Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh: Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của học viên về chương trình đào tạo cao học ở thành phố Đà Lạt

Dựa trên cơ sở lý thuyết về dịch vụ, chất lượng dịch vụ, chương trình đào tạo, sự hài lòng, mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng, và các nghiên cứu có trước

GIỚI THIỆU

LÝ DO HÌNH THÀNH ĐỀ TÀI

Những vấn đề trong giáo dục nói chung và giáo dục cao học nói riêng luôn là đề tài nóng thu hút sự chú ý của mọi người, của báo chí, của xã hội cũng như các chuyên gia và các nhà lãnh đạo Đào tạo sau đại học (SĐH), chương trình đào ta ̣o (CTĐT) phù hợp với mục tiêu trang bị những kiến thức sau đại học và nâng cao kỹ năng thực hành nhằm xây dựng đội ngũ những người làm khoa học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có trình độ cao, đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế xã hội, khoa học - công nghệ của đất nước Đầu năm 2014, cả nước có hơn 130 cơ sở đào tạo trình độ tiến sĩ và hơn 150 cơ sở đào tạo trình độ thạc sĩ Không chỉ các trường đại học, các viện nghiên cứu khoa học công lập được