Phát triển chương trình Đào tạo cử nhân ngôn ngữ anh Ở các trường Đại học ngoại ngữ tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của aun qa

Quy trình phát triê ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LÊ MINH HIỆP PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN NGÔN NGỮ ANH Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ TIẾP CẬN BỘ TIÊU CH

Quy trình phát triê

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ MINH HIỆP

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN NGÔN NGỮ ANH Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ TIẾP CẬN BỘ TIÊU CHUẨN CHẤT LƯỢNG CỦA AUN-QA

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2024

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ MINH HIỆP

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN NGÔN NGỮ ANH Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ TIẾP CẬN BỘ TIÊU CHUẨN CHẤT LƯỢNG CỦA AUN-QA

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 9 14 01 14 Cán bộ hướng dẫn khoa học

1 PGS.TS Trịnh Văn Minh

2 PGS.TS Nguyễn Quang Giao

HÀ NỘI - 2024

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận án chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình của tác giả nào khác

Tác giả luận án

Lê Minh Hiệp

ii

LỜI CẢM ƠN

Tác giả luận án trân trọng cảm ơn Lãnh đạo Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, Phòng Đào tạo và Khoa Quản lý giáo dục cùng toàn thể các thầy cô đã tham gia giảng dạy, hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và thực hiện Luận án

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Trịnh Văn Minh và PGS.TS Nguyễn Quang Giao đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện Luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, cán bộ quản lý, giảng viên, sinh viên các trường đại học (Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia

Hà Nội, Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế, Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng) đã tận tình giúp đỡ tôi trong công tác điều tra, khảo sát và thực hiện Luận án

Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đồng nghiệp đã luôn động viên, khuyến khích và tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu của mình

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 6 năm 2024

Tác giả

Lê Minh Hiệp

iii

MỤC LỤC

Trang

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHÁT TRIỂN CHƯƠNG

TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN NGÔN NGỮ ANH Ở CÁC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ TIẾP CẬN BỘ TIÊU CHUẨN

1.1.1 Các nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục đại học 9 1.1.2 Nghiên cứu về quản lý phát triển chương trình đào tạo trong

1.1.3 Một số nhận xét và khoảng trống cần tập trung nghiên cứu 28

1.2 Chương trình đào tạo và quản lý phát triển chương trình

1.2.4 Quản lý phát triển chương trình đào tạo 36 1.2.5 Quan niệm, nội dung, cách tiếp cận phát triển chương trình

1.3 Tiêu chuẩn chất lượng của AUN-QA và ưu thế đánh giá

chương trình đào tạo đại học ngoại ngữ theo tiêu chuẩn chất

1.3.2 Tiêu chuẩn chất lượng chương trình đào tạo của AUN-QA 47 1.3.3 Ưu thế đánh giá chương trình đào tạo đại học ngoại ngữ tiếp

1.4 Chương trình đào tạo cử nhân ngôn ngữ Anh ở các trường

1.4.1 Quan niệm chương trình đào tạo và phát triển chương trình 53

iv

đào tạo cử nhân ngôn ngữ Anh cở các trường đại học ngoại

ngữ tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN-QA

1.4.2 Nội dung chương trình đào tạo cử nhân ngôn ngữ Anh ở các

1.5 Nội dung phát triển chương trình đào tạo cử nhân ngôn

ngữ Anh ở các trường đại học ngoại ngữ tiếp cận bộ tiêu

1.5.5 Kiểm tra, đánh giá thực hiện chương trình 60

1.6 Những yếu tố ảnh hưởng đến phát triển chương trình đào

tạo cử nhân ngôn ngữ Anh ở các trường đại học ngoại ngữ

tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN - QA 61

1.6.4 Xu thế hội nhập và yêu cầu nâng cao chất lượng học ngoại ngữ 62

Chương 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN NGÔN NGỮ ANH Ở CÁC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ TIẾP CẬN BỘ TIÊU

2.1 Kinh nghiệm quốc tế về phát triển chương trình đào tạo 64 2.2 Khái quát về một số trường đại học ngoại ngữ 70

2.2.1 Trường Đại học ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng 70

2.2.3 Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội 73

2.3 Tổ chức khảo sát đánh giá thực trạng phát triển chương 75

v

trình đào tạo cử nhân ngôn ngữ Anh tại các trường đại học

ngoại ngữ tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN - QA

2.4 Thực trạng chương trình đào tạo cử nhân ngôn ngữ Anh ở

các trường đại học ngoại ngữ tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất

2.4.1 Thực trạng về mục tiêu, cấu trúc và nội dung đào tạo 78 2.4.2 Thực trạng về hình thức, phương pháp đào tạo 80 2.4.3 Thực trạng về kiểm tra, đánh giá đào tạo 84

2.5 Thực trạng phát triển chương trình đào tạo cử nhân ngôn

ngữ Anh ở các trường đại học ngoại ngữ tiếp cận bộ tiêu

2.5.1 Thực trạng phân tích nhu cầu theo tiêu chuẩn của AUN - QA 87 2.5.2 Thực trạng thiết kế chương trình đào tạo cử nhân ngôn ngữ Anh

tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN - QA 90 2.5.3 Thực trạng thực thi chương trình đào tạo cử nhân ngôn ngữ

Anh tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN - QA 95 2.5.4 Thực trạng kiểm tra, đánh giá thực hiện chương trình đào tạo

cử nhân ngôn ngữ Anh tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của

2.6 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển chương

trình đào tạo cử nhân ngôn ngữ Anh tại các trường đại học

ngoại ngữ tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN - QA 123

vi

Chương 3: CÁC GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH

ĐÀO TẠO CỬ NHÂN NGÔN NGỮ ANH Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI

HỌC NGOẠI NGỮ TIẾP CẬN BỘ TIÊU CHUẨN CHẤT

3.1 Bối cảnh, xu hướng phát triển và nguyên tắc đề xuất giải

pháp phát triển chương trình đào tạo cử nhân ngôn ngữ

Anh ở các trường đại học ngoại ngữ tiếp cận bộ tiêu chuẩn

3.1.1 Bối cảnh, xu hướng phát triển chương trình đào tạo cử nhân

ngôn ngữ Anh ở các trường đại học ngoại ngữ 128 3.1.2 Nguyên tắc đề xuất giải pháp phát triển chương trình đào tạo cử

nhân ngôn ngữ Anh ở các trường đại học ngoại ngữ tiếp cận bộ

3.2 Các giải pháp phát triển chương trình đào tạo cử nhân ngôn

ngữ Anh ở các trường đại học ngoại ngữ tiếp cận bộ tiêu chuẩn

3.2.1 Phân tích nhu cầu, xác định mục tiêu, chuẩn đầu ra chương

trình đào tạo ở các trường đại học ngoại ngữ tiếp cận bộ tiêu

chuẩn chất lượng của AUN – QA phù hợp với thực tiễn 133 3.2.2 Tổ chức thiết kế, xây dựng chương trình đào tạo cử nhân ngôn

ngữ Anh tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN - QA 137 3.2.3 Xây dựng kế hoạch, tổ chức thực thi chương trình đào tạo cử

nhân ngôn ngữ Anh tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của

3.2.4 Lựa chọn, xây dựng, bồi dưỡng đội ngũ biên soạn, phát triển

chương trình đào tạo cử nhân ngôn ngữ Anh có đủ năng lực, trình

3.2.5 Tăng cường kiểm tra, giám sát, đánh giá và điều chỉnh chương

trình đào tạo cử nhân ngôn ngữ Anh ở các trường đại học 152

vii

ngoại ngữ tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN - QA

3.4 Khảo nghiệm và thử nghiệm giải pháp đề xuất 160

Mạng lưới bảo đảm chất lượng của các

trường đại học ASEAN

Bảng 2.2 Kết quả khảo sát của sinh viên về thực trạng kiểm tra,

đánh giá CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh ở các trường ĐHNN

84

Bảng 2.3 Kết quả khảo sát của CBQL, GV, NTD về thực trạng

phân tích nhu cầu phát triển CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh theo tiêu chuẩn AUN – QA

87

Bảng 2.4 Kết quả khảo sát của CBQL, GV, NTD về thực trạng

thiết kế CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN – QA

90

Bảng 2.5 Kết quả khảo sát của CBQL, giảng viên về thực trạng tổ

chức thực thi CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh

96

Bảng 2.6 Kết quả khảo sát của CBQL, giảng viên về thực trạng

nhân lực thực hiện chương trình đào tạo cử nhân ngôn ngữ Anh

103

Bảng 2.7 Kết quả khảo sát của sinh viên về thực trạng hỗ trợ người

học thực hiện chương trình đào tạo cử nhân ngôn ngữ Anh

108

Bảng 2.8 Kết quả khảo sát của CBQL, GV về thực trạng hỗ trợ cơ

sở vật chất đảm bảo thực hiện CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh

