Xây dựng tiêu chí Đánh giá năng lực dạy học của sinh viên năm cuối ngành cử nhân sư phạm

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận án với tiêu đề Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực dạy học của sinh viên năm cuối ngành cử nhân sư phạm hoàn toàn là kết quả của chính bản thân tôi v

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VINH QUANG

XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC CỦA SINH VIÊN NĂM CUỐI

NGÀNH CỬ NHÂN SƯ PHẠM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

ĐO LƯỜNG ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2023

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VINH QUANG

XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC CỦA SINH VIÊN NĂM CUỐI

NGÀNH CỬ NHÂN SƯ PHẠM

Chuyên ngành: Đo lường đánh giá trong giáo dục

Mã số: 9 14 01 15

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

ĐO LƯỜNG ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1 PGS TS Nguyễn Vũ Bích Hiền

2 GS TS Nguyễn Công Khanh

HÀ NỘI - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận án với tiêu đề Xây dựng tiêu chí đánh giá

năng lực dạy học của sinh viên năm cuối ngành cử nhân sư phạm hoàn

toàn là kết quả của chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác Trong quá trình thực hiện luận

án, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu Các kết quả,

số liệu trình bày trong luận án là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của tôi Các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận án đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của các nội dung trong luận án của mình

Hà Nội, ngày tháng năm 2023

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn PGS.TS Nguyễn Vũ Bích Hiền và GS.TS Nguyễn Công Khanh, người đã tận tình hướng dẫn, tư vấn, hỗ trợ tác giả trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án

Tác giả xin cảm ơn Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, đặc biệt là khoa Quản trị chất lượng đã giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập

và hoàn thành luận án

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô là những chuyên gia trong lĩnh vực đo lường đánh giá, các trường Đại học Sư phạm và các thầy/cô công tác tại các trường phổ thông tác giả khảo sát đã tạo điều kiện thuận lợi, hợp tác để tác giả hoàn thành đợt khảo sát đạt kết quả tốt nhất

Tác giả xin chân thành cảm ơn sự động viên, giúp đỡ và ủng hộ nhiệt tình của gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp trong trong thời gian tác giả thực hiện luận án

Hà Nội, ngày tháng năm 2023

Tác giả luận án

Nguyễn Vinh Quang

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Phạm vi nghiên cứu 3

5 Câu hỏi nghiên cứu 4

6 Giả thuyết nghiên cứu 4

7 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

8 Phương pháp nghiên cứu 5

9 Ý nghĩa của đề tài 7

10 Những đóng góp mới của luận án 7

11 Kết cấu của luận án 8

CHƯƠNG I: TỔNG QUAN VỀ XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC 9

1.1 Các nghiên cứu về năng lực và đánh giá năng lực 9

1.1.1 Năng lực 9

1.1.2 Đánh giá năng lực 14

1.2 Các nghiên cứu về năng lực, tiêu chí đánh giá năng lực của giáo viên và sinh viên sư phạm 19

1.2.1 Năng lực của giáo viên và tiêu chí đánh giá 19

1.2.2 Năng lực của sinh viên sư phạm và tiêu chí đánh giá 24

1.3 Các nghiên cứu về năng lực dạy học, tiêu chí đánh giá năng lực dạy học của giáo viên và sinh viên sư phạm 29

1.3.1 Năng lực dạy học 29

1.3.2 Tiêu chí đánh giá năng lực dạy học của giáo viên 31

1.3.3 Tiêu chí đánh giá năng lực dạy học của sinh viên sư phạm 37

1.4 Các nghiên cứu về xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực, năng lực dạy học 41

1.5 Những vấn đề rút ra từ tổng quan 43

1.5.1 Những điểm cần kế thừa 43

1.5.2 Khoảng trống nghiên cứu 44

Tiểu kết Chương 1 45

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN, THỰC TIỄN CỦA XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN NĂM CUỐI NGÀNH CỬ NHÂN SƯ PHẠM 46

2.1 Cơ sở lý luận 46

2.1.1 Năng lực và cấu trúc năng lực 46

2.1.2 Năng lực dạy học, cấu trúc và các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực dạy học 49

2.1.3 Khái niệm, phương pháp và công cụ đánh giá năng lực, năng lực dạy học 52

2.1.4 Tiêu chí và nguyên tắc, quy trình xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực dạy học của sinh viên năm cuối ngành cử nhân sư phạm 58

2.2 Cơ sở thực tiễn đề xuất tiêu chí đánh giá năng lực dạy học của sinh viên năm cuối ngành cử nhân sư phạm 61

2.2.1 Bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông và những yêu cầu đặt ra với năng lực dạy học 61

2.2.2 Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông 63

2.2.3 Nhiệm vụ và quá trình dạy học ở trường phổ thông hiện nay 65

2.2.4 Năng lực dạy học trong chuẩn đầu ra một số trường Đại học sư phạm 68

2.2.5 Đặc điểm học tập của sinh viên năm cuối ngành cử nhân sư phạm 71

2.2.6 Thực tiễn đánh giá năng lực dạy học của sinh viên trong thực tập dạy học tại trường phổ thông ở Việt Nam và nước ngoài 73

2.3 Đề xuất cấu trúc năng lực dạy học 80

2.3.1 Nội hàm các năng lực thành phần 81

2.3.2 Đối sánh nội hàm các năng lực thành phần và các nguồn tham khảo 83

2.3.3 Khung lý thuyết nghiên cứu 87

Tiểu kết chương 2 88

CHƯƠNG 3: THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG VÀ CHUẨN HÓA CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC 89

3.1 Bối cảnh nghiên cứu 89

3.2 Thiết kế nghiên cứu 90

3.2.1 Quy trình tổ chức nghiên cứu 90

3.2.2 Quy trình và các phương pháp nghiên cứu 91

3.2.3 Đạo đức trong nghiên cứu 95

3.3 Xây dựng và chuẩn hóa năng lực thành phần, tiêu chí, chỉ báo và thang đo đánh giá năng lực dạy học 96

3.3.1 Xây dựng năng lực thành phần của năng lực dạy học 96

3.3.2 Xây dựng tiêu chí, chỉ báo đánh giá năng lực dạy học 98

3.3.3 Khảo sát và điều chỉnh năng lực thành phần, tiêu chí, chỉ báo của năng lực dạy học 106

3.3.4 Xây dựng thang đo 118

3.3.5 Xây dựng phương pháp, hình thức và phiếu đánh giá 147

3.3.6 Xin ý kiến chuyên gia về thang đo, phương pháp, hình thức đánh giá 149

3.4 Thử nghiệm 151

3.4.1 Phân tích kết quả thử nghiệm 151

3.4.2 Đánh giá chất lượng thang đo qua thử nghiệm 152

Tiểu kết chương 3 153

CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM VÀ BÀN LUẬN 154

4.1 Tổ chức thực nghiệm chính thức 154

4.1.1 Chọn mẫu 154

4.1.2 Cách thức thực hiện đánh giá 155

4.2 Kết quả thực nghiệm 156

4.2.1 Độ tin cậy 156

4.2.2 Độ ổn định của bộ công cụ 157

4.3 Đánh giá cấu trúc của năng lực dạy học 158

4.3.1 Độ hội tụ của thang đo 158

4.3.2 Độ phân biệt về mặt cấu trúc của thang đo 160

4.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm thang đo theo mô hình Rasch 161

4.4.1 Sự phù hợp của dữ liệu thực nghiệm thang đo với mô hình Rasch 161

4.4.2 Độ phân biệt về mặt đo lường của các chỉ báo theo các mức độ đánh giá 162

4.5 Đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực dạy học 164

4.5.1 Yếu tố thành tích học tập của sinh viên 164

4.5.2 Yếu tố môi trường dạy học 164

4.5.3 Yếu tố chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm ở các trường đại học sư phạm 166

4.6 Thực trạng năng lực dạy học của sinh viên 03 trường đại học sư phạm trong thực tập giảng dạy cuối khóa tại trường phổ thông theo thang đo xây dựng 172

4.6.1 Thực trạng năng lực dạy học của sinh viên theo các năng lực thành phần 172

4.6.2 Thực trạng năng lực xây dựng kế hoạch dạy học bài dạy 173

4.6.3 Thực trạng năng lực thực hiện dạy học 174

4.6.4 Thực trạng năng lực xây dựng môi trường dạy học 176

4.6.5 Thực trạng năng lực tư vấn và hỗ trợ học sinh trong quá trình dạy học 176

4.6.6 Thực trạng năng lực đánh giá kết quả học tập 177

4.6.7 Thực trạng năng lực tự đánh giá và điều chỉnh hoạt động dạy học sau mỗi bài dạy 177

Tiểu kết chương 4 179

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 181

1 Kết luận 181

2 Khuyến nghị 183

3 Hạn chế của luận án 184

4 Hướng nghiên cứu tiếp theo của luận án 185

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 186

TÀI LIỆU THAM KHẢO 187

PHỤ LỤC 201

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT Từ viết tắt Nghĩa từ viết tăt

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Tiêu chí đánh giá sinh viên thực tập giảng dạy cuối khóa tại Trường

ĐHSP Hà Nội 75

Bảng 2.2 Tiêu chí đánh giá sinh viên thực tập giảng dạy cuối khóa tại Trường ĐHSP Hà Nội 2 77

Bảng 2.3 Tiêu chí đánh giá sinh viên thực tập giảng dạy cuối khóa tại Trường ĐHSP Đà Nẵng 78

Bảng 2.4 Tiêu chí đánh giá sinh viên thực tập giảng dạy cuối khóa tại Trường ĐHSP TP.Hồ Chí Minh 79

Bảng 2.5 Nội hàm các năng lực thành phần 81

Bảng 2.6: Đối sánh nội hàm các năng lực thành phần và các nguồn tham khảo 83

Bảng 3.1 Các phương pháp nghiên cứu tương ứng theo quy trình thực hiện đề tài 91 Bảng 3.2 Tiêu chí, chỉ báo của các năng lực thành phần 101

