dục cho mọi người, không tính đến nguồn gốc xã hội, dân tộc, kinh tế, đồng thời th a nhận

sự khác biệt giữa mọi trẻ em Giáo dục hoà nhập có thể kết hợp những khác biệt đó

để tạo ra môi trường giáo dục tốt hơn cho tất cả mọi người Điều này khẳng định sự khác nhau giữa các cá nhân và công nhận tính đa dạng, phong phú của mọi trẻ em

Có thể nhận thấy, khái niệm GDHN có tính chất linh hoạt, hoà nhập là sự tham gia một hoạt động và trong tất cả các hoạt động Điều cần phải có là sự tận tuỵ và khả

năng hài hước của tất cả mọi người trước những thách thức của GDHN [46]

Theo đó, bản chất của GDHN có những biểu hiện cụ thể sau [46]:

a) Giáo dục hoà nhập là giáo dục cho mọi đối tượng học sinh Đây là tư tưởng chủ đạo, yếu tố đầu tiên thể hiện bản chất của GDHN Trong GDHN không có sự tách biệt giữa các trẻ với nhau Tất cả trẻ em đều được tôn trọng và đều có giá trị như nhau

b) Mọi trẻ em đều đi học ở trường nơi mình sinh sống

c) Mọi trẻ đều cùng được hưởng một chương trình giáo dục ph thông và có

điều ch nh phù hợp với khả năng, nhu cầu của trẻ Điều này v a thể hiện sự bình đẳng, v a thể hiện sự tôn trọng cá nhân trong giáo dục

d) Điều ch nh nội dung, phương pháp giáo dục và dạy học hoà nhập cho HSKT là yêu cầu tất yếu của GDHN và thay đ i quan điểm, cách đánh giá là vấn đề cốt lõi để GDHN đạt hiệu quả cao nhất

e) Giáo dục hoà nhập không đánh đồng mọi trẻ em như nhau Mỗi trẻ là một

cá nhân, một nhân cách và năng lực khác nhau, nhu cầu khác nhau, cách học khác nhau, tốc độ học và mức độ nhận thức khác nhau Vì thế, điều ch nh nội dung, phương pháp phù hợp mới tạo điều kiện cho tất cả trẻ em phát triển và GDHN mới

ch nh đa trình độ, phương pháp điều ch nh trùng lập giáo án, phương pháp điều

ch nh thay thế [59] [60]

Giáo dục hoà nhập cho HSKT là giáo dục mọi học sinh trong lớp học của trường ph thông, tất cả học sinh đều được hỗ trợ, trong đó có và cần đặc biệt quan tâm là HSKT; các em đều có cơ hội bình đẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những

hỗ trợ cần thiết, phù hợp trong lớp học, trường học nơi học sinh đang sinh sống, nhằm chu n bị cho tất cả học sinh trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội

Quan điểm tiếp cận trong GDHN cho HSKT:

a) Vì những lợi ích tốt nhất của HS T

Học sinh khuyết tật trước hết là trẻ em, song, các em có những nhu cầu khác nhau c ng như sự khác biệt nhất định về tình trạng sức khoẻ, phát triển trí tuệ

Trong quá trình quản lý GDHN cho HSKT cần chú ý đến điều kiện, đặc điểm, nhu cầu và lợi ích của các em Yêu cầu này được xuất phát t yêu cầu xã hội đối với quản lý GDHN và sứ mệnh của nhà trường để tạo điều kiện cho sự phát triển, tiến

bộ của t ng cá nhân, đồng thời đóng góp cho sự tiến bộ chung của học sinh, trong

đó có HSKT học hoà nhập HSKT được thực hiện quyền và đảm bảo những lợi ích tốt nhất trong quá trình tham gia hoạt động giáo dục của nhà trường, lớp học Các nhà trường, CBQL, giáo viên và các lực lượng tham gia GDHN phải luôn đặt lợi ích của HSKT lên trên hết để t đó đưa ra các quyết định thực hiện và quản lý phù hợp

b) Tôn trọng sự khác biệt

Mỗi cá nhân có những đặc tính chung, song vẫn có những đặc điểm riêng, khác biệt để có thể nhận ra nhau nhờ những đặc điểm riêng biệt đó Theo quan điểm của Tật học hiện đại thì HSKT không phải ít phát triển hơn so với học sinh khác mà các em phát triển theo một chiều hướng khác Mọi trẻ em sinh ra và lớn lên trong xã hội đều có những nhu cầu cơ bản về cơ thể, sự an toàn và những khả năng nhất định (Thuyết đa năng lực của Howard Gardner), vì vậy, mỗi em c ng có những nhu cầu