113

Bảng 2.9 Kết quả khảo sát của CBQL, GV về thực trạng kiểm tra,

đánh giá CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh

119

Bảng 2.10 Thực trạng yếu tố ảnh hưởng đến phát triển chương trình

đào tạo cử nhân ngôn ngữ Anh ở các trường đại học ngoại ngữ tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN -

QA

123

Bảng 3.1 Kết quả kiểm chứng về mức độ cấp thiết của các giải pháp

phát triển CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh ở các trường ĐHNN tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN - QA

162

Bảng 3.2 Kết quả kiểm chứng về mức độ khả thi của các giải pháp

phát triển CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh ở các trường ĐHNN tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN - QA

164

x

Bảng 3.3 Mối quan hệ giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các

giải pháp phát triển CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh ở các trường ĐHNN tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN - QA

167

“sát hạch” mang tên tự chủ đại học

Một trong những kết quả quan trọng của giáo dục đại học đó chính là thực hiện tự đánh giá toàn bộ hoạt động của đơn vị và thực hiện công tác kiểm định chất lượng giáo dục nhằm cải tiến liên tục và không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục, thực hiện trách nhiệm giải trình với các bên liên quan về thực trạng chất lượng giáo dục và hiệu quả các hoạt động của nhà trường trong hệ thống giáo dục đại học Việt Nam Thực tế, khoa học quản lý giáo dục, đặc biệt là lãnh đạo các trường đại học chủ yếu là quản lý đại học với tư duy khoa học cơ bản, việc quản trị đại học còn yếu Bên cạnh những thành quả đạt được thì giáo dục đại học vẫn còn những hạn chế như chương trình đào tạo còn xa thực tế, liên thông yếu nên tính hướng nghiệp còn hạn chế Đại hội lần thứ XIII của Đảng nêu rõ: Nội dung chương trình, phương pháp dạy và học, công tác thi, kiểm tra, đánh giá chậm được đổi mới Nội dung chương trình còn nặng về lý thuyết nhà trường chưa gắn chặt với đời sống kinh tế, xã hội; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu xã hội; chưa chú trọng giáo dục kỹ năng sống, phát huy tính sáng tạo, năng lực thực hành của học sinh, sinh viên Đây là những hạn chế đã được đề cập khá nhiều,

2

tuy nhiên, để giải quyết được những hạn chế này không chỉ có vai trò của các trường đại học mà cần nhìn nhận trong mối quan hệ rất lớn của các bên liên quan, của các nhà tuyển dụng

Thực tế hoạt động đào tạo trong các trường đại học ngoại ngữ (ĐHNN) cho thấy, công tác phát triển chương trình đào tạo (CTĐT) trong các trường cũng chưa được chú trọng đúng mức, chưa có nhiều trường đầu tư vào công việc này, CTĐT cùng khối ngành thường có nhiều môn học giống nhau, không có đặc thù của từng trường, có trường tổ chức dạy những môn học mà nhà trường có giảng viên chứ không phải dạy những môn học mà xã hội và người học cần; có trường quá tập trung vào lý thuyết; có trường lại quá tập trung vào trang bị kỹ năng thực hành, không có nền tảng kiến thức vững; CTĐT không theo kịp với sự phát triển, tức chưa đáp ứng được yêu cầu của

xã hội

Thực tế đó cho thấy để nâng cao hiệu quả đào tạo các trường ĐHNN, một trong những nội dung có ý nghĩa chiến lược, sống còn là phải quan tâm đúng mức về quản lý, phát triển CTĐT Đặc biệt trong xu thế đẩy mạnh công tác đảm bảo chất lượng giáo dục bên trong các trường Đại học trong khu vực, Mạng lưới đảm bảo chất lượng của các trường đại học ASEAN (ASEAN University Network - Quality Assurance, viết tắt là AUN-QA) đã đưa ra sáng kiến đánh giá chất lượng giáo dục đại học theo những tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng chung của khu vực ASEAN Đây cũng là cách mà mạng lưới các trường đại học ASEAN nâng cao đánh giá chất lượng chương trình đào tạo theo chuẩn AUN - QA nhằm giúp các trường biết chương trình đào tạo đã đạt đến cấp độ nào trên thang đánh giá của khu vực; đồng thời, để phát hiện chương trình còn tồn tại những gì cần khắc phục nhằm đảm bảo chương trình đạt chất lượng ngang tầm các chương trình cùng lĩnh vực trong khu vực ASEAN

Vấn đề hàng đầu cần giải quyết được đặt ra tại các trường đại học nói

3

chung và trường đại học ngoại ngữ nói riêng đó chính là tiêu chuẩn chất lượng đào tạo, bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng AUN-QA cấp CTĐT được thảo luận và phát triển bởi các thành viên của AUN chính là công cụ duy trì, cải tiến và nâng cao chất lượng giảng dạy, nghiên cứu trong các trường đại học thành viên của AUN, trong đó có Việt Nam AUN-QA tập trung đánh giá toàn bộ những điều kiện để đảm bảo chất lượng đào tạo của cả chương trình Việc tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN-QA sẽ giúp các trường đánh giá được CTĐT của mình đạt thang điểm nào trên chuẩn đánh giá của khu vực Hơn nữa, AUN-QA giúp nhà trường phát hiện CTĐT của mình còn tồn tại những bất cập gì, cần khắc phục ở đâu để ngang tầm chất lượng với các CTĐT khác cùng lĩnh vực trong nước, trong khu vực ASEAN Ngoài ra, AUN-QA còn giúp sinh viên, giảng viên được học tập và làm việc trong một môi trường đảm bảo chất lượng Như vậy, có thể thấy AUN-QA thật sự quan trọng với các trường đại học muốn sở hữu một CTĐT chất lượng

Do vậy, công tác phát triển CTĐT trong các trường ĐHNN thực sự cần thiết phải thay đổi nhằm cải thiện nội dung, sửa đổi và bổ sung những nội dung mới, làm cho giáo dục đại học phù hợp hơn với hoàn cảnh và nhu cầu của đất nước và đảm bảo xu thế hội nhập, xóa đi những tồn tại hiện có trong CTĐT đại học Ngoài ra, những thay đổi trong xã hội có xu hướng đòi hỏi phải có những thay đổi tương ứng ngay trong CTĐT đại học bởi đó là bước đệm quan trọng để người học tham gia vào thế giới việc làm Việc đổi mới CTĐT có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực

Chính vì lý do đó, tác giả lựa chọn đề tài: “Phát triển chương trình đào tạo

cử nhân ngôn ngữ Anh ở các trường đại học ngoại ngữ tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN - QA” làm đề tài nghiên cứu luận án tiến sĩ, chuyên

ngành quản lý giáo dục

4

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và đánh giá thực trạng về phát triển chương trình đào tạo, hệ thống các tiêu chuẩn của AUN - QA, luận án đề xuất các giải pháp phát triển chương trình đào tạo cử nhân ngôn ngữ Anh ở các trường đại học ngoại ngữ tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN - QA

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh ở trường đại học

ngoại ngữ

Đối tượng nghiên cứu: Phát triển CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh ở các

trường đại học ngoại ngữ Việt Nam tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN-QA

4 Câu hỏi nghiên cứu

Đề tài tập trung vào nghiên cứu để trả lời 2 câu hỏi:

1) Hiện trạng phát triển CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh ở các trường ĐHNN đang đặt ra những vấn đề gì cho các nhà quản lý?

2) Có thể nghiên cứu, vận dụng bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT của AUN - QA vào các bước phát triển CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh tại các trường ĐHNN hay không?