Bảng 3.3 Quy ước mức độ cần thiết và mức độ phù hợp của thang đo khảo sát 107

Bảng 3.4 Thang đo khoảng của mức độ cần thiết và mức độ phù hợp 107

Bảng 3.5 Các chỉ báo được đánh giá không cần thiết và ít cần thiết 108

Bảng 3.6 Các chỉ báo điều chỉnh sau khảo sát 113

Bảng 3.7 Kết quả phân tích nhân tố khám phá của thang đo năng lực dạy học 116

Bảng 3.8 Các mức độ chỉ báo của năng lực xây dựng kế hoạch dạy học bài dạy 118

Bảng 3.9 Các mức độ chỉ báo của năng lực thực hiện dạy học 127

Bảng 3.10 Các mức độ chỉ báo của năng lực xây dựng môi trường học tập 135

Bảng 3.11 Các mức độ chỉ báo của năng lực tư vấn và hỗ trợ học sinh 138

trong quá trình DH 138

Bảng 3.12 Các mức độ chỉ báo của năng lực đánh giá kết quả học tập 140

Bảng 3.13 Các mức độ chỉ báo của năng lực tự đánh giá và điều chỉnh hoạt động dạy học sau mỗi bài dạy 145

Bảng 3.14 Hệ số Cronbach’s Alpha NLDH của SV sư phạm qua thử nghiệm 151

Bảng 4.1 Thống kê mẫu trong thực nghiệm chính thức 155

Bảng 4.2 Hệ số Cronbach’s Alpha của thang đo 156

Bảng 4.3 So sánh sự khác biệt điểm trung bình NLDH của sinh viên theo đối tượng thực hiện đánh giá 157

Bảng 4.4 Kết quả phân tích độ hội tụ của thang đo 159

Bảng 4.5 Kết quả phân tích độ phân biệt về mặt cấu trúc của thang đo 161

Bảng 4.6 Mã hóa lại các mức đánh giá NLDH để phân tích theo mô hình Rasch 161 Bảng 4.7 Sự phân bố NLDH của sinh viên và mức độ đánh giá của các chỉ báo 162

Bảng 4.8 So sánh sự khác biệt điểm trung bình NLDH của sinh viên theo yếu tố

thành tích học tập 164

Bảng 4.9 Kết quả phân tích sâu so sánh sự khác biệt điểm trung bình theo khu vực của NLTP và NLDH 165

Bảng 4.10 So sánh sự khác biệt điểm trung bình NLDH của sinh viên theo yếu tố chương trình đào tạo NVSP 166

Bảng 4.11 Hệ thống các môn học khối NVSP làm nền tảng cho năng lực xây dựng kế hoạch dạy học bài dạy (giáo án) của 03 trường ĐHSP 168

Bảng 4.12 Hệ thống các môn học khối NVSP làm nền tảng cho năng lực thực hiện dạy học của 03 trường ĐHSP 169

Bảng 4.13 Hệ thống các môn học khối NVSP làm nền tảng cho năng lực xây dựng môi trường học tập của 03 trường ĐHSP 170

Bảng 4.14 Hệ thống các môn học khối NVSP làm nền tảng cho năng lực tư vấn, hỗ trợ học sinh trong quá trình dạy học của 03 trường ĐHSP 171

Bảng 4.15 Phân loại điểm trung bình theo NLTP và toàn thang đo NLDH 172

Bảng 4.16 Điểm trung bình năng lực xây dựng kế hoạch dạy học bài dạy 173

Bảng 4.17 Điểm trung bình năng lực thực hiện dạy học 174

Bảng 4.18 Điểm trung bình năng lực xây dựng môi trường dạy học 176

Bảng 4.19 Điểm trung bình năng lực tư vấn và hỗ trợ học sinh 176

trong quá trình dạy học 176

Bảng 4.20 Điểm trung bình năng lực đánh giá kết quả học tập 177

Bảng 4.21 Điểm trung bình năng lực tự đánh giá và điều chỉnh hoạt động dạy học sau mỗi bài dạy 177

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ

Hình 1.1: Mối quan hệ thứ bậc giữa năng lực, kinh nghiệm học tập và đánh giá

(Jones, Voorhees, Paulson, 2002) 16

Hình 1.2 Khung năng lực của giáo viên theo Dudzik (2008, tr 115) 21

Hình 1.3 Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên 22

Hình 1.4 Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên phổ thông ban hành năm 2018 23

Hình 1.5 Mô hình TPACK của Mishra and Koehler (2006) 25

Hình 1.6 Tiêu chí đánh giá NLDH của GV phổ thông theo Thông tư 30/2009 36

Hình 2.1 Mô hình năng lực toàn cầu (OECD, 2016) 47

Hình 2.2 Mô hình bốn năng lực thành phần (Nguyễn Thị Mỹ Lộc, 2015) 48

Hình 2.3 Cấu trúc của năng lực theo bề mặt và bề sâu (Hoàng Hòa Bình, 2015) 48

Hình 2.4 Khung cấu trúc năng lực dạy học 50

Hình 2.5 Sơ đồ phân bố nội dung đào tạo theo khối kiến thức của các Trường đại học sư phạm 72

Hình 2.6 Các năng lực thành phần thuộc năng lực dạy học của sinh viên năm cuối ngành cử nhân sư phạm 81

Hình 2.7 Khung lý thuyết của nghiên cứu 87

Hình 3.1 Quy trình tổ chức nghiên cứu 90

Hình 3 2 Ý kiến khảo sát về ưu điểm của thang đánh giá theo Rubric 111

Hình 3.3 Ý kiến khảo sát về hình thức đánh giá NLDH của sinh viên sư phạm trong thực tập giảng dạy cuối khóa tại trường phổ thông 111

Hình 3.4 Ý kiến khảo sát về phương pháp đánh giá NLDH của sinh viên sư phạm trong thực tập giảng dạy cuối khóa tại trường phổ thông 112

Hình 4.1 Sự phù hợp của các biến quan sát theo mô hình Rasch 162

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Một là, trong chiến lược phát triển kinh tế, văn hóa xã hội của Việt Nam, cùng

với việc đẩy mạnh phát triển các ngành kinh tế, Đảng và Nhà nước đặc biệt chú trọng đến sự phát triển của giáo dục và đào tạo nhằm cung cấp nguồn nhân lực vừa có trình

độ chuyên môn vừa có kĩ năng nghề Giáo dục và đào tạo cùng với khoa học và công nghệ được coi là quốc sách hàng đầu để phát huy nhân tố con người, là động lực trực tiếp của sự phát triển kinh tế, văn hóa, khoa học, công nghệ của đất nước, góp phần thực hiện có hiệu quả quá trình công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước và quá trình hội nhập quốc tế Đại hội XI của Đảng đã ban hành Nghị quyết Hội nghị Trung ương

8 khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013) về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực người học và đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo theo tiếp cận này nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế Đội ngũ giáo viên là yếu tố hàng đầu quyết định chất lượng giáo dục Thông qua các hoạt động dạy học và giáo dục, người dạy cung cấp những kiến thức, kĩ năng cơ bản cần thiết cho người học đồng thời có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình tu dưỡng, rèn luyện phẩm chất đạo đức của người học Muốn có đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu của công cuộc đổi mới giáo dục, hòa nhập với giáo dục thế giới đòi hỏi các trường sư phạm phải tiến hành đổi mới tổng thể quá trình đào tạo, trong đó có đổi mới cách đánh giá năng lực sư phạm nói chung và năng lực dạy học nói riêng của sinh viên khi hoàn thành chương trình đào tạo

Hai là, Bộ Giáo dục & Đào tạo đã ban hành Chương trình phổ thông 2018 theo

định hướng dạy học hình thành và phát triển năng lực học sinh khác với cách dạy học theo định hướng nội dung trước đây, điều đó đặt ra những yêu cầu mới về năng lực nghề nghiệp đối với người giáo viên hiện nay Vì vậy, nhiệm vụ đặt ra đối với các cơ

sở đào tạo giáo viên phải điều chỉnh cách tiếp cận và nội dung đào tạo sinh viên ngành

sư phạm để đáp ứng được yêu cầu dạy học trong thực tiễn ở trường phổ thông hiện nay

Bên cạnh đó, Bộ Giáo dục và đào tạo cũng ban hành Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông năm 2018; Chuẩn chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học năm 2021 là những văn bản pháp lý quan trọng nhằm định hướng cho các cơ sở

đào tạo giáo viên xây dựng chương trình đào tạo và đánh giá theo tiếp cận năng lực nhằm cung cấp cho hệ thống giáo dục phổ thông những giáo viên có đầy đủ các phẩm chất, năng lực đáp ứng yêu cầu trong thời kì đổi mới

Ba là, trước những yêu cầu đó, chương trình đào tạo của các trường sư phạm đã

và đang được điều chỉnh từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực cho phù hợp, trong đó năng dạy học, năng lực giáo dục phải được xác định rõ ràng và phải có những tiêu chí để đánh giá Đặc biệt, năng lực dạy học, một năng lực căn bản của người giáo viên, chúng được hình thành và phát triển trước hết trong quá trình đào tạo tại các cơ

sở đào tạo giáo viên Do vậy, năng lực dạy học cần phải được đánh giá để điều chỉnh

và nâng cao hiệu quả của quá trình đào tạo Qua nghiên cứu sơ bộ một số trường đại học có đào tạo ngành sư phạm, chúng tôi thấy mặc dù hầu hết các trường đều có năng lực dạy học trong chuẩn đầu ra nhưng đánh giá năng lực dạy học của sinh viên khi hoàn thành chương trình đào tạo lại chủ yếu qua điểm thi các học phần khối nghiệp

vụ sư phạm kết hợp với điểm số thực tập trường phổ thông, về mặt tổng thể với cách đánh giá như vậy nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành Đánh giá NLDH của sinh viên khi hoàn thành chương trình đào tạo theo tiếp cận chuẩn năng lực đầu ra đang được các trường sư phạm quan tâm nghiên cứu, điều chỉnh và hoàn thiện Điều này cho thấy rất cần thiết có những nghiên cứu hệ thống, chuyên sâu về vấn đề này trong giai đoạn hiện nay

Bốn là, khi xu hướng đào tạo theo năng lực thì tiêu chí đánh giá cũng phải theo

tiếp cận năng lực Đánh giá năng lực đòi hỏi xây dựng được hệ thống tiêu chí, trong

đó mô tả kết quả giải quyết các nhiệm vụ của thực tiễn nghề nghiệp để đánh giá Tuy nhiên, cho đến nay, việc xây dựng hệ thống tiêu chí để đánh giá năng lực nghề nghiệp của người học vẫn đang là vấn đề khó thực hiện, gặp nhiều khó khăn, bất cập nếu như không hiểu sâu về ngành, nghề trong đào tạo và trong thực tiễn nghề nghiệp