và khả năng ở những mức độ khác nhau so với trẻ em khác

Tuyên bố Salamanca và Cương lĩnh hành động về nhu cầu giáo dục đặc biệt

tại Hội nghị thế giới về giáo dục trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt (Salamanca, Tây Ban Nha, 1994) đã nhấn mạnh: “Mọi trẻ em đều có quyền cơ bản được học hành và phải được tạo cơ hội để đạt được và duy trì trình độ học ở mức độ phù hợp

có thể chấp nhận Mọi trẻ em đều có những đặc điểm, lợi ích, khả năng và nhu cầu học tập riêng Nội dung, chương trình giáo dục phải được thiết kế và thực hiện trên tinh thần nhìn nhận tính đa dạng của các đặc điểm và nhu cầu cá nhân Tất cả trẻ em

có nhu cầu giáo dục đặc biệt phải được đến trường học và nhà trường phải trang bị kiến thức cho các em thông qua một hệ thống các phương pháp giáo dục và dạy học đáp ứng nhu cầu đặc biệt của các em Các trường học theo hướng hoà nhập là phương thức tốt nhất để xoá bỏ thái độ phân biệt, tạo ra những cộng đồng thân ái, xây dựng một xã hội cho tất cả mọi người Hơn thế nữa, các trường học này mang lại một nền giáo dục hiệu quả cho số đông trẻ em, cải thiện hiệu quả và cuối cùng mang lại lợi ích của toàn bộ hệ thống giáo dục” [52]

c) Dựa vào nhà trường và cộng đồng địa phương

Hòa nhập là khái niệm gắn với mục đích, mức độ tham gia của HSKT vào các hoạt động giáo dục của nhà trường và các hoạt động ở cộng đồng, xã hội Vì vậy, khi quản lý quá trình GDHN cho HSKT, các nhà trường cần phải lưu ý thích đáng vấn đề này Nhà trường cần có kế hoạch huy động các lực lượng xã hội cùng tham gia và t chức các hoạt động giáo dục linh hoạt, phù hợp, tạo điều kiện thuận lợi cho HSKT được tham gia, trải nghiệm và hoà nhập tốt

Nhà trường phải giữ vai trò chủ đạo trong việc phối hợp với các bên liên quan

ở địa phương, cộng đồng để t chức các hoạt động có ý nghĩa giáo dục thiết thực, hấp dẫn nhằm lôi cuốn các em HSKT tham gia, nhất là các hoạt động ngoại khoá, hoạt động trải nghiệm cả ở trong và ngoài nhà trường, góp phần tích cực nâng cao chất lượng giáo dục, khả năng hoà nhập cho HSKT

1.2.2 Qu n lý giáo dục ho nhập cho h c sinh hu t tật

1.2.2.1 hái niệm quản lý

Trong các giáo trình và tài liệu về quản lý, khi trình bày khái niệm quản lý, ngoài việc trích dẫn những tư tưởng của các tác giả kinh điển, các tác giả thường dẫn ra quan điểm của một số tác giả nước ngoài như: Frederich Winslon Taylor (1855-1915); Henry Fayol (1841-1992); Mary Parkor Pollet (1868-1993); Hadol Koontz,… và một số tác giả trong nước như: Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị M Lộc, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Ngọc Quang, Hồ Văn Vĩnh, Nguyễn Duy Quý, Bùi Trọng Tuân, Nguyễn Minh Đạo, Đỗ Minh Cương, Nguyễn Lộc, Phan Văn Kha,… Theo đó, có thể dẫn ra một số định nghĩa về quản lý như sau:

Theo quan niệm của tác giả F.W.Taylor (người M ) người đặt nền móng cho

khoa học quản lý cho rằng: “Quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn người khác làm và sau đó thấy được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất

và rẻ nhất” [38] [39] ng đã nêu ra hệ thống t chức lao động khoa học nhằm khai

thác tối đa thời gian lao động, sử dụng hợp lý nhất các công cụ và phương tiện lao động nhằm tăng năng suất lao động Nhà lý luận quản lý kinh tế người Pháp

H.Fayol, cho rằng: “Quản lý chính là dự đoán và lập kế hoạch, tổ chức điều khiển,

phối hợp và kiểm tra”