5 Giả thuyết khoa học

Hiện nay, phát triển CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh ở các trường ĐHNN đang gặp nhiều khó khăn do tuân thủ chưa đầy đủ những bước trong quy trình phát triển CTĐT theo các chuẩn quốc tế và chuẩn khu vực, do vậy chất lượng đào tạo chưa đáp ứng yêu cầu thực tiến và các nhu cầu của xã hội, đặc biệt là nhu cầu của các nhà tuyển dụng lao động

Hiện nay, các trường đại học ở Việt Nam có xu thế vận dụng bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng của AUN - QA vào việc phát triển CTĐT và đã đạt được những kết quả đào tạo quan trọng, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo trong các trường đại học Vì vậy, đối với CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh,

5

nếu tuân thủ các bước phát triển CTĐT tiếp cận tiêu chuẩn chất lượng của AUN - QA thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ngành ngôn ngữ Anh đáp ứng nhu cầu xã hội

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

1) Nghiên cứu lý luận làm sáng tỏ những vấn đề lý luận về phát triển CTĐT và quản lý phát triển CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh tại các trường đại học ngoại ngữ tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN - QA

2) Phân tích, đánh giá thực trạng CTĐT, phát triển CTĐT và quản lý phát triển CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh ở các trường đại học ngoại ngữ tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN - QA

3) Đề xuất các nhóm giải pháp phát triển CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh

ở các trường đại học ngoại ngữ tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN -

QA Khảo nghiệm đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi các giải pháp phát triển chương trình đào tạo cử nhân ngôn ngữ Anh ở các trường đại học ngoại ngữ tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN - QA

4) Thử nghiệm một giải pháp nhằm đánh giá hiệu quả, làm tiền đề cho việc ứng dụng vào quản lý phát triển CTĐT trong trường ĐHNN

7 Phạm vi nghiên cứu

7.1 Về đối tượng nghiên cứu

Giải pháp phát triển CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh trong các trường ĐHNN

7.2 Về thời gian

Số liệu nghiên cứu: Thu thập từ năm 2017- 2022

Đề xuất giải pháp để thực hiện: Từ năm 2024

7.3 Về không gian

Nghiên cứu tại một số trường ĐHNN tại Việt Nam: Trường ĐHNN - Đại học Đà Nẵng, Trường ĐHNN - Đại học Huế và Trường ĐHNN - Đại học Quốc gia Hà Nội

6

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các tri thức chủ yếu trong các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước, các quy định của Bộ GDĐT liên quan đến vấn đề chất lượng, CTĐT để xác định cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

Tổng kết các kinh nghiệm quốc tế về phát triển chương trình đào tạo ở các trường đại học ngoại ngữ tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN - QA nhằm tham khảo và xác định thêm cơ sở để tiến hành đề xuất, triển khai một

số nhóm giải pháp theo tiếp cận ĐBCL của AUN - QA để thực hiện có hiệu quả phát triển chương trình đào tạo cử nhân ngôn ngữ Anh tại các trường đại học ngoại ngữ tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN - QA

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Điều tra khảo sát: Xây dựng phiếu hỏi để thu thập ý kiến của các đối

tượng khảo sát về thực trạng CTĐT và phát triển chương trình đào tạo cử nhân ngôn ngữ Anh tại các trường đại học ngoại ngữ tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng

của AUN – QA

Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Nghiên cứu các Nghị

quyết, chiến lược phát triển, báo cáo tổng kết và phương hướng năm học trong các năm từ 2017-2022, các đề án xây dựng và phát triển CTĐT ngành, chuyên ngành đạt chuẩn quốc tế ở một số trường ĐHNN để có cơ sở đối sánh với thực trạng thông qua kết quả khảo sát

Phương pháp chuyên gia: Tiến hành lấy ý kiến chuyên gia và các nhà

quản lý thực tiễn về phát triển CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh tại các trường đại học ngoại ngữ Thử nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp phát triển CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh tại các trường ĐHNN tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN-QA

Một số công cụ trợ giúp: Sử dụng phần mềm SPSS, EXCEL; phần mềm

7

phân tích và đánh giá câu hỏi thi, đề thi

9 Những luận điểm bảo vệ

1) Chất lượng đào tạo ngoại ngữ hiện nay tại các trường đại học đang đặt

ra nhiều vấn đề cần được quan tâm, cấp thiết nhất là phát triển CTĐT, trong

đó có phát triển CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh

2) Chuẩn chất lượng đào tạo theo AUN-QA là bộ công cụ phù hợp và hiệu quả cho việc phát triển CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh ở Việt Nam hiện nay 3) Các giải pháp phát triển CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh tại các trường đại học ngoại ngữ hiện nay cần thường xuyên rà soát, điều chỉnh, cải tiến tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN-QA

10 Những đóng góp của luận án

10.1 Về mặt lý luận

Luận án làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận liên quan đến phát triển CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh tại các trường đại học ngoại ngữ tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN - QA

Đề xuất các nội dung cốt lõi phát triển CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh tại các trường đại học ngoại ngữ ở Việt Nam tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN - QA

10.2 Về mặt thực tiễn

Đánh giá được thực trạng các CTĐT và phát triển CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh tại các trường ĐHNN ở Việt Nam từ trước đến nay, đưa ra một số giải pháp về phát triển CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh trong các trường ĐHNN Việt Nam, thử nghiệm một giải pháp phát triển chương trình đào tạo cử nhân ngôn ngữ Anh tại các trường đại học ngoại ngữ tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN – QA giúp các trường có cái nhìn tổng quát về phát triển CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN - QA, một trong nhiều tham chiếu quan trọng hiện nay đối với các trường ĐH Việt Nam

8

11 Cấu trúc luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo

và các phụ lục, luận án bao gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của phát triển CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh ở các trường ĐHNN tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN – QA

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của phát triển CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh

ở các trường ĐHNN tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN - QA

Chương 3: Các giải pháp phát triển CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh ở các trường ĐHNN tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN - QA

9

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

CỬ NHÂN NGÔN NGỮ ANH Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ TIẾP CẬN BỘ TIÊU CHUẨN CHẤT LƯỢNG CỦA AUN-QA 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục đại học

1.1.1.1 Các nghiên cứu ngoài nước

Hầu hết các nhà nghiên cứu cho rằng phát triển chương trình (PTCT) đào tạo là cần thiết Theo Glen Hass (1987), “xã hội và các thể chế của con người luôn phải đối phó với những vấn đề, những mâu thuẫn và để tồn tại cần phải

có những thay đổi PTCT là sự thay đổi chương trình giáo dục/đào tạo sẵn có

để xây dựng những chương trình phù hợp hơn và để giải quyết các vấn đề nảy sinh trước mắt” [94, tr.24]

Peter F Oliva cho rằng, PTCT là một thuật ngữ bao hàm cả việc xây dựng chương trình (curriculum development), hoạch định chương trình (curriculum planning), cải tiến chương trình (curriculum improvement) và đánh giá chương trình (curriculum evaluation) “Thông qua quá trình PTCT giáo dục/đào tạo, các nhà giáo dục có thể tìm ra những phương pháp mới nhằm cung cấp kiến thức cho người học một cách hiệu quả hơn bởi những chuyên gia PTCT luôn tìm kiếm những phương cách mới hơn, tốt hơn và phù hợp với yêu cầu giáo dục của xã hội [103, tr.54]

Albert I.Oliver nhấn mạnh: “PTCT là kết quả của sự hợp tác giữa các chuyên gia chương trình, giảng viên, học viên và những người quản lý nhằm tạo ra những thay đổi trong chương trình giáo dục/đào tạo” [80, tr.52]

Theo Hilda Taba, “PTCT phải được xây dựng một cách hệ thống, tức là thường xuyên và định kỳ, các nhà PTCT phải xem xét chương trình hiện hành dưới góc độ vĩ mô, tổng thể ở cả nguồn vật lực và nhân lực, sau đó mới tiến hành điều chỉnh, bổ sung, sửa chữa để chương trình đạt được mục tiêu giáo

10

dục đặt ra [96, tr.82]

Như vậy, có thể thấy, mặc dù đưa ra các quan điểm khác nhau nhưng các nhà nghiên cứu đều cho rằng, PTCT là sự thay đổi các yếu tố cấu thành chương trình bao hàm việc xây dựng, hoạch định, cải tiến, đánh giá chương trình; đó là một quá trình toàn diện, diễn ra liên tục trên cơ sở hợp tác, tham gia của các bên liên quan nhằm đánh giá một chương trình hiện hành và đề xuất những thay đổi, tìm ra giải pháp giải quyết các vấn đề nảy sinh để phù hợp với nhu cầu liên tục thay đổi của người học và xã hội

Mỗi nhà giáo dục học khi nghiên cứu về PTCT giáo dục ĐH đều đưa ra một mô hình riêng Theo Peter F.Oliva (1998), chương trình giáo dục là sản phẩm của thời đại nên phải luôn được cập nhật, đổi mới và phát triển theo thời đại Cho đến nay, có rất nhiều các mô hình được đưa ra khi nghiên cứu về PTCT giáo dục Trong đó, có một số mô hình được áp dụng phổ biến như mô hình của Ralph W.Tyler, mô hình Hunskin, mô hình Taba, mô hình Tim Wentling, mô hình Oliva Mỗi mô hình này đưa ra một quan điểm riêng về PTCT