Năm là, thực tế cho thấy, ở Việt Nam hiện nay, đánh giá năng lực dạy học của

sinh viên khi hoàn thành chương trình đào tạo trong các cơ sở đào tạo giáo viên cũng như của một số công trình nghiên cứu như Nguyễn Thị Kim Dung (2018); Dương Thúy Hà (2018); Phạm Thị Kim Anh (2020) nhưng vẫn còn nhiều cách nhìn nhận riêng và chưa thực sự toàn diện từ tiêu chí, chỉ báo đến thang đo các cấp độ biểu hiện nhằm đánh giá mức độ của sản phẩm đào tạo đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông trong bối cảnh đổi mới hiện nay [17; 24; 1] Do đó, cần có thêm những nghiên cứu để có được công cụ mang tính chuẩn hóa, có thể đánh giá một cách chính

xác, khách quan năng lực đầu ra của sinh viên sư phạm một cách công bằng khi tốt nghiệp, nhằm tạo lập cơ sở thực tiễn quan trọng để có những quyết sách đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo ngành cử nhân sư phạm ở các trường đại học hiện nay

Với lý do đó, đề tài “Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực dạy học của sinh viên năm cuối ngành cử nhân sư phạm” nhằm góp phần tìm ra lời giải đáp cho các vấn đề

trên

2 Mục đích nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn, kinh nghiệm đánh giá năng lực dạy học của các trường đại học đào tạo giáo viên trong và ngoài nước, xây dựng hệ thống tiêu chí, đánh giá năng lực dạy học của sinh viên năm cuối ngành cử nhân sư phạm đảm bảo độ tin cậy, độ giá trị đánh giá đúng năng lực dạy học của sinh viên năm cuối ngành cử nhân sư phạm theo yêu cầu nghề nghiệp hiện nay

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Đánh giá năng lực dạy học của sinh viên năm cuối ngành cử nhân sư phạm

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực dạy học của sinh viên năm cuối ngành cử nhân sư phạm

4 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu hệ thống tiêu chí đánh giá

năng lực dạy học của sinh viên năm cuối ngành cử nhân sư phạm đáp ứng yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 Đề tài giới hạn phạm vi nội dung nghiên cứu về xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực dạy học đối với sinh viên năm cuối ngành

cử nhân sư phạm của các chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông

Phạm vi về không gian: Đề tài khảo sát các năng lực thành phần và các tiêu chí

đánh giá năng lực dạy học của sinh viên năm cuối ngành cử nhân sư phạm tại 03 trường Đại học sư phạm đào tạo giáo viên phổ thông gồm: 01 Trường ĐHSP đào tạo giáo viên khu vực đồng bằng, đô thị miền bắc; 01 Trường ĐHSP đào tạo giáo viên khu vực trung du và miền núi phía bắc; 01 Trường ĐHSP đào tạo giáo viên khu vực miền trung

Phạm vi về thời gian: Đề tài tiến hành phỏng vấn và khảo sát chuyên gia từ 2019

- 2021 Thử nghiệm và thực nghiệm năm 2022

5 Câu hỏi nghiên cứu

1 Năng lực dạy học của sinh viên ngành cử nhân sư phạm năm cuối biểu hiện

ra bên ngoài qua những hoạt động nào?

2 Cấu trúc năng lực dạy học của sinh viên ngành cử nhân sư phạm năm cuối gồm những năng lực thành phần nào?

3 Tiêu chí đánh giá năng lực dạy học được xây dựng như thế nào để đảm bảo các yêu cầu của công cụ đo lường?

4 Thực trạng năng lực dạy học của sinh viên năm cuối ngành cử nhân sư

phạm của một số trường đại học sư phạm tại Việt nam hiện nay như thế nào trên

thang đo đề tài xây dựng?

6 Giả thuyết nghiên cứu

Năng lực dạy học của sinh viên năm cuối ngành sư phạm được biểu hiện ra bên ngoài thông qua kết quả hoạt động thực tập giảng dạy cuối khóa tại trường phổ thông Trong bối cảnh hiện nay, nếu căn cứ vào chuẩn đầu ra và chuẩn nghề nghiệp giáo viên, yêu cầu của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, thực tiễn đánh giá NLDH của SV sư phạm trong thực tập tốt nghiệp tại trường phổ thông ở các Trường đại học đào tạo giáo viên trong và ngoài nước thì có thể xác định được các thành tố trong năng lực dạy học của sinh viên năm cuối ngành cử nhân sư phạm Từ đó có thể xác định được tiêu chí, chỉ báo đánh giá và xây dựng thang đo, công cụ đo lường đảm

viên năm cuối ngành cử nhân sư phạm làm cơ sở cho các quyết định về tự học, tự bồi dưỡng năng lực dạy học của sinh viên cũng như điều chỉnh chương trình đào tạo, nâng cao năng lực dạy học cho sinh viên của các trường sư phạm dựa trên kết quả nghiên cứu

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

7.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn xác định cấu trúc năng lực dạy học và xây

dựng tiêu chí đánh giá năng lực dạy học của sinh viên năm cuối ngành cử nhân sư phạm

7.2 Xây dựng chỉ báo, thang đo, bộ công cụ đánh giá năng lực dạy học của

sinh viên năm cuối ngành cử nhân sư phạm

7.3 Thử nghiệm, chuẩn hóa thang đo, công cụ đánh giá năng lực dạy học của

sinh viên năm cuối ngành cử nhân sư phạm

7.4 Thực nghiệm, thu thập thông tin để phân tích:

- Các thông số đo lường, cấu trúc, độ giá trị của thang đo, bộ công cụ đánh giá

- Phân tích thực trạng năng lực dạy học của sinh viên năm cuối ngành cử nhân

sư phạm theo thang đo đề tài xây dựng làm căn cứ cho đề xuất

- Đề xuất giải pháp nâng cao năng lực dạy học của sinh viên ngành cử nhân

sư phạm dựa trên kết quả nghiên cứu

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Quan điểm tiếp cận trong nghiên cứu đề tài

Đề tài vận dụng các quan điểm, phương pháp luận sau để nghiên cứu:

8.1.1 Tiếp cận hoạt động

Với quan điểm tiếp cận hoạt động, đề tài nghiên cứu tiêu chí đánh giá năng lực dạy học của sinh viên năm cuối ngành cử nhân sư phạm thông qua các hoạt động thực tập giảng dạy của sinh viên năm cuối, nhằm thu thập và đánh giá những thông tin cần thiết về các hoạt động này, làm cơ sở nghiên cứu đề tài

8.1.2 Tiếp cận năng lực

Với quan điểm tiếp cận năng lực, đề tài nghiên cứu tiêu chí đánh giá khả năng vận dụng những kiến thức, kĩ năng và thái độ nghề nghiệp của sinh viên năm cuối ngành cử nhân sư phạm trong thực hiện và giải quyết những vấn đề của thực tiễn dạy học khi sinh viên tham gia thực tập giảng dạy

8.1.3 Tiếp cận tích hợp

Với quan điểm tích hợp, đề tài sẽ nghiên cứu tiêu chí đánh giá khả năng tích hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ nghề nghiệp của sinh viên sư phạm vào thực hiện những công việc của hoạt động dạy học khi thực tập giảng dạy

8.2 Phương pháp nghiên cứu

Để hoàn thành luận án, tác giả sử dụng các phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng sau:

8.2.1 Phương pháp nghiên cứu định tính

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Tác giả thực hiện khảo cứu các công trình

nghiên cứu trong nước và ngoài nước về năng lực, năng lực dạy học, cấu trúc năng lực dạy học, tiêu chí đánh giá và xây dựng tiêu chí đánh giá, từ đó có những nhận xét, đánh giá về những nghiên cứu đó, kế thừa và phát triển làm cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu; Nghiên cứu các quy định về chuẩn nghề nghiệp giáo viên, yêu cầu của

đổi mới chương trình giáo dục phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo làm cơ sở thực

tiễn của vấn đề nghiên cứu

- Phương pháp phỏng vấn: Với phương pháp này, hệ thống các câu hỏi để trò

chuyện, phỏng vấn sâu được thiết kế và sử dụng dành cho các nghiệm thể là giảng viên, giáo viên phổ thông, nhằm thu thập những thông tin về năng lực dạy học, đánh giá năng lực dạy học của sinh viên, làm cơ sở cho xác định cấu trúc năng lực dạy học, tiêu chí, chỉ báo đánh giá NLDH

lĩnh vực đo lường đánh giá, các nhà sư phạm (giảng viên bộ môn Lý luận và phương pháp dạy học) về các năng lực thành phần, tiêu chí, chỉ báo, thang đo đánh giá năng lực dạy học của sinh viên năm cuối ngành cử nhân sư phạm, nhằm điều chỉnh, bổ sung trong tiến trình nghiên cứu đề tài

- Phương pháp phân tích, tổng hợp kinh nghiệm thực tiễn: Tác giả nghiên cứu

chuẩn đầu ra các CTĐT giáo viên, tiêu chí và thực tiễn đánh giá NLDH của SV sư phạm trong thực tập tốt nghiệp tại trường phổ thông ở các Trường đại học đào tạo giáo viên trong và ngoài nước, làm cơ sở thực tiễn và đề xuất các năng lực thành phần trong cấu trúc NLDH và thao tác hóa khái niệm, xây dựng tiêu chí, chỉ báo đánh giá NLDH của SV năm cuối ngành cử nhân sư phạm

8.2.2 Phương pháp nghiên cứu định lượng

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Sử dụng phiếu khảo sát để thu thập

thông tin về tính cần thiết, tính phù hợp của các năng lực cấu thành năng lực dạy học, tiêu chí, chỉ báo đánh giá cũng như hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá năng lực dạy học của sinh viên năm cuối ngành cử nhân sư phạm được thiết kế Đối tượng trưng cầu ý kiến là giảng viên, giáo viên phổ thông, nhằm thu thập những thông tin cần thiết làm cơ sở điều chỉnh và hoàn thiện trong tiến trình nghiên cứu

- Phương pháp thống kê toán học: Đề tài sử dụng các phần mềm SPSS, Smart

PLS, Quest, để xử lý thông tin thu thập được và phân tích rút ra các thông số thống

kê mô tả, thống kê suy luận phù hợp nhằm làm rõ các chỉ số đo lường về cấu trúc, độ giá trị của thang đo, bộ công cụ đánh giá.cũng như thực trạng năng lực dạy học của sinh viên năm cuối ngành cử nhân sư phạm theo thang đo đề tài xây dựng

9 Ý nghĩa của đề tài

9.1.Ý nghĩa về mặt lý luận

Đề tài góp phần hoàn thiện hệ thống lý thuyết về đánh giá trong giáo dục đại học, đặc biệt là hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực dạy học của sinh viên ngành cử nhân sư phạm