Ralph W Tyler đưa ra quan điểm xây dựng quy trình PTCT giáo dục/đào tạo bằng việc phác họa các bước cụ thể cần phải tiến hành trong quá trình PTCT Ông đề nghị rằng những nhà PTCT nên xác định mục tiêu tổng quát bằng cách tập hợp các dữ liệu từ ba nguồn: người học, xã hội (những thứ diễn ra bên ngoài nhà trường) và các vấn đề môn học, sau đó cải tiến chúng bằng cách gạn lọc thông qua hai tấm màn chắn là triết lý xã hội, giáo dục của nhà trường và tâm lý học tập của người học Mục tiêu tổng quát nào vượt qua hai tấm màn chắn đó thành công sẽ trở thành mục tiêu cho chương trình học cần được phát triển Tiếp đó, các nhà PTCT sẽ cụ thể hoá mục tiêu đó như lựa chọn phương pháp để đạt được mục tiêu, sắp xếp các phương pháp thực hiện

và đánh giá kết quả

Hunkins (1998) trong cuốn “Curriculum: Foundations, Principles, and Issues’" (Chương trình giáo dục: cơ sở, nguyên tắc và các vấn đề) lại đề xuất

11

một mô hình PTCT giáo dục gồm 7 bước chính: (1) Quan niệm, tính pháp lý của chương trình; (2) Chuẩn đoán chương tình; (3) Xác định nội dung chương trình; (4) Lựa chọn các hoạt động; (5) Thực thi chương trình; (6) Đánh giá chương trình và (7) Duy trì chương trình [96] Hunskin đánh giá cao về tính hợp pháp của chương trình học, đòi hỏi những người tham gia PTCT cần xem xét, thảo luận kỹ về bản chất của chương trình dự kiến xây dựng cũng như giá trị của chương trình về mặt giáo dục và chính trị xã hội, đồng thời đòi hỏi những người ra quyết định chương trình phải am hiểu về lĩnh vực của chương trình, bản chất và hiệu lực của chương trình

Taba trong cuốn “Curriculum Development: Theory and Practice” (Phát triển chương trình giáo dục: Lý thuyết và thực tiễn) lại tập trung nghiên cứu nhiều vào vai trò của những người tham gia PTCT Theo đó, tác giả cũng đưa

ra quy trình để hoàn tất việc PTCT giáo dục gồm có 5 bước xây dựng chương trình học và thử nghiệm tại một đơn vị đào tạo cụ thể, kiểm tra đơn vị thực nghiệm, sửa chữa, củng cố, phát triển khuôn khổ và áp dụng đại trà cho các

cơ sở đào tạo khác [96] Mô hình quy nạp của Taba có thể không hấp dẫn các nhà PTCT thích xem xét các khía cạnh chương trình rộng lớn hơn trước khi tiến hành các khía cạnh cụ thể Một số nhà quản lý muốn nhìn thấy một mô hình bao gồm các bước có cả sự chuẩn đoán các nhu cầu xã hội và văn hóa lẫn việc rút các từ nhu cầu từ môn học

Khác với cách tiếp cận của Tyler và Taba, Saylor, Alexander và Lewis đưa ra quy trình PTCT giáo dục/đào tạo với các thành phần công việc chứ không phải các bước tiến hành của người PTCT gồm có 4 bước: (1) Mục đích

và mục tiêu; (2) Thiết kế chương trình; (3) Thực hiện chương trình; (4) Đánh giá chương trình [98]

Theo cách tiếp cận trên, Tim Wentling (1993) chia quy trình đào tạo thành

3 giai đoạn: chuẩn bị, thực thi, đánh giá Giai đoạn chuẩn bị được coi là giai đoạn PTCT đào tạo, giai đoạn này gồm các bước sau: 1 Xác định nhu cầu đào

12

tạo; 2 Xác định mục tiêu đào tạo; 3 Sắp xếp nội dung đào tạo; 4 Lựa chọn phương pháp và kỹ thuật đào tạo; 5 Xác định nguồn lực cần cho quá trình đào tạo; 6 Sắp xếp và lên kế hoạch cho các bài giảng; 7 Lựa chọn và tạo ra các nguyên liệu hỗ trợ cho quá trình đào tạo; 8 Lựa chọn và xây dựng các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập; 9 Thử nghiệm và chỉnh lý lại chương trình đào tạo Nếu theo quan niệm của Tim Wentling thì PTCT đào tạo chính là quá trình thiết kế hoặc xây dựng chương trình đào tạo Chương trình đào tạo sau khi được thiết kế được đưa vào thực thi sau đó đánh giá Nhưng những thông tin phản hồi thu được từ giai đoạn đánh giá sẽ lại được cung cấp trở lại các giai đoạn của quá trình đào tạo để chỉnh sửa chương trình sao cho ngày càng hoàn thiện hơn Sau mỗi chu trình của quá trình đào tạo lại kết hợp kết quả đánh giá với các nhu cầu mới về đào tạo để cải tiến chương trình Quá trình PTCT đi lên nhờ quy trình đánh giá bổ sung liên tục, khâu nọ tác động khâu kia làm cho chương trình đào tạo phát triển không ngừng

Saylor, Alexander và Lewis đưa ra mô hình PTCT bắt đầu từ việc xác định

rõ mục đích giáo dục chính và các mục tiêu cụ thể mà họ muốn đạt được Một khi các mục đích, mục tiêu và lĩnh vực đã được thiết lập thì người PTCT sẽ chuyển sang quá trình thiết kế chương trình học Người làm chương trình quyết định các cơ hội học tập thích hợp cho mỗi lĩnh vực cũng như cách thức và thời điểm cung cấp các cơ hội này Chương trình sẽ được đưa vào thực hiện và cuối cùng, các nhà xây dựng chương trình sẽ đánh giá nó với các kỹ thuật khác nhau

Theo quan điểm của Peter F Oliva, PTCT giáo dục phải đảm bảo các

tiêu chí: (1) Đơn giản, dễ hiểu; (2) Toàn diện, đủ các thành phần; (3) Mối quan hệ giữa các thành phần phải rõ ràng, đảm bảo tính logic của hệ thống; (4) Có mối quan hệ giữa các chương trình và việc truyền tải chương trình Oliva chú trọng đến tất cả các khâu trong quá trình PTCT như: xác định nhu cầu, phân tích mục đích, mục tiêu, thiết kế, thực thi và đánh giá Mô hình thể hiện được sự hoà quyện giữa xây dựng và thực thi [103]

13

Các mô hình được nêu ra cho thấy cả sự giống và khác nhau Tyler và

Taba phác họa các bước cụ thể cần phải tiến hành trong việc PTCT Saylor,

Alexander và Lewis lên sơ đồ các thành phần của quá trình xây dựng chương trình chứ không phải các bước tiến hành của người làm chương trình Nhưng

dù các nhà nghiên cứu ở trên đưa ra nhiều quan điểm khác nhau về PTCT giáo dục nhưng họ đều cố gắng tìm ra một quy trình để thực hiện công tác này Ngoài cách tiếp cận về quy trình thực hiện PTCT, còn có những nghiên cứu theo cách tiếp cận những người tham gia PTCT Theo tài liệu

“Participatory Curriculum Development In Agricultural Education - A training guide” (Sách hướng dẫn đào tạo: Phát triển chương trình giáo dục có

sự tham gia của nhiều bên trong giáo dục Nông nghiệp), năm 1998, tác giả Louise O Fresco đã tổng hợp toàn bộ những mô hình nghiên cứu về PTCT theo cách tiếp cận người tham gia Ở đây, tác giả chỉ ra có 5 mô hình khác nhau được xây dựng dựa trên những hoàn cảnh lịch sử khác nhau là:

Mô hình PTCT lấy chuyên gia làm trung tâm: Trong mô hình này, tác giả

đặt các chuyên gia về PTCT ở vị trí trung tâm, sau đó mới tới các nhà tư vấn bên ngoài như: các nhà hoạch định chính sách, các chính trị gia, các nhà tài trợ, các nhà tuyển dụng lao động, các chuyên gia giáo dục và cuối cùng mới là giảng viên, các nhà đào tạo và người học Đây là một mô hình được xây dựng theo quan điểm cũ về giáo dục là hoạt động PTCT được xác lập bằng lý thuyết

và kinh nghiệm của các chuyên gia Nhà đào tạo và người học có vai trò ít nhất trong việc quản lý hoạt động này Họ gần như thụ động hoàn toàn và rất ít phản hồi trong hệ thống Chương trình giáo dục sẽ thiếu tính thực tiễn, không hoàn toàn theo nhu cầu của người học Mô hình này không còn phù hợp với bối cảnh giáo dục hiện đại khi mà người học được coi là trung tâm

Mô hình PTCT thông qua nhóm tư vấn với các chuyên gia: So với mô

hình trước, vai trò của các chuyên gia đã được đổi lại trong mô hình PTCT thông qua nhóm tư vấn với các chuyên gia Ở đây, vị trí của các chuyên gia

14

PTCT chỉ ở bậc thứ yếu còn các chuyên gia tư vấn bên ngoài được nâng lên vị trí trung tâm Với quan điểm các chuyên gia tư vấn là những chuyên gia trong nhiều lĩnh vực khác nhau, mô hình muốn hướng tới một chương trình giáo dục được xây dựng đồng bộ và đầy đủ với sự quản lý chặt chẽ hơn ở nhiều khía cạnh Chuyên gia PTCT chỉ giữ vai trò tổng hợp lại thông tin và sắp xếp, xây dựng và quản lý chương trình sau khi tất cả các công việc của hoạt động PTCT được thực hiện Mô hình này mới chỉ dừng lại ở việc nhìn nhận chương trình giáo dục có mối quan hệ tương tác với nhu cầu xã hội và cần phải được quản lý trên nhiều mặt Tuy nhiên, mô hình vẫn chưa đánh giá cao về vai trò của người đào tạo và người học trong PTCT đào tạo

Mô hình PTCT nhờ tư vấn từ các đại diện bên trong và ngoài nhà trường: Mô hình này là sự kết hợp giữa các nhà tư vấn bên ngoài như: các

nhà hoạch định chính sách, các chính trị gia, các nhà tài trợ, các nhà tuyển dụng lao động, các chuyên gia giáo dục với các chuyên gia PTCT Giảng viên, các nhà đào tạo và người học vẫn là người tham gia ít nhất trong hoạt động PTCT Mô hình này nhìn nhận hoạt động PTCT cần phải được xây dựng bởi ý kiến của nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực khác nhau Họ là những người có chuyên môn cao trong nhiều lĩnh vực cả bên trong và bên ngoài tổ chức giáo dục Điều này sẽ khiến chương trình có tính thực tiễn cao hơn Sự quản lý cũng chặt chẽ hơn bởi được tác động bởi nhiều khía cạnh khác nhau Tuy nhiên hạn chế của mô hình vẫn nằm ở chỗ nhà đào tạo và người học còn

ở vị trí thụ động, họ là đối tượng bị quản lý chứ gần như không tham gia vào quá trình PTCT

Mô hình PTCT giáo dục thông qua thỏa thuận: Mô hình PTCT giáo dục

thông qua thỏa thuận chia những người có liên quan đến PTCT đào tạo thành hai nhóm cơ bản là: Nhóm bên ngoài: bao gồm những chuyên gia ở các lĩnh vực có liên quan đến quá trình đào tạo từ đầu vào đến đầu ra, những người này không trực tiếp làm việc trong ngành đào tạo cụ thể như các nhà hoạch

15

định chính sách, các chính trị gia, các nhà sử dụng lao động, nhà tài trợ, các chuyên gia giáo dục Nhóm bên trong: gồm những người tham gia trực tiếp vào quá trình PTCT đào tạo như các tổ chức đào tạo, các giảng viên Quá trình PTCT được thực hiện thông qua sự thỏa thuận giữa hai nhóm này Đây

là sự tương tác hai chiều nhằm mục đích đem lại sự hiệu quả cho hoạt động PTCT giáo dục Tuy nhiên, trong mô hình này các vai trò quản lý chưa được thể hiện rõ ràng, các thỏa thuận chưa phân định trách nhiệm cụ thể nên có thể dẫn đến quản lý không chặt chẽ

Mô hình PTCT giáo dục có sự tham gia từ nhiều bên: Mô hình này kế

thừa quan điểm của mô hình PTCT đào tạo thông qua thỏa thuận là mọi người

có liên quan đến việc xây dựng và PTCT đào tạo đều có vai trò quản lý nhất định bởi mỗi người đều có thể quản lý tốt nhất mảng công việc mà mình cung cấp Với quan điểm này, trách nhiệm công việc được thể hiện rõ ràng hơn Các mối quan hệ trong PTCT đều là mối quan hệ tương tác hai chiều để kiểm soát và điều chỉnh để mang lại hiệu quả cao nhất Ở đây, người chịu trách nhiệm chính là những người làm PTCT đào tạo, tuy nhiên họ không phải có quyền tự quyết một cách chủ quan mà nhận sự tác động của tất cả các chuyên gia bên ngoài, những nhà đào tạo và cả người học Ý kiến của những người này đều là nguồn thông tin quan trọng để xây dựng chương trình đào tạo và đi cùng với đó, tất cả những người này cũng đều có trách nhiệm quản lý hoạt động riêng của mình trong hoạt động chung còn người làm PTCT đào tạo sẽ tạo dựng môi trường hoạt động chung, kết nối tất cả các thành viên tham gia với vai trò người quản lý chung Như thế, mô hình này trở thành mô hình quản lý hiệu quả nhất trong tất cả các mô hình đã trình bày ở trên với sự quản

lý chặt chẽ và phân cấp trách nhiệm rõ ràng Mô hình này cũng phù hợp với yêu cầu về PTCT đào tạo hiện nay của xã hội [100]

Các mô hình này là sự phát triển, kế thừa của nhau trên cơ sở phù hợp với sự phát triển kinh tế - xã hội thế giới Tổng quan sau khi nghiên cứu các

16

mô hình khác nhau về PTCT giáo dục theo cách tiếp cận người tham gia, mô hình được lựa chọn sử dụng phù hợp nhất hiện nay là mô hình phát triển đào tạo có sự tham gia của nhiều bên Ưu điểm của mô hình là không tách rời khâu thiết kế với giảng dạy mà lồng ghép, đan xen lẫn nhau, vừa thiết kế vừa giảng dạy và vừa giảng dạy, vừa thiết kế sáng tạo

Có thể thấy, PTCT giáo dục ĐH là một đề tài được nhiều nhà giáo dục học quan tâm và được nghiên cứu theo nhiều khía cạnh khác nhau Tất cả những tác phẩm này đều là những tài liệu tham khảo hữu ích, làm cơ sở để nghiên cứu về QL PTCT giáo dục ĐH

1.1.1.2 Các nghiên cứu trong nước

Từ những quan điểm về chương trình giáo dục, các nhà nghiên cứu tại Việt Nam đặt vấn đề nghiên cứu về PTCT giáo dục Hầu hết, cách tiếp cận của họ là nghiên cứu quy trình phát triển nhưng có sự kết hợp với một mô hình những người tham gia Đại diện là tác giả Đặng Đình Bôi (2006) trong

“Sổ tay PTCT đào tạo có sự tham gia" (Nxb Nông nghiệp) đưa ra quy trình PTCT đào tạo có sự tham gia của các bên liên quan gồm 5 bước: 1 Phân tích bối cảnh, đánh giá nhu cầu đào tạo; 2 PTCT khung; 3 PTCT chi tiết; 4 Thực thi chương trình chi tiết; 5 Đánh giá và chỉnh sửa Qua đó, PTCT đào tạo được coi là một chu trình khép kín, không có điểm kết thúc “chương trình là quá trình, giáo dục là sự phát triển" Trong sơ đồ này mỗi bước của quy trình đều được giám sát, đánh giá bởi các bên tham gia, và các hoạt động trong mỗi bước phụ thuộc vào bối cảnh và điều kiện thực tế của nhà trường gắn với địa phương nơi đặt cơ sở sao cho chương trình được phát triển có tính khả thi và đạt hiệu quả cao nhất [12]

Cùng ý tưởng, tác giả Nguyễn Đức Chính (2015) trong cuốn “Phát triển chương trình giáo dục” cũng đưa ra một quy trình PTCT giáo dục gồm có 5 yếu tố cơ bản là: (1) Phân tích nhu cầu; (2) Xác định mục đích và mục tiêu; (3) Thiết kế; (4) Thực thi; (5) Đánh giá Những yếu tố này được bố trí thành

17

vòng tròn khép kín, thể hiện sự PTCT giáo dục là một quá trình diễn ra liên tục, hoàn thiện và phát triển không ngừng, yếu tố này có thể ảnh hưởng trực tiếp tới yếu tố khác Các yếu tố của PTCT giáo dục tác động qua lại lẫn nhau

và luôn nằm trong mối tương quan với các yếu tố khác Kết quả của giai đoạn thiết kế xây dựng chương trình là bản chương trình giáo dục cụ thể với mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp giảng dạy, phương pháp kiểm tra, đánh giá, các phương tiện và điều kiện hỗ trợ đào tạo cũng như việc phân bổ thời gian đào tạo [16]

Tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015) trong cuốn “Phát triển và quản lý chương trình giáo dục” đưa ra một quy trình PTCT giáo dục gồm có 4 yếu tố

cơ bản là: 1) Xây dựng mực tiêu chương trình, 2) Thiết kế chương trình, 3) Thực thi chương trình và 4) Đánh giá chương trình Những yếu tố này là một vòng tròn khép kín và phát triển không ngừng, các yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến nhau Phát triển chương trình bao hàm cả việc biên soạn hay thiết kế chương trình, mà một trong những công việc quan trọng khi biên soạn chương trình là sắp xếp các thành tố (nội dung, các bộ phận) của chương trình đó [33] Trong luận án tiến sĩ của tác giả Trần Quốc Trung (2023) với đề tài

“Quản lý phát triển CTĐT ngành Công nghệ Đa phương tiện tại Học viện Bưu chính Viễn thông trong bối cảnh Cách mạng công nghiệp 4.0” đã đề xuất

mô hình quản lý phát triển CTĐT ngành Công nghệ Đa phương tiện theo hướng tiếp cận phối hợp CDIO và PDCA (Plan-Do-Check-Art) trong bối cảnh cách mạng công nghiệp 4.0 [64]

Luận án tiến sĩ của tác giả Vương Kim Thành (2023) với đề tài “Quản lý chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học theo tiếp cận AUN-QA” đã hệ thống hóa những vấn đề lý luận về quản lý CTĐT theo tiếp cận AUN-QA tại các trường đại học/khoa sư phạm và đề xuất được 6 giải pháp quản lý chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học ở các trường đại học theo tiếp cận AUN-QA đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao của các trường đại

18

học/khoa sư phạm có đào tạo giáo viên trong bối cảnh mới [62]

Những vấn đề về CTĐT, tổ chức xây dựng, quản lý CTĐT và phát triển CTĐT được đề cập và phân tích trong một số bài viết khác của tác giả Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến, Nguyễn Vũ Bích Hiền, Phạm Thị Huyền và một số tác giả khác

Như vậy, có thể thấy, các nghiên cứu ở Việt Nam về PTCT xoay quanh việc nghiên cứu một quy trình thống nhất để thực hiện công tác này tại các cơ

Đối với chất lượng trong ĐTĐH, các nhà nghiên cứu phân ra ba trường phái lý thuyết: Lý thuyết về sự khan hiếm, lý thuyết về sự gia tăng giá trị và lý thuyết về sứ mệnh và mục tiêu [56]

19

Trước tiên, trường phái lý thuyết về sự khan hiếm chứng minh chất lượng tuân thủ theo quy luật hình chóp Chất lượng chỉ có ở số lượng sản phẩm rất hạn chế và nó phụ thuộc vào chi phí, nguồn lực, quy mô của trường

ĐH, sự tuyển chọn, sự công nhận trong phạm vi toàn quốc

Lý thuyết về sự gia tăng giá trị, với Astin (1985) là đại diện, cho rằng các trường ĐH có chất lượng cao tập trung vào làm tăng sự khác biệt về kiến thức, kỹ năng và thái độ của sinh viên từ khi nhập trường đến khi ra trường Đại diện của trường phái lý thuyết về sứ mệnh và mục tiêu, Bogue và Saunders (1992) cho rằng Chất lượng là sự phù hợp với những tuyên bố sứ mạng và kết quả đạt được của mục tiêu trong phạm vi các chuẩn mực được chấp nhận công khai [82] Đồng quan điểm này, Green (1994) trong định nghĩa trường ĐH chất lượng cao là nơi tuyên bố sứ mệnh và mục tiêu đã chứa đựng ý nghĩa chất lượng và được thực hiện một cách có kết quả và hiệu quả [93] Trong ba trường phái lý thuyết vừa nêu trên thì trường phái lý thuyết về sứ mệnh và mục tiêu có rất nhiều ưu điểm và được nhiều nhà nghiên cứu ủng hộ Năm 1998, Luis Eduarda Gonzalez đã đưa ra mô hình kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo dục trong các trường ĐH Trong mô hình này, chất lượng được xem như một hệ thống gồm các khía cạnh gắn kết với nhau: sự phù hợp, hiệu quả, nguồn lực, hiệu suất, sự công hiệu và quá trình Các khía cạnh này lại được xem xét trong tất cả các lĩnh vực của giáo dục: sự phát triển học vấn nền tảng, chức năng dạy học, nghiên cứu và sáng tạo tri thức, dịch vụ và quản lý Trong hai thập kỷ qua, có nhiều thuyết ĐBCL ĐTĐH bắt đầu xuất hiện ở châu Âu và một vài thuyết trong số đó đã trở thành nổi tiếng trên thế giới Trước đây, mô hình kiểm soát chất lượng thường được sử dụng để kiểm tra chất lượng và mô hình này có nguồn gốc từ sản xuất hàng hóa Lý thuyết chủ đạo của hệ thống ĐBCL xuất phát từ lĩnh vực kinh doanh sau đó được đưa vào giáo dục Hiện nay, các lý thuyết có liên quan đến ĐBCL như Tiêu chuẩn hóa quốc tế dành cho các cơ quan, tổ chức (ISO) xuất phát từ kinh doanh và

20

công nghiệp đã được đưa vào giáo dục, đặc biệt là ĐTĐH

ISO 9000 là bộ tiêu chuẩn về quản lý được hình thành từ năm 1955 và được soát xét nhiều lần Đến nay, bộ tiêu chuẩn ISO 9000:2000 được chính thức ban hành vào ngày 15/12/2000, bao gồm 4 tiêu chuẩn cốt lõi với mục đích là đảm bảo cung cấp cho khách hàng những sản phẩm, dịch vụ không những đáp ứng được những nhu cầu đã đề ra mà còn cao hơn nữa là thỏa mãn nhu cầu và mong đợi của khách hàng trong tương lai

Hiện nay, một vài phiên bản của các mô hình ĐBCL đã xuất hiện như Giải thưởng chất lượng quốc gia Baldrige ở Hoa Kỳ, các giải thưởng chất lượng ở châu Âu hoặc một số nước khác như Giải thưởng chất lượng Deming (Nhật Bản), Giải thưởng chất lượng Hàn Quốc, Giải thưởng chất lượng Singapore, Giải thưởng chất lượng Philippines, Giải thưởng chất lượng quốc tế châu Á - Thái Bình Dương , đặc biệt một số giải thưởng đã được áp dụng vào giáo dục

Trong xu thế hội nhập và phát triển, chất lượng ĐTĐH không đơn thuần

là vấn đề của riêng một quốc gia mà có tính khu vực và quốc tế Ngày 19/6/1999, các Bộ trưởng Bộ Giáo dục của 29 quốc gia châu Âu đã họp tại Bologna (Ý) để ký Tuyên ngôn Bologna về tương lai GDĐH tại châu Âu, khởi đầu cho một quá trình cải cách rộng lớn và quan trọng trong lĩnh vực ĐTĐH Mục tiêu của các quốc gia này là làm thế nào đến 2010 thành lập được không gian ĐTĐH châu Âu, trong đó giảng viên, SV và những học viên

đã tốt nghiệp có thể di chuyển dễ dàng từ nơi này sang nơi khác trong cộng đồng Điều này có nghĩa là quá trình và chất lượng đào tạo của họ phải được các quốc gia châu Âu công nhận

Trong các thập kỷ gần đây, các thay đổi chính đã diễn ra trong ĐTĐH phương Tây với tốc độ không thể lường trước được Các phong trào phát triển này đã đem lại sự thay đổi trong phương pháp dạy và học cũng như trong việc kiểm tra chất lượng các khóa học Và khi xảy ra các thay đổi này, chất lượng được xem là các vấn đề nổi bật ở các trường ĐH châu Âu Các trường ĐH đã

Thu hút cả SV địa phương và SV quốc tế;

Cải tiến hình ảnh của các trường ĐH;

Tham gia vào khuynh hướng thị trường hóa ĐTĐH

Về mặt thực tiễn:

Trên thế giới hiện nay có nhiều tổ chức tham gia công tác kiểm định chất lượng và ĐBCL GDĐH như: Tổ chức Mạng lưới Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học quốc tế (Internatioanl Network of Quality Assurance in Hingher Education - INQAHE), Hiệp hội Chất lượng các trường đại học Úc (The Australian Universities Quality Agency - AUQA), Hội đồng Kiểm định giáo dục đại học (Council for Higher Education Accreditation - CHEA), UNESCO, SEAMEO, Hội Liên hiệp châu Âu về đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học (ENQA), Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (ASEAN University Network - AUN), Mạng lưới Chất lượng Châu Á-Thái Bình Dương (The Asia-Pacific Quality Network - APQN) Trong các tổ chức

kể trên, hai ĐHQG của Việt Nam là ĐHQGHN và ĐHQGTPHCM là thành viên tích cực của AUN

Các vấn đề về ĐBCL GDĐH nói chung, hệ thống ĐBCL trường ĐH nói riêng được đề cập đến trong hầu hết các tài liệu của các tổ chức KĐCL hoặc ĐBCL trên thế giới [75], [76], [77], [84]

Đề cập đến hệ thống ĐBCL cấp quốc gia khu vực châu Á-Thái Bình Dương, tác giả Len M P trong bài viết “Đảm bảo chất lượng và kiểm định chất lượng giáo dục đại học khu vực châu Á-Thái Bình Dương” cho rằng hầu

22

hết các cơ quan ĐBCL quốc gia trong khu vực châu Á-Thái Bình Dương đều

do nhà nước thành lập, được nhà nước cấp kinh phí và chủ yếu để thực hiện nhiệm vụ kiểm định [98]

Cùng đề cập đến hệ thống ĐBCL ĐTĐH của các nước nền kinh tế APEC, bài viết “Đẩy mạnh hệ thống ĐBCL giáo dục đại học của các nước nền kinh tế APEC” đã khẳng định hệ thống ĐBCL GDĐH của các nước nền kinh tế APEC được hình thành bằng các cách khác nhau nhưng tựu trung lại có bốn con đường dẫn đến sự hình thành hệ thống ĐBCL của các nước ở khu vực này, bao gồm:

Là một tổ chức của Chính phủ, có thể là một đơn vị của Bộ Giáo dục và Đào tạo;

Là một đơn vị độc lập với Chính phủ, ví dụ như một nhóm các trường

do chính đơn vị thực hiện) cũng như Đảm bảo chất lượng bên ngoài (EQA) (do các đối tượng liên quan bên ngoài cơ sở giáo dục thực hiện các hoạt động

về ĐBCL) của trường ĐH, trong đó IQA trường ĐH bao gồm [106]: chính sách và các quy trình của việc ĐBCL; việc chấp nhận, giám sát và đánh giá CTĐT và bằng cấp; đánh giá SV; ĐBCL đội ngũ GV; nguồn tài liệu học tập

và điều kiện hỗ trợ SV; hệ thống thông tin; công bố thông tin

Chất lượng của các chương trình và các khóa học ở ĐH đang trở thành vấn đề chủ yếu để hệ thống giáo dục tồn tại Các hệ thống giáo dục đang cạnh tranh và đòi hỏi của khách hàng (SV, nhà tuyển dụng ) ngày càng cao trước

Bên cạnh đó, chính sách chất lượng cũng như các quy trình ĐBCL của các trường ĐH đều được đều công bố trên các trang web của đơn vị Trong tài liệu “Những hướng dẫn về đảm bảo chất lượng khóa học” được công bố trên trang website của Trường ĐH Công nghệ Queensland đã đề cập đến quá trình ĐBCL khóa học, trong đó bao gồm các thành tố: thu thập dữ liệu; phân tích

dữ liệu và thu thập thêm dữ liệu; thiết lập quy trình cải tiến khóa học bao gồm việc đánh giá sau khi sự cải tiến được thực hiện; tiến hành sự cải tiến; đánh giá sự cải tiến; lập báo cáo; bắt đầu quy trình mới

1.1.2.2 Các nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam, vấn đề chất lượng và chất lượng đào tạo ĐH nhận được sự quan tâm đông đảo của các nhà giáo và nhà khoa học giáo dục Đến nay, nhiều tác giả, nhà khoa học đã nghiên cứu và xuất bản các giáo trình, tài liệu tham khảo về chất lượng giáo dục nói chung, về chất lượng GDĐH nói riêng

Có thể kể đến một số nghiên cứu về loại này của các tác giả: Nguyễn Đức Chính [15], [16]; Trần Khánh Đức [27], [28], [29], [30]; Nguyễn Phương Nga, Nguyễn Quý Thanh (đồng chủ biên), Trịnh Ngọc Thạch, Lê Đức Ngọc, Nguyễn Công Khanh, Mai Thị Quỳnh Lan [48]; Phạm Thành Nghị [49]; Các công trình này đã đề cập đến các khái niệm về chất lượng, chất lượng đào tạo ĐH và các cách tiếp cận khác nhau về chất lượng, trong đó các tác giả đều thống nhất khái niệm chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu

Trong cuốn sách Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học, tác giả

Nguyễn Đức Chính đã khái quát cơ sở lý luận khoa học về đánh giá và KĐCL GDĐH, những kinh nghiệm của các nước tiên tiến trên thế giới và các nước phát

ĐH, CĐ thành lập trung tâm (hoặc đơn vị chuyên trách trong phòng chuyên môn) về ĐBCL giáo dục, triển khai xây dựng hệ thống IQA của nhà trường Bên cạnh các công trình nghiên cứu về mặt lý luận, nhiều công trình nghiên cứu có ý nghĩa thực tiễn của các nhà khoa học, nhà giáo, nhà quản lý

đã được thực hiện công phu Các công trình nghiên cứu này đề cập công tác quản lý và các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục nói chung, chất lượng GDĐH nói riêng [46], [56], [59]

Tác giả Nguyễn Hữu Châu trong Báo cáo tổng kết đề tài B2004-CTĐT (Hà Nội, 2006) “Cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục” đã phân tích một số thành tố chất lượng giáo dục, xác lập

bộ tiêu chí và những chỉ số cơ bản đánh giá chất lượng giáo dục của hệ thống giáo dục và cơ sở giáo dục cũng như sự phù hợp, cần thiết và khả năng đo lường của hai bộ tiêu chí và chỉ số cơ bản đánh giá chất lượng giáo dục [13] Trong báo cáo tổng kết đề tài B2004-CTĐT (Hà Nội, 2006), “Các mô hình đảm bảo chất lượng giáo dục đại học trên thế giới”, tác giả Bùi Mạnh Nhị và các cộng sự đã đề cập đến các mô hình ĐBCL của các quốc gia phát triển trên thế giới, kết quả khảo sát về đánh giá thực trạng chất lượng GDĐH

ở Việt Nam hiện nay, đồng thời đề xuất các nhóm giải pháp cơ bản nâng cao chất lượng GDĐH Việt Nam [53]

25

Các nhà nghiên cứu giáo dục và quản lý giáo dục thực tiễn rất quan tâm đến vấn đề tìm kiếm và đề xuất mô hình IQA trường ĐH Tác giả Lê Văn Hảo trong báo cáo tổng kết đề tài B2002-33-18 (Nha Trang, 2004) “Xây dựng hệ thống ĐBCL đào tạo hệ đại học ở Trường Đại học Thủy sản”, đã đề xuất mô hình ĐBCL đào tạo đáp ứng được những yêu cầu của GDĐH Việt Nam, vừa phù hợp với tình hình thực tế của Trường ĐH Thủy sản Nha Trang [31]

Bắt đầu từ năm 2004, nhiều tài liệu, bài viết, bài báo của các nhà quản

lý, nhà khoa học đăng tải trên các tạp chí giáo dục, các cuốn tài liệu đã đề cập đến các mô hình QLCL, vấn đề ĐBCL GDĐH ở Việt Nam [2], [20], [36], [37], [38], [39], [48]

Trong bài viết “Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học: Sự vận dụng vào thực tiễn của Việt Nam”, tác giả Phạm Xuân Thanh đã trình bày khái niệm chất lượng là “sự phù hợp với mục tiêu” trên cơ sở phân tích các định nghĩa của các tác giả và các tổ chức chất lượng trên thế giới Tác giả cũng đề cập đến các mô hình ĐBCL của các quốc gia ở Đông Á và Thái Bình Dương [61]

Tác giả Nguyễn Kim Dung trong bài viết “Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục đại học: Đánh giá đầu vào hay đầu ra?” trên cơ sở so sánh Bộ tiêu chuẩn kiểm định đang áp dụng tại Việt Nam với bộ tiêu chuẩn của một cơ quan KĐCL GDĐH thuộc Hoa Kỳ đã đưa ra sự khác biệt, đồng thời gợi ý cho

sự phát triển của Bộ tiêu chuẩn KĐCL GDĐH Việt Nam trong tương lai [19] Bài viết “Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam với yêu cầu hội nhập” của tác giả Vũ Thị Phương Anh đã tóm lược quan điểm chất lượng trong GDĐH Việt Nam qua các giai đoạn; đề cập đến hệ thống, cơ chế, các thành quả

và vấn đề còn tồn tại của hoạt động ĐBCL GDĐH tại Việt Nam hiện nay, đồng thời chỉ rõ “Việc ĐBCL bên trong còn mang tính đối phó với yêu cầu bên ngoài chứ chưa phải là một nhu cầu từ bên trong với mục đích tự cải thiện”

Nhiều hội thảo bàn về chất lượng GDĐH, KĐCL, ĐBCL ở trường ĐH

đã được thực hiện [2], [4], [6], Nhìn chung, nội dung các hội thảo tập trung

26

vào việc đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng GDĐH Việt Nam,

đề cập đến công tác KĐCL, ĐBCL GDĐH thông qua bài học kinh nghiệm từ các nước tiên tiến trên thế giới và trong khu vực cũng như từ thực tiễn của công tác triển khai tự đánh giá của các trường ĐH

Trong CTĐT sau ĐH chuyên ngành quản lý giáo dục, nhiều luận án đã nghiên cứu về vấn đề chất lượng giảng dạy, chất lượng đào tạo, QLCL đào tạo ở trường ĐH [35], [36], [45], [59] Các đề tài tập trung vào các vấn đề: Xác định các yếu tố liên quan đến chất lượng đào tạo; các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo; đo lường và đánh giá chất lượng đào tạo; hệ thống QLCL đào tạo; mô hình QLCL đào tạo theo quan điểm QLCLTT; phát triển chương trình ở đại học, quản trị phát triển chương trình giáo dục nhà trường; đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo quốc tế Tuy nhiên, việc quản lý phát triển CTĐT theo tiếp cận ĐBCL của AUN-QA chưa được đề cập trong các luận văn của các học viên cao học cũng như các luận án tiến sĩ chuyên ngành quản

lý giáo dục

Mạng lưới đảm bảo chất lượng của các trường đại học ASEAN (ASEAN University Network - Quality Assurance viết tắt AUN-QA) được thành lập vào năm 1998 và đã ban hành nhiều tài liệu quan trọng liên quan đến các

hướng dẫn về đảm bảo chất lượng Từ năm 2004 đến nay, Tài liệu hướng dẫn đánh giá chất lượng cấp chương trình đào tạo theo Bộ tiêu chuẩn AUN-QA

đã ban hành lần 1 vào năm 2004 với 18 tiêu chuẩn và 72 tiêu chí; lần 2 vào năm 2011 với 15 tiêu chuẩn và 68 tiêu chí; lần 3 vào năm 2015 với 11 tiêu chuẩn và 50 tiêu chí và phiên bản đang được sử dụng được ban hành vào tháng 6 năm 2021 với 8 tiêu chuẩn và 53 tiêu chí thuộc các nhóm yếu tố khác nhau: đầu vào (input), quá trình (process) và đầu ra (output) theo một chu trình khép kín PDCA nhằm liên tục cải tiến, nâng dần chất lượng đào tạo Đợt đánh giá chính thức chương trình đào tạo đầu tiên của AUN là vào năm 2007 tại trường đại học Malaya (UM) của Malaysia Tính đến tháng 11 năm 2022,

27

Mạng lưới các trường đại học thuộc khu vực ASEAN đã triển khai đánh giá được tổng cộng 301 đợt đánh giá ngoài cấp chương trình đào tạo, trong đó có nhiều trường đại học nằm trong top 300 trường đại học tốt nhất Châu Á theo kết quả xếp hạng QS Châu Á trong các năm 2015, 2016, 2017, 2018, 2019; trong đó có 7 trường đại học thuộc top 100 Châu Á là University of Indonesia, University of Malaya, University Kebangsaan Malaysia, University of Philippines, Mahidol University, Chulalongkorn University, Chiangmai University Phần lớn các trường đại học còn lại đều nằm trong top

300, đã và đang đẩy mạnh hoạt động đảm bảo chất lượng để nâng cao vị thế trong khu vực Châu Á

Việt Nam bắt đầu tham gia đánh giá chương trình đào tạo theo Bộ tiêu chuẩn AUN-QA vào năm 2009 với 04 chương trình đào tạo (01 chương trình của Đại học Quốc gia Hà Nội vào đợt thứ 6 đánh giá chính thức AUN-QA; 03 chương trình của Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh vào đợt thứ 7 đánh giá chính thức AUN- QA) Từ năm 2009 đến hết tháng 10/2022, Việt Nam đã có

300 CTĐT được đánh giá và công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng của

AUN-QA (trong đó có 3 CTĐT của Trường Đại học Quốc tế - Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh đã tiến hành đánh giá theo chu kỳ lần thứ 2: CTĐT ngành Khoa học máy tính, CTĐT ngành Công nghệ sinh học và CTĐT ngành Quản trị kinh doanh); Trong 300 CTĐT đã được AUN-QA đánh giá có 2 đại học quốc gia và hơn 50 trường đại học là Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh, Trường đại học Cần Thơ, Trường Đại học Kinh

tế TP Hồ Chí Minh và Trường Đại học Bách khoa Hà Nội, Trường Đại học Y

tế công cộng Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật TP Hồ Chí Minh, Đại học Đà Nẵng,…

Luận án tiến sĩ Quản lý chương trình đào tạo đại học ngành Quản trị Kinh doanh ở Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiêu chuẩn của của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN – QA) của Sái Công Hồng,

28

Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, năm 2014 [36], đã tiếp cận đánh giá quản lý chương trình đào tạo đại học ngành Quản trị Kinh doanh ở Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận AUN – QA theo các nội dung: Các thành phần chính của chương trình; Kế hoạch chiến lược của chương trình; Chất lượng của người học và các dịch vụ hỗ trợ người học; Hoạt động kiểm tra đánh giá người học; cơ sở vật chất của chương trình; Nhân lực của chương trình; Hoạt động đảm bảo chất lượng của chương trình Từ đó đưa ra các giải pháp quản lý chương trình đào tạo đại học ngành Quản trị Kinh doanh ở Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận AUN – QA: Giải pháp tăng cường về chất lượng giảng viên; Giải pháp về hoàn thiện chính sách quản lý chất lượng; Giải pháp về tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị, học liệu và nguồn tài chính; Giải pháp về tăng cường hoạt động đảm bảo chất lượng bên trong

1.1.3 Một số nhận xét và khoảng trống cần tập trung nghiên cứu

1.1.3.1 Một số nhận xét

Các công trình luận bàn về chương trình giáo dục/đào tạo tiếp cận ở các góc độ khác nhau, trong đó tập trung luận bàn về: Sự cần thiết phát triển chương trình; nội dung các bước phát triển chương trình (phân tích nhu cầu; xác định mục tiêu, chuẩn đầu ra; thiết kế chương trình, thực thi, đánh giá và cải tiến chương trình)

Các công trình nghiên cứu đều thống nhất nhận định, phát triển CTĐT là một quá trình liên tục và toàn diện trên các mặt, và một số công trình bước đầu đưa ra phương thức phối hợp, phát huy các lực lượng (chuyên gia, tư vấn, trong và ngoài nhà trường…) để phát triển CTĐT

Nghiên cứu về chất lượng GDĐH được triển khai ở nhiều bình diện khác nhau và đặc biệt được quan tâm trên bình diện quản lý giáo dục, quản lý cơ sở đào tạo ĐH Nội dung các công trình tập trung chủ yếu vào các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng GDĐH, vấn đề KĐCL, QLCL đào tạo ở trường ĐH

Đảm bảo chất lượng bên trong trường ĐH, đặc biệt là theo tiếp cận