9.2.Ý nghĩa thực tiễn

Tiêu chí đánh giá năng lực dạy học có thể giúp các trường đại học sư phạm và các trường đại học đào tạo cử nhân sư phạm sử dụng để đánh giá năng lực dạy học của sinh viên năm cuối

9.3 Những mong đợi từ kết quả nghiên cứu

Cơ sở lý luận, thực tiễn về năng lực dạy học, đánh giá năng lực dạy học được làm rõ để xác định được cấu trúc, tiêu chí, chỉ báo đánh giá và thang đo đánh giá năng lực dạy học của sinh viên năm cuối ngành cử nhân sư phạm trong bối cảnh hiện nay đảm bảo các yêu cầu về độ giá trị, độ tin cậy Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể được các cơ sở đào tạo giáo viên THPT cũng như sinh viên năm cuối ngành cử nhân

sư phạm sử dụng để đánh giá NLDH làm cơ sở cho những quyết định về điều chỉnh chương trình đào tạo, nâng cao năng lực dạy học cho sinh viên nói chung và tự học,

tự bồi dưỡng năng lực dạy học của sinh viên nói riêng Ngoài ra, luận án có thể làm tài liệu tham khảo cho giảng viên tham gia đào tạo cử nhân sư phạm, cho giáo viên phổ thông tham gia hướng dẫn thực tập giảng dạy, cho các nhà quản lý giáo dục Góp phần nâng cao chất lượng đào tạo NLDH ở các trường đại học sư phạm, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông

10 Những đóng góp mới của luận án

1 Hệ thống hóa, kế thừa, bổ sung, cập nhật và góp phần làm sáng tỏ thêm những vấn đề lý luận, thực tiễn về năng lực, năng lực dạy học, cấu trúc năng lực dạy học, đánh giá và tiêu chí đánh giá năng lực dạy học;

2 Đề xuất 6 năng lực thành phần trong cấu trúc năng lực dạy học; đề xuất khung

lý thuyết nghiên cứu; xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực dạy học và các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực dạy học của sinh viên năm cuối ngành cử nhân sư phạm;

3 Xác định được hệ thống tiêu chí, chỉ báo và các mức độ đánh giá năng lực dạy học của sinh viên năm cuối ngành cử nhân sư phạm;

4 Xây dựng thang đo, bộ công cụ đánh giá năng lực dạy học của sinh viên năm

cuối ngành cử nhân sư phạm;

5 Thông qua thực nghiệm đánh giá được cấu trúc phù hợp của NLDH và độ giá trị của thang đo, bộ công cụ đánh giá NLDH của sinh viên năm cuối ngành cử nhân sư phạm;

6 Xác định được các yếu tố ảnh hưởng đến NLDH của sinh viên năm cuối ngành cử nhân sư phạm;

7 Xác định được thực trạng NLDH của sinh viên năm cuối ngành cử nhân sư phạm theo thang đo xây dựng và nhận định được những mặt mạnh, hạn chế làm căn

cứ khuyến nghị điều chỉnh chương trình NVSP của các trường ĐHSP;

8 Ngoài ra còn giúp SV biết được những ưu điểm và tồn tại về NLDH của bản thân để tự hoàn thiện và nâng cao NLDH

11 Kết cấu của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án được chia làm 4 chương:

Chương 1: Tổng quan về xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực dạy học

Chương 2: Cơ sở lý luận, thực tiễn của xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực dạy học cho sinh viên năm cuối ngành cử nhân sư phạm

Chương 3: Thiết kế nghiên cứu xây dựng và chuẩn hóa công cụ đánh giá năng lực dạy học

Chương 4: Thực nghiệm và bàn luận

CHƯƠNG I: TỔNG QUAN VỀ XÂY DỰNG TIÊU CHÍ

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC 1.1 Các nghiên cứu về năng lực và đánh giá năng lực

1.1.1 Năng lực

Theo Hager (1995), có ba hướng tiếp cận chính trong nghiên cứu về năng lực (competence) là hướng tiếp cận hành vi (the behaviourist approach), hướng tiếp cận tổng thể (the generic approach) và hướng tiếp cận toàn diện (the holistic approach) [110]

Hướng tiếp cận thứ nhất (tiếp cận hành vi): Phổ biến nhất vào những năm 70

của thế kỉ 20 là tiếp cận hành vi đối với việc định nghĩa khái niệm năng lực và giáo dục dựa trên năng lực (Hager, 1995) [110] Cách tiếp cận này xuất phát từ thuyết hành

vi Vì vậy, năng lực được cho là thực hiện tốt các hành vi tương ứng mà không quan tâm đến sự khác biệt giữa hành vi và năng lực Một người được đánh giá là có năng lực nào đó đơn giản là thực hiện hiệu quả những hành vi tương ứng đã được xác định

Vì hiểu năng lực là tập hợp của các hành vi nên đánh giá năng lực cũng thông qua việc đánh giá các hành động thực tế (Collins, 1993) [92] Cách định nghĩa theo tiếp cận hành vi về năng lực được nhiều nhà nghiên cứu sau đó cho là không phù hợp vì

“năng lực của một cá nhân không chỉ được cấu thành bởi tổng hợp của những hành

vi rời rạc” (Wolfe, 1980)[153] Theo (Tuxworth, 1989) [147] “để lý giải được những khả năng và đặc tính rất phức tạp và tinh vi của con người cần có những yếu tố khác nữa nên được xem xét bổ sung vào khái niệm năng lực”

Hướng tiếp cận thứ hai (tiếp cận tổng thể): Hướng tiếp cận này là xuất phát từ

Noam Chomsky trong công trình nghiên cứu về ngôn ngữ học của ông Theo

Chomsky, năng lực được định nghĩa là “một hệ thống nhận thức tiềm tàng tạo nên khả năng ngôn ngữ và được thể hiện ra bên ngoài thành các hành vi có thể quan sát được” Cách định nghĩa mới về năng lực của Chomsky đã xác định, phân biệt rõ ràng

giữa năng lực và hành vi (Carson, 2001)[90] Chomsky tin rằng khái niệm năng lực của ông không chỉ dùng trong lĩnh vực ngôn ngữ học mà cũng có thể sử dụng được cho các lĩnh vực khác (Csapó, 2004)[93] Từ nghiên cứu này của Chomsky cũng như khoa học nhận thức có sự phát triển nhanh chóng đã dẫn đến việc định nghĩa năng lực theo khả năng nhận thức tổng thể (general cognitive abilitities) Hướng tiếp cận

dựa trên ý tưởng là “việc sở hữu một nhóm những khả năng tổng thể được áp dụng vào những hoàn cảnh cụ thể sẽ giúp cho con người hành động một cách hiệu quả”

(Hager, 1995)[110] Sự xuất hiện và phát triển của khái niệm “trí thông minh, các bài kiểm tra trí thông minh” cũng làm gia tăng sự ủng hộ của cách tiếp cận này đối với

khái niệm năng lực (Carson, 2001)[90] Các thuật ngữ “trí thông minh”, “khả năng giải quyết vấn đề”, “tư duy phản biện”, “tư duy hệ thống” đã lôi cuốn nhiều sự quan

tâm của các nhà khoa học và được coi như một cách đánh giá chuẩn mực năng lực của người học (Hager, 1995)[110] Tuy nhiên, hướng tiếp cận này cũng có không ít nhà nghiên cứu không đồng tình như Fischer, Bullock, Rotenberg, và Raya (1993)

cho rằng “Con người không có năng lực độc lập khỏi hoàn cảnh Các định nghĩa truyền thống về năng lực và hành vi đều thất bại do xem năng lực như là một đặc tính

cố định của trẻ em” [101] Sự phát triển mạnh mẽ của thuyết kiến tạo và những ý kiến

không đồng tình như trên của nhiều nhà nghiên cứu đã dẫn đến hướng tiếp cận mới

về khái niệm năng lực

Hướng tiếp cận thứ ba (tiếp cận toàn diện): Nghiên cứu đầu tiên đưa ra hướng

tiếp cận toàn diện trong quan niệm về năng lực là của McClelland (1973) Trong nghiên cứu với mục đích dự đoán sự thành công trong cuộc sống và sự nghiệp của con người, McClelland phủ định giá trị của việc quan niệm và đánh giá năng lực con

người theo hướng tiếp cận hành vi và hướng tiếp cận tổng thể vì ông cho rằng “quan niệm năng lực và đánh giá năng lực không được tách biệt khỏi bối cảnh thực tế” [123] Ông đề xuất việc sử dụng những tiêu chí đánh giá năng lực phải “căn cứ trên những phân tích về các hành vi trong đời sống và các tiêu chí này cần phải phản ánh được tính đa dạng của các tình huống trong cuộc sống thực” (McClelland,

1973)[123] Nội dung chính của hướng tiếp cận toàn diện có thể tóm tắt như sau:

1) Khái niệm năng lực được xác định là “khả năng đáp ứng thành công các yêu cầu của một bối cảnh cụ thể thông qua vận dụng các yếu tố tâm lý xã hội bao gồm cả khía cạnh nhận thức và phi nhận thức” (Rychen, D.S và Salganik, 2003, p 43)[136]

Từ đó, năng lực được xem là “những cấu trúc tinh thần bên trong của con người tạo điều kiện cho hành vi bao gồm các kĩ năng về nhận thức, kiến thức, động lực, giá trị, đạo đức, thái độ, tình cảm và những yếu tố hành vi xã hội khác có thể được vận dụng một cách hiệu quả trong một tình huống cụ thể” (Rychen D.S, 2004)[137] Mặc dù

có nhiều nghiên cứu khác nhau xác định đa dạng những yếu tố thành phần của năng

lực, nhưng “ba thành tố được công nhận phổ biến cấu thành nên năng lực chính là kiến thức, kĩ năng và thái độ” (Collins, 1993; Europe Commissions, 2012; Sargent,

2014)[92; 98; 136]

2) Năng lực không phải là một thuộc tính cố định mà là kết quả của “quá trình hình thành và phát triển kéo dài suốt cuộc đời chứ không phải là những đặc tính ổn định và không thay đổi như trong cách tiếp cận tổng thể” (Gordon et al., 2009; Wood

và Power, 1987)[105; 154] Vì vậy, “năng lực có thể dạy được và học được”

(Gilomen, 2003; Rychen D.S và Salganik, 2003)[103;136] Do đó, đánh giá năng lực

không nên xem xét “cá nhân đó có sở hữu hay không sở hữu một năng lực nhất định hay một nhóm năng lực mà là xác định xem kết quả hành động của một người đạt được đang nằm ở đâu, cao hay thấp trên thước đo liên tục” (Rychen D.S và Salganik,

2003, p 49)[136]

3) Do năng lực là “những cấu trúc tiềm ẩn bên trong của con người được phản ánh ra bên ngoài bằng những hành động cụ thể thông qua sự kết hợp, vận dụng các yếu tố cấu thành nên kết quả của hành động chính là thước đo đáng tin cậy nhất để đánh giá năng lực” Vì vậy, “đánh giá năng lực không đo đạc hay quan sát một cách trực tiếp mà chỉ có thể suy ra được từ việc quan sát các kết quả của hành động”(Oates,

2003; Wolf, 1989)[130; 151]

Hướng tiếp cận toàn diện của năng lực được áp dụng cho những dự án lớn của OECD trong những năm gần đây bao gồm cả PISA (Ananiadou và Claro, 2009)[80] Hướng tiếp cận toàn diện cũng được Liên Minh Châu Âu áp dụng trong xây dựng các khung năng lực qua những nghiên cứu của Hội Đồng Châu Âu, CEDEFOP (European Centre for the Development of Vocational Training) và KeyCoNet (Key Competence

Network on School Education) “Hướng tiếp cận toàn diện trong việc định nghĩa năng lực và quan điểm giáo dục dựa trên năng lực đã trở thành tiếp cận phổ biến nhất tại các quốc gia Châu Âu, OECD và nhiều quốc gia khác trong giai đoạn hiện nay” (Gordon, Rey, Siewiorek, Vivitsou, và Von Reis Saari, 2012; Rychen D.S,

2002)[106;135]

Tới ngày nay, tranh luận về bản chất của năng lực cũng như hướng tiếp cận dựa trên năng lực của giáo dục vẫn còn tiếp tục Nhiều góc độ của năng lực và hướng tiếp

cận vẫn còn sự hoài nghi của các nhà khoa học

Ở Việt Nam, quan niệm về năng lực cũng thu hút được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu theo nhiều góc độ khác nhau nhưng cũng khá tương đồng với nghiên cứu của các nhà khoa học trên thế giới:

Ở góc độ tâm lí, có các nhà tâm lí học như Phạm Minh Hạc (2001)[25] cho rằng:

“NL là tổ hợp các thuộc tính nhân cách đáp ứng các yêu cầu của một loại hoạt động nhất định và bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt và chất lượng cao” Nguyễn Quang Uẩn (2010) [70] đưa ra khái niệm: “NL là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”

Dưới góc độ giáo dục, Đặng Thành Hưng (2012)[31] quan niệm “NL là thuộc tính của cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công một hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” Tác giả Trần Khánh Đức (2013)[20] nêu rõ “Năng lực là khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm tin…) để thực hiện công việc hoặc ứng biến với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp”

Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2015)[3] định nghĩa: “NL là những kĩ năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội …và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

Các tác giả trong nghiên cứu này cũng cho rằng, năng lực hành động là một trong nhiều loại năng lực khác nhau và năng lực hành động lại được chia thành: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể

Hoàng Hòa Bình (2015)[5] quan niệm “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” Năng lực có hai đặc trưng cơ bản là: 1) Được thể hiện,

bộc lộ qua hoạt động; 2) Đảm bảo hoạt động đạt kết quả mong muốn, có hiệu quả Cấu trúc năng lực có hai cách tiếp cận là: 1) Theo nguồn lực hợp thành; 2) Theo năng lực bộ phận phù hợp với tiến trình thực hiện hoạt động trong thực tiễn

Nguyễn Đức Trí (2000) [65] đã quan niệm: “NL của một con người về một hoạt

động nào đó không thể diễn đạt bằng lời nói mà chỉ có thể đánh giá được nó và xác nhận nó qua việc thực hiện một công việc cụ thể nào đó trong thực tiễn” Do đó, tác

giả đã đưa ra thuật ngữ “năng lực thực hiện (competency)” để phân biệt với các khái niệm chung chung về năng lực như đã đề cập ở trên Tuy nhiên, cần phải có chuẩn để

có thể đánh giá được mức độ phát triển năng lực của người học trong quá trình dạy học và điều kiện để thực hiện Trên cơ sở ý tưởng của Nguyễn Đức Trí (2000) về

dụng phù hợp những kiến thức và kĩ năng đó theo tiêu chuẩn thực hiện trong việc thực hiện nhiệm vụ của Cơ quan Đào tạo Quốc gia Úc trong tài liệu “Competency

Standards for Assessment (1995)” [82], Nguyễn Minh Đường (2016) tiếp tục phát triển định nghĩa về năng lực theo hướng đánh giá dựa trên chuẩn và những điều kiện

thực hiện cụ thể Tác giả đã đề xuất khái niệm: “Năng lực là những kiến thức, kĩ năng

và thái độ cần thiết để người lao động có thể thực hiện được các công việc của nghề đạt chuẩn quy định trong những điều kiện cho trước” [22]

Nguyễn Công Khanh (2012)[35] đã đưa ra định nghĩa năng lực “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”

Nguyễn Thị Kim Dung và nhóm tác giả (2013)[16] quan niệm: “Năng lực là tổ hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ và kinh nghiệm cá nhân cho phép thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội và cá nhân”

Theo tác giả Đinh Thị Kim Thoa (2014)[62]: “Về bản chất, năng lực là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng, với thái độ, giá trị, động cơ, Về mặt biểu hiện, năng lực thể hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị, động cơ trong một tình huống có thực thể hiện trong hành vi, hành động và sản phẩm, có thể quan sát được, đo đạc được

Về thành phần cấu tạo, năng lực được cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất, ”

Năng lực trong Chương trình Giáo dục PT tổng thể (2018)[5] được định nghĩa

“Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và

quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức,

kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”

Như vậy, dù có nhiều định nghĩa năng lực theo các hướng tiếp cận khác nhau nhưng hiện nay các nhà nghiên của trong và ngoài nước đều có cách hiểu tương tự

nhau về khái niệm năng lực Tựu chung lại, năng lực được xác định là khả năng vận dụng những kiến thức, kĩ năng, thái độ được thể hiện qua các hành vi để thực hiện hiệu quả công việc trong một bối cảnh cụ thể

(1) Giải quyết cuộc tranh cãi về khả năng định nghĩa mô tả một năng lực với một

số lượng nào đó các tiêu chí, chỉ báo biểu hiện cụ thể của năng lực đó;

(2) Thời điểm đánh giá nào là quan trọng và phương thức đánh giá nào là tiêu biểu; (3) Cần nhiều thông tin và vì thế cũng cần thêm nhiều tài liệu lưu giữ thông tin về năng lực của người học phục vụ mục đích đánh giá;

(4) Đánh giá năng lực có thể dẫn tới việc giảng dạy chạy theo những năng lực hạn

hẹp được đánh giá chứ không phải mục tiêu chương trình và có thể học sinh/ sinh viên năng khiếu không được chú ý bằng học sinh/ sinh viên trung bình; (5) Chuẩn năng lực đầu ra cần được xác định như thế nào và phải làm gì với các người học không đạt chuẩn đầu ra?;

(6) Các công cụ đánh giá, yếu tố ảnh hưởng tới độ tin cậy, độ giá trị của kết quả đánh giá

Nếu năng lực được hiểu là khả năng sử dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái

độ để giải quyết các vấn đề trong những bối cảnh cụ thể thì đánh giá năng lực cũng phải kết hợp cả ba yếu tố này vì nó mang lại ưu điểm là kết quả đánh giá sẽ có độ tin cậy cao hơn và sẽ giảm bớt áp lực thi cử do bài thi nội dung, kiến thức không còn là

kết quả duy nhất đánh giá sự tiến bộ của người học (Birenbaum, et al, 2006) [86]

Ông cho rằng “đánh giá theo năng lực chủ yếu là đánh giá đầu ra nên quá trình đánh giá tập trung thu thập và phân tích các thông tin để có thể đánh giá được năng lực của người học so với mục tiêu đề ra” Tuy nhiên, để đảm bảo các phương pháp đánh

giá theo năng lực đạt yêu cầu, người dạy phải sử dụng kết hợp nhiều hình thức và công cụ khác nhau

Wolf (1995) [152] định nghĩa về đánh giá năng lực như sau: “Đánh giá dựa trên năng lực là một hình thức đánh giá dựa trên tiêu chuẩn của một tập hợp chuẩn; điều

đó giúp những người đánh giá, sinh viên và nhà tuyển dụng đều có thể cùng dựa vào

bộ chuẩn này để đưa ra những đánh giá khách quan xem người học đã đạt được hay chưa đạt được những tiêu chuẩn này Điều đó có thể ghi nhận sự tiến bộ của người học trên cơ sở họ đã đạt được những chuẩn này ở mức nào Đánh giá này không phụ thuộc vào thời gian học chính khoá trên lớp” [Wolf (1995), p.454] Theo ông, có 3 đặc trưng cơ bản của đánh giá theo chuẩn năng lực như sau:

a Chủ yếu tập trung vào chuẩn đầu ra, các tiêu chuẩn được xem xét, đánh giá độc lập, riêng biệt;

b Những tiêu chuẩn đầu ra này cần được cụ thể hoá một cách rõ ràng và minh bạch để người đánh giá, người được đánh giá và các nhà tuyển dụng biết rõ cái gì sẽ được đánh giá và cái gì cần phấn đấu để đạt được;

c Sự độc lập của việc đánh giá với chương trình học và cơ sở đào tạo

Nghiên cứu của Jones, Voorhees, Paulson (2002)[117] đã đưa ra một mô hình đánh giá người học theo năng lực khá toàn diện Nghiên cứu này cho rằng để đánh giá được năng lực của người học, giáo viên cần phải tìm cách thu thập đầy đủ thông tin về khả năng của người học ở các tầng bậc khác nhau Cụ thể:

(1) Tầng một là đặc điểm nhân cách và khả năng tiềm tàng của người học; (2) Tầng hai là kiến thức, kĩ năng, thái độ người học có được qua quá trình giáo dục;

(3) Tầng ba là năng lực người học được hình thành bởi sự tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ có được qua quá trình học tập và những tố chất cá nhân đa dạng khác gắn với việc thực hiện những nhiệm vụ trong khoá học;

(4) Tầng thứ tư (cao nhất) là kết quả của việc vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái

độ và các yếu tố khác để giải quyết các nhiệm vụ thực tế, từ đó thể hiện năng lực của người học

Có thể nhận thấy rằng, đánh giá có mặt trong mỗi nấc thang của mô hình này

Hình 1.1: Mối quan hệ thứ bậc giữa năng lực, kinh nghiệm học tập và đánh giá

(Jones, Voorhees, Paulson, 2002)

Nghiên cứu của Singer (2006)[141] đã đưa ra một mô hình đánh giá sự phát triển năng lực của cá nhân người học, trong đó mô tả những mức độ từ thấp đến cao của quá trình phát triển năng lực một cách cụ thể từ xác định những thành phần chính của kiến thức, thao tác/ xử lý kiến thức đến chuyển hóa thành năng lực để vận dụng vào thực tế như sau:

(1) Xác định được những nội dung chính của kiến thức (khái niệm, quy luật, quy trình, ứng dụng…);

(2) Tiếp nhận kiến thức, xử lý với những thành phần kiến thức chính đã xác định, tạo mối liên hệ giữa kiến thức, kĩ năng với các nhiệm vụ/hoạt động cụ thể phải thực hiện

(3) Chuyển hoá kiến thức, kĩ năng vào thực hiện các hoạt động trong những bối

cảnh khác nhau một cách sáng tạo; có thái độ tích cực với việc vận dụng kiến thức,

kĩ năng vào thực hiện nhiệm vụ/hoạt động trong bối cảnh thực tế

Mô hình này phù hợp cho đánh giá NLTH, vì nhấn mạnh tới năng lực tư duy

và áp dụng kiến thức, kĩ năng vào bối cảnh thực tế trong thực hiện nhiệm vụ/hoạt động

Nitko & Brookhart (2007)[128] nhận định “đánh giá năng lực của học sinh là một hoạt động đánh giá trong đó yêu cầu học sinh chứng minh khả năng của mình bằng việc đưa ra các câu trả lời dưới dạng viết/ nói, bằng việc tham gia vào các hoạt động của nhóm hoặc tự thể hiện bằng hoạt động của cá nhân, hoặc bằng việc sáng tạo ra một sản phẩm cụ thể”

Nghiên cứu của Leenpil (2011)[38] cho rằng “đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học trong một bối cảnh có ý nghĩa” Do

đó, có thể hiểu rằng đánh giá theo năng lực là đánh giá khả năng vận dụng kiến thức,

kĩ năng có được qua quá trình học tập vào giải quyết các tình huống thực tiễn Theo Idrissi và cộng sự (2017)[113], “đánh giá năng lực là sự đo lường năng lực của học sinh đối chiếu với năng lực tiêu chuẩn Đây là một quá trình thu thập các bằng chứng để phân tích sự tiến bộ và thành tích của học sinh” Trong giáo dục, việc đánh giá này không chỉ đối chiếu với tiêu chuẩn năng lực để thấy sự tiến bộ của người học mà còn là cơ sở để cải thiện chương trình dạy học

Ở Việt Nam, Nguyễn Công Khanh (2012) cho rằng “đánh giá theo tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra…nhưng sản phẩm đó không chỉ

là kiến thức, kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới chuẩn nào đó” [35]

Theo Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016) [68], các đặc điểm cơ bản của đánh giá năng lực như sau:

- Năng lực người học được đánh giá thông qua đo lường kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập, kĩ năng và các khả năng tiềm ẩn của người học Từ đó, xác định khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ để thực hiện các nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó

- Đánh giá năng lực người học phải dựa trên mô tả các yêu cầu đầu ra cần đạt được của người học một cách cụ thể, rõ ràng để cả giáo viên, người học và các bên

liên quan khác như các nhà quản lí, sử dụng lao động, có thể hình dung được một cách chính xác, chân thực về những điều người học đạt được qua quá trình học tập

- Đánh giá người học theo tiếp cận năng lực được hiểu là đánh giá theo từng yêu cầu đầu ra cần đạt được (chuẩn đầu ra) trong đó trọng tâm là việc vận dụng kiến thức,

kĩ năng để thực hiện có hiệu quả các nhiệm vụ học tập đặt ra

Mức độ năng lực người học biểu hiện qua việc vận dụng kiến thức, kĩ năng để thực hiện có hiệu quả các nhiệm vụ học tập đặt ra phụ thuộc vào nhiều yếu tố: nhận thức của người học, trình độ tư duy của người học, phương pháp giảng dạy, phương tiện, kĩ thuật hỗ trợ

Theo Nguyễn Quang Việt (2015) thì “đánh giá kết quả học tập theo năng lực là một quá trình thu thập chứng cứ và đưa ra những nhận định về bản chất và phạm vi của sự tiến bộ của người học theo những tiêu chí thực hiện đã được xác định trong tiêu chuẩn năng lực của nghề nhằm phán xét rằng một năng lực nào đó đã đạt được hay chưa ở một thời điểm thích hợp” [72]

Nguyễn Đức Giang và Phạm Thị Hồng Nhung (2019) [23], trong nghiên cứu

“Hệ thống tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá năng lực tự học và quy trình tổ chức phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong các trường đại học sư phạm” đưa ra các Tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá NL tự học gồm 3 tiêu chuẩn và 23 tiêu chí để đánh giá năng lực tự học của sinh viên các trường sư phạm

Ngoài ra, một số nghiên cứu, luận án cũng đã xây dựng những tiêu chuẩn, tiêu chí, công cụ giúp xác định năng lực theo từng lĩnh vực, nghề nghiệp, đặc thù riêng như trong luận án của các tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân (2006) [71] và Phan Thị Hồng Xuân (2008) [74] về hình thành hệ thống công cụ nhằm đo lường năng lực Ngữ văn 12 và Tiếng Việt của học sinh Trung học cơ sở Một số luận án khác cũng nghiên cứu đến vấn đề xây dựng, hoàn thiện hệ thống các tiêu chí xác định các năng lực nghề nghiệp của sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật và sinh viên đại học sư phạm trong

Nguyễn Thị Bích Liên (2014)[39] Đáng chú ý có luận án của Vũ Trọng Nghị (2010)[47] với đề tài “Đánh giá kết quả học tập của Sinh viên cao đẳng kỹ thuật công nghiệp dựa trên năng lực thực hiện (NLTH) qua môn Tin học văn phòng” Tác giả đưa ra các NLTH tin học văn phòng cùng bộ tiêu chí, phương pháp, công cụ và quy

trình đánh giá

Tóm lại, các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước đều quan niệm đánh giá năng

lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa Hay nói cách khác, đánh giá năng lực là đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ, tình huống trong bối cảnh thực tế đạt tới chuẩn nào đó của hành vi

1.2 Các nghiên cứu về năng lực, tiêu chí đánh giá năng lực của giáo viên và sinh viên sư phạm

1.2.1 Năng lực của giáo viên và tiêu chí đánh giá

Năng lực của giáo viên đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển các hệ

thống giáo dục, ở cấp độ quốc gia như: Ở Anh từ năm 1988 tại Cơ quan Đào tạo Giáo

viên đã đề ra nhiều sáng kiến về cải cách giáo dục trong đó nhấn mạnh rằng năng lực của một giáo viên được đào tạo tốt phải nằm ở trọng tâm của việc tiếp tục sáng kiến cải cách giáo dục nhằm mục tiêu cải thiện giáo dục và công bằng xã hội (Dadds, 1997)[94], ở nền giáo dục Hoa Kỳ thì cần cải thiện sự phát triển năng lực cho giáo viên một cách liên tục và một kế hoạch quốc gia để giúp giáo viên phát huy hết tiềm

năng chưa được khai thác của họ (Sparks và Hirsh, 2000)[143], ở cấp độ địa phương

trong đó các nhà lập pháp của tiểu bang và quản lý của các khu học chính địa phương tại Hoa Kỳ coi việc phát triển năng lực của giáo viên là một khía cạnh chính của nỗ lực cải tiến trường học mà cụ thể là cải thiện việc học của học sinh (Sparks và Loucks-

Horsley, 1989)[144] và ở cấp độ nhà trường như ở Myanmar chú ý tới mối liên hệ

giữa nhận thức và sự hài lòng của giáo viên trong công việc với năng lực của giáo viên (Nyunt và Ye, 2019)[129]

Gupta (1999)[108] nêu khái niệm về năng lực giáo viên bao gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ, giá trị, động cơ, niềm tin cần thiết để thực hiện hoạt động dạy học Năng lực của giáo viên cũng là “tập hợp của kiến thức, kĩ năng với kinh nghiệm cần thiết cho tương lai giúp cho việc điều chỉnh hoạt động dạy học” (Katane và Selvi, 2006) [118] Tuy nhiên, các khái niệm về năng lực của giáo viên được đưa ra bởi Gupta (1999), Katane và Selvi (2006) mới chỉ mô tả các hợp phần cơ bản của năng lực giáo viên một cách khái quát, chưa đi sâu vào mô tả tới các tiêu chí, chỉ số, chỉ báo nên khó có thể sử dụng làm thang đo đánh giá năng lực của giáo viên Selvi (2007) thì cho rằng “năng lực của giáo viên bao gồm năng lực chuyên môn, năng lực

nghiên cứu, năng lực thiết kế chương trình dạy học, năng lực tự học suốt đời, năng lực văn hóa - xã hội, năng lực cảm xúc, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và năng lực môi trường” [139] Richards (2011) nêu khái niệm năng lực của giáo viên bao gồm “kiến thức ngôn ngữ, kĩ năng dạy học, nhân cách giáo viên, kiến thức về ngữ cảnh dạy học, dạy học vì người học, tổng kết lý thuyết từ thực tiễn, kĩ năng điều chỉnh phương pháp dạy học, tham gia cộng đồng bồi dưỡng chuyên môn, và tính chuyên nghiệp” [133] Cả Selvi (2007) và Richards (2011) cũng mới chỉ liệt kê các yếu tố cần thiết chính về năng lực của giáo viên, nhưng chưa xây dựng được hệ thống tiêu chí, chỉ báo để sử dụng làm thang đo đánh giá năng lực giáo viên

Theo Ball và Cohen (1999)[84], mục đích chính của của giáo viên là trau dồi kiến thức, kĩ năng và các giá trị giúp giáo viên đạt hiệu quả cao trong việc giúp đỡ học sinh học tập Tác giả cũng cho rằng giáo viên cần phải có năng lực hiểu chủ đề, vấn đề của học sinh, tài liệu giảng dạy, phương pháp sư phạm và học tập trong và ngoài thực tế, từ đó kiến thức có thể được sử dụng tương tác phức hợp ở trong những tình huống không thể đoán trước trong lớp học (Ball và Cohen, 1999)

Griffin, P., Nguyen, T K C., & Gillis, S (2004) [107], tổng kết các nghiên cứu về giáo viên giỏi của Glaser và Berliner và đưa ra hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực của giáo viên, trong đó cốt lõi là các tiêu chí như sau:

- Thực hiện tốt việc dạy học trong các hoàn cảnh cụ thể khác nhau;

- Tìm hiểu vấn đề với nhiều khía cạnh khác nhau nhằm có nguồn thông tin phong phú để tác động đến vấn đề mà họ đang cố gắng giải quyết;

- Có kiến thức nền rộng về các môn học khác nhau để vận dụng trong dạy học từng môn;

- Có khả năng hiểu người học và điều chỉnh mục tiêu phù hợp cho các đối tượng người học khác nhau;

- Có khả năng ứng biến tốt với các tình huống phát sinh trong quá trình dạy;

- Tạo được không khí lớp học tích cực;

- Nhìn nhận đúng bản chất và nguyên nhân các vấn đề xảy ra trong lớp học;

- Nhận biết, phân loại được những biểu hiện hành vi của học sinh;

- Có khả năng quan sát và tương tác, điều chỉnh kịp thời đối với học sinh có hành vi không mong đợi trong lớp;

- Thiết kế, sử dụng nhiều phương pháp dạy học và hoạt động học tập;

- Tôn trọng ý kiến của học sinh dù chưa đúng;

- Yêu nghề, đam mê trong giảng dạy;

- Tạo cho học sinh làm việc có hiệu quả và có lý tưởng phấn đấu;

- Tạo cho học sinh hứng thú học tập;

- Khích lệ học sinh hướng tới những yêu cầu cao hơn trong học tập;

- Truyền đạt tốt kiến thức, kĩ năng trong giảng dạy để học sinh học tốt hơn;

- Có hiểu biết sâu sắc về môn học và giao tiếp sư phạm

World Bank (2005) đã cấu trúc các yêu cầu đối với giáo viên vào ba nhóm chính:

nhóm năng lực liên quan đến việc đứng lớp (như thiết kế tình huống dạy và học phù hợp, diễn đạt chuẩn xác, điều chỉnh bài giảng thích hợp với các đối tuợng khác nhau, đánh giả sự tiến trỉến trong học tập v.v ); nhóm năng lực liên quan đến việc xây dựng nhà trường thành một tồ chức học tập (như hợp tác với tổ chuyên môn, huy động

sự tham gia của phụ huynh và cộng đồng); và nhóm năng lực liên quan đến phát triển nghề nghiệp (như bồi dưỡng thường xuyên, thực thi nhiệm vụ có trách nhiệm và đạo đức)(dẫn theo Dương Thị Thúy Hà, 2018)[9]

Dựa trên các mô hình về năng lực giáo viên của Bransford et al (2005)[87] và Ball & Cohen (1999)[84], Dudzik (2008)[97] đã tổng hợp, khái quát hóa thành biểu

đồ về các nhóm năng lực cốt lõi của giáo viên Biểu đồ này được Việt hóa bởi

(Nguyễn Việt Hùng, 2017)[30] như sau:

Hình 1.2 Khung năng lực của giáo viên theo Dudzik (2008, tr 115)

Dudzik (2008)[97] chia năng lực của giáo viên thành ba nhóm chính là: “(1) năng lực chuyên môn; (2) kĩ năng sư phạm; (3) năng lực tâm lý, văn hóa, xã hội”

Trong số các mô hình khác nhau về năng lực giáo viên của các công trình nghiên cứu thì mô hình của Dudzik (2008) có các tiêu chí cụ thể cho từng năng lực thành phần nên tỏ ra ưu việt hơn cả, vì thế khung năng lực này có thể dùng để làm thang đo đánh giá năng lực của giáo viên Do đó, Đề án ngoại ngữ Quốc gia 2020 của Việt Nam lựa chọn làm khung năng lực của giáo viên ngoại ngữ ở Việt Nam (Nguyễn Việt Hùng, 2017)[30]

Ở Việt nam, có các nghiên cứu về tiêu chí đánh giá, xếp loại năng lực giáo viên

như đánh giá giờ dạy, đánh giá sáng kiến kinh nghiệm và nghiên cứu khoa học của Đào Ngọc Đệ (2010)[18], Lê Thị Thu Liễu, Huỳnh Xuân Nhựt (2009) [41]

Ngô Tự Thành (2008) [60] nghiên cứu về đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên thực hành và đề xuất bộ tiêu chuẩn đánh giá gồm 3 nhóm năng lực với 30 tiêu chí:

- Nhóm 1: NL chuẩn bị cho giờ dạy thực hành (7 tiêu chí);

- Nhóm 2: NL tổ chức thực hiện giờ dạy thực hành (20 tiêu chí);

- Nhóm 3: NL đánh giá kết quả học tập của người học (3 tiêu chí)

Đinh Quang Báo và cộng sự (2013)[2] trong đề tài nghiên cứu “Giải pháp đổi mới chương trình đào tạo giáo viên trình độ đại học theo học chế tín chỉ” đã đưa ra

5 nhóm năng lực của một giáo viên cần hướng đến với 30 tiêu chí như trong hình sau:

- Nguồn Đinh Quang Báo và cộng sự (2013)

Hình 1.3 Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên

Bộ GD&ĐT cũng ban hành nhiều văn bản qui định chuẩn năng lực nghề nghiệp

Định hướng

sự phát triển của HS

Phát triển cộng đồng

Phát triển

cá nhân

giáo viên như Bộ chuẩn nghề nghiệp cho giáo viên trung học (bao gồm cả THCS và

THPT) (Thông tư 30 năm 2009) gồm 6 tiêu chuẩn: “(1) Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sổng; (2) Năng lực tìm hiếu đối tượng và môi trường giáo dục; (3) Năng lực dạy học; (4) Năng lực giáo dục; (5) Năng lực hoạt động chính trị; (6) Năng lực phát triển nghề nghiệp ”[6] Năm 2018, Bộ GD&ĐT `tiếp tục ban hành thông tư số 20/2018/TT-

BGD&ĐT quy định về chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông [8] Theo đó, chuẩn nghề nghiệp của giáo viên được xác định với 5 tiêu chuẩn và 15 tiêu chí được sơ đồ hóa như sau:

Hình 1.4 Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên phổ thông ban hành năm 2018

1.2.2 Năng lực của sinh viên sư phạm và tiêu chí đánh giá

Korthagen (2004) [120] đã nghiên cứu về những vấn đề cốt lõi của một giáo viên giỏi và đưa ra định hướng trong đào tạo năng lực cho sinh viên sư phạm Theo

đó, định hướng năng lực dạy học của sinh viên sư phạm được phân thành 4 nhóm tiêu chí: NL giảng dạy (methodological competency); NL chuyên môn (subject-oriented competency); NL truyền đạt (communicative/reflective thinking competency) và năng lực tổ chức hoạt động học tập (organizational competency) (Korthagen, 2004: p77-97) [120]

Honga, Hornga, Lin and ChanLin (2008) [112] đã nghiên cứu về sự chênh lệch giữa năng lực đầu ra của sinh viên sư phạm và các yêu cầu của công việc giảng dạy của giáo viên trong thực tế ở Đài Loan và đưa ra các năng lực cần có của giáo viên tương lai gồm 6 nhóm tiêu chí, đó là: năng lực tư duy (mental capability); kĩ năng giao tiếp (interpersonal skills); hệ giá trị (value systems) bao gồm khả năng chịu trách nhiệm, niềm tin và sự chủ động thích ứng với các điều kiện đa dạng của thực tiễn; năng lực quản lý (management ability), năng lực chuyên môn (professional capability) bao gồm kiến thức tổng quát, kiến thức chuyên môn theo nhóm môn và theo môn học, thiết kế kế hoạch giảng dạy môn học/bài học, thực hiện giảng dạy, ứng dụng CNTT; và tính cách cá nhân (personality traits) Kết quả nghiên cứu cho thấy

sự chênh lệch về kĩ năng giao tiếp, sự chủ động thích ứng với các điều kiện thực tiễn, khả năng quản lý tình huống trong quá trình giảng dạy [Honga, Hornga, Lin and ChanLin 2008: p4-20]

Mishra and Koehler (2006)[126b] cho rằng ứng dụng công nghệ trong dạy học

là năng lực thiết yếu của người giáo viên trong kỷ nguyên công nghệ số hiện nay Từ

Pedagogical and Content Knowledge) bao gồm 3 thành tố chính: kiến thức về nội dung dạy-học (CK – Content Knowledge), kiến thức về phương pháp sư phạm (PK – Pedagogical Knowledge) và kiến thức về công nghệ (TK – Technological Knowledge) Sự giao thoa giữa hai trong ba mảng kiến thức tạo nên những mảng kiến thức khác: Kiến thức nội dung sư phạm (Pedagogical Content Knowledge – PCK), Kiến thức sư phạm công nghệ (Technological Pedagogical Knowledge – TPK), Kiến thức nội dung công nghệ (Technological Content Knowledge – TCK) và sự giao thoa của cả ba mảng kiến thức sẽ tạo nên Kiến thức nội dung sư phạm về công nghệ

(TPACK) như sơ đồ dưới đây:

Hình 1.5 Mô hình TPACK của Mishra and Koehler (2006)

TPACK được xem như là một khung lý thuyết để đánh giá năng lực dạy học tích hợp công nghệ của giáo viên, đồng thời cũng là giải pháp cho mô hình đào tạo giáo viên gắn kết giữa ứng dụng công nghệ với nội dung đào tạo và phương pháp dạy

- học cho sinh viên sư phạm trong bối cảnh chuyển đổi số hiện nay

Từ mô hình TPACK, một số nhà nghiên cứu phát triển thành các khung năng lực cho sinh viên sư phạm trong đào tạo giáo viên phù hợp với thời kỳ công nghệ số của thế kỷ 21, điển hình là nghiên cứu của Cher Ping Lim, Ching Sing Chai & Daniel Churchill (2011) dựa trên mô hình TPACK đã giới thiệu một khung năng lực cho giáo sinh sư phạm khu vực châu Á – Thái Bình Dương về sử dụng công nghệ để tăng cường việc dạy và học đáp ứng yêu cầu cách mạng công nghiệp 4.0 Nghiên cứu này chủ yếu đưa ra các năng lực về ứng dụng công nghệ trong dạy và học [91] Appleby, Drew (2017)[81] đưa ra 30 loại kiến thức, kĩ năng và thái độ quan trọng nhất mà sinh viên tốt nghiệp đại học cần để thành công trong môi trường làm việc của thế kỷ 21 Mỗi kiến thức, kĩ năng và thái độ được tính tỷ lệ phần trăm trong số 536 nghề có trong O*NET (Occupational Information Network) là Mạng Thông tin Nghề nghiệp thuộc cơ sở dữ liệu của Bộ Lao động Mỹ Nghiên cứu của Nguyến Thế Dũng (2019)

cho thấy, “ở nước ta, cũng đã có một số kết quả nghiên cứu có liên quan đến TPACK Trước hết phải kể đến chuẩn giáo viên nghề nghiệp do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành là một tập hợp các tiêu chuẩn nghề nghiệp của giáo viên Các tiêu chuẩn này cũng đã hàm chứa các yêu cầu cốt yếu của người giáo viên theo mô hình TPACK, bao gồm ba thành phần kiến thức nội dung, phương pháp và yêu cầu hiểu biết và ứng dụng về công nghệ trong dạy học”[17b]

Ở Việt Nam, có các nghiên cứu nghiên cứu về năng lực của sinh viên sư phạm

và tiêu chí đánh giá như:

Lê Nguyễn Trung Nguyên (2007) [49] nghiên cứu đánh giá phẩm chất đạo đức của sinh viên sư phạm Tác giả chủ yếu tập trung vào xây dựng chi tiết mười bốn tiêu chuẩn đánh giá như: ý thức về chấp hành nội quy, quy chế; tham gia các hoạt động chính trị xã hội, đoàn thể; ý thức và kết quả học tập; lối sống tác phong; mối quan hệ với các đối tượng, lý tưởng, niềm tin, lòng yêu nghề, giao tiếp, khả năng kiềm chế cảm xúc, xử lý tình huống giải quyết vấn đề

Phạm Thị Diễm (2008) [14] đã tổng kết các mô hình đánh giá chất lượng đầu ra được áp dụng trong thực tiễn ở một số quốc gia cũng như của các nhà nghiên cứu và các tổ chức quốc tế như: Mô hình Kirkpatrick, mô hình đánh giá của Mỹ, mô hình bốn mức đánh giá hiệu quả đào tạo, mô hình chất lượng trong giảng dạy và học tập của tổ chức AUN-QA, mô hình các yếu tố tổ chức và đề xuất mô hình đánh giá chất lượng đầu ra của sinh viên sư phạm gắn với đào tạo theo nhu cầu xã hội

Phạm Hồng Quang (2009) [55] trong bài viết: “Giải pháp đào tạo giáo viên theo định hướng năng lực” nhấn mạnh sự hướng đến năng lực giáo viên - yếu tố cơ bản để đào tạo sinh viên sư phạm có tính quyết định chất lượng giáo dục

Nguyễn Thanh Bình (2012) [4] xác định hệ thống năng lực cần có của sinh viên

sư phạm Mặc dù đã đề cập khá đầy đủ các năng năng lực cần có của sinh viên trong khi TTSP tại trường phổ thông, tuy nhiên trong nghiên cứu này tác giả chủ yếu đề cập đến năng lực giáo dục của sinh viên, chỉ là một phần trong các năng lực cần có của sinh viên sư phạm như: Năng lực dạy học, năng lực phát triển nghề nghiệp và bản thân

Các tác giả Lê Đức Ngọc và Trần Thị Hoài (2013) [48] đã nghiên cứu và xây dựng bộ tiêu chí đánh giá đầu ra trình độ đại học của khối ngành sư phạm đào tạo giáo viên phổ thông gồm 8 tiêu chuẩn và 38 tiêu chí Bộ tiêu chí được xây dựng theo

tiếp cận năng lực, trong đó đầu ra là hệ thống năng lực cần có của sinh viên để đáp ứng các yêu cầu hoạt động dạy học và giáo dục đề ra

Nguyễn Thị Kim Dung (2018) [17] trong nghiên cứu “Khung năng lực đánh giá

sinh viên tốt nghiệp đại học sư phạm” đã đưa ra 3 nhóm giá trị và 3 nhóm năng lực

nghề nghiệp cần có khá toàn diện của sinh viên sư phạm khi tốt nghiệp như sau:

A Nhóm giá trị nghề nghiệp bao gồm

(1) Những giá trị hướng vào học sinh

1 Yêu thương và khoan dung với học sinh;

2 Tin tưởng tất cả trẻ em đều có thể học được và có sự tiến bộ;

3 Cam kết nuôi dưỡng, phát triển tiềm năng của từng học sinh;

4 Coi trọng sự đa dạng của học sinh

(2) Những giá trị mang bản sắc của người giáo viên

5 Ham học hỏi

6 Kiên trì, kiên nhẫn

7 Sáng tạo

8 Gương mẫu, sống lành mạnh, chuẩn mực

9 Cởi mở, thân thiện

1 Năng lực giao tiếp và hợp tác

2 Năng lực công nghệ thông tin

3 Năng lực ngoại ngữ

4 Năng lực nghiên cứu khoa học

5 Năng lực thích ứng với sự thay đổi

6 Năng lực hoạt động xã hội

Nhóm 2: Các năng lực chuyên ngành

1 Năng lực hệ thống hóa và cập nhật tri thức mới của khoa học chuyên ngành

2 Năng lực tư duy hệ thống, liên ngành

3 Năng lực ứng dụng khoa học chuyên ngành vào nghiên cứu và giải thích thế giới hiện thực

Nhóm 3: Các năng lực nghiệp vụ sư phạm

1 Năng lực chẩn đoán và định hướng sự phát triển học sinh

2 Năng lực dạy học

3 Năng lực giáo dục

4 Năng lực phát triển nghề nghiệp [17]

Hà Thị Lan Hương (2019) trong nghiên cứu của mình đã đề xuất một số năng lực của sinh viên đại học sư phạm để thích ứng trong thời đại 4.0 của thế kỷ 21 như: Năng lực sáng tạo; Năng lực công nghệ và truyền thông; Năng lực giao tiếp và hợp tác; Năng lực thích ứng với sự thay đổi; Năng lực phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo;Năng lực lãnh đạo; Năng lực phát triển nghề nghiệp; Năng lực dạy học tích hợp; Năng lực dạy học phân hoá [33]

Tóm lại, có nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước đã đề cập đến năng lực của

giáo viên cũng như năng lực của sinh viên sư phạm – nhà giáo tương lai Tuy nhiên các nghiên cứu này vẫn còn một số điểm hạn chế như:

- Một số nghiên cứu mới dừng lại ở việc đưa ra mô hình đánh giá cũng như nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đánh giá và phát triển năng lực cho giáo viên, sinh viên

sư phạm như Phạm Thị Diễm (2008); Phạm Hồng Quang (2009);

- Có một số nghiên cứu về năng lực giáo viên, năng lực của sinh viên sư phạm nhưng chỉ đưa ra khung năng lực, tiêu chuẩn, tiêu chí giới hạn theo một số tiếp cận như năng lực giáo dục, năng lực sử dụng công nghệ, phẩm chất đạo đức, như của Nguyễn Thanh Bình (2012); Hà Thị Lan Hương (2019); Cher Ping Lim, Ching Sing Chai & Daniel Churchill (2011); Lê Nguyễn Trung Nguyên (2007);

- Một số nghiên cứu đã đưa ra khung năng lực tổng thể tương đối hoàn thiện nhưng chưa đề cập đến các tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số, chỉ báo cụ thế để có thể đo lường và đánh giá như nghiên cứu của Nguyễn Thị Kim Dung (2018); Appleby và Drew (2017); Đinh Quang Báo và CS (2013); Ball và Cohen (1999); Gupta (1999);

Katane và Selvi (2006);

- Một số nghiên cứu đã đưa ra được các tiêu chí đánh giá chi tiết cho từng tiêu chuẩn tuy nhiên chưa đề cập đến các chỉ số, chỉ báo hoặc mới dừng lại ở một số tiêu chí cho một số tiêu chuẩn hoặc năng lực thành phần giới hạn như nghiên cứu của Korthagen (2004); Lê Đức Ngọc và Trần Thị Hoài (2013); Lê Thị Thu Liễu, Huỳnh Xuân Nhựt (2009); Đào Ngọc Đệ (2010); Dudzik (2008); Griffin, P., Nguyen, T K C., & Gillis, S (2004); Casey (1999) Ngô Tự Thành (2008); Hong, Hornga, Lin and ChanLin (2008); Appleby, Drew (2017);

1.3 Các nghiên cứu về năng lực dạy học, tiêu chí đánh giá năng lực dạy học của giáo viên và sinh viên sư phạm

1.3.1 Năng lực dạy học

Khi đề cập đến khái niệm về NLDH, tương tự như năng lực, các nhà nghiên cứu cũng đưa ra khái niệm theo các hướng tiếp cận chính sau đây:

Hướng tiếp cận hành vi: Xuất hiện vào những năm 1950 và thịnh hành vào

những năm 1970 là việc ứng dụng thuyết hành vi trong đánh giá giáo viên (và cả giáo sinh thực tập) - còn được gọi là nghiên cứu quá trình - sản phẩm (process - product research) hay mối tương quan giữa hành vi dạy học của giáo viên với kết quả học tập của người học Năng lực dạy học của giáo viên được quan niệm là tập hợp những hành vi rời rạc, có thể quan sát được của giáo viên tạo nên một kết quả học tập nhất định của người học (dẫn theo Nguyễn Vũ Bích Hiền, 2014) [26] Theo hướng này có nghiên cứu của Medley (1977) [124] đã chỉ ra 289 biểu hiện hành vi được chắt lọc ra

từ một danh sách ban đầu gồm 732 hành vi Những hành vi này đều được nghiên cứu theo mối quan hệ giữa hành vi của giáo viên và kết quả học tập của học sinh còn được gọi là các mối quan hệ quá trình - sản phẩm Một nghiên cứu khác của Hoko (1988) [111] xác định có hơn 600 hành vi giảng dạy hiệu quả được thống kê cho đến thời

điểm đó Ở Việt nam theo quan điểm này có Theo Trần Bá Hoành (2004) [27] “NLDH

là khả năng thực hiện các hoạt động dạy học với chất lượng cao, được bộc lộ trong hoạt động DH và gắn liền với một số kĩ năng tương ứng” Đặng Thành Hưng (2013) [32] trong bài “Kĩ năng dạy học và tiêu chí đánh giá”, tác giả coi kĩ năng dạy học

(hành vi) là biểu hiện của năng lực dạy học có thể quan sát được, đo lường được, đã làm rõ bản chất của dạy học, đặc điểm của kĩ năng dạy học, những kĩ năng dạy học

cơ bản cũng như một số tiêu chí chung nhận diện kĩ năng dạy học Tác giả đưa ra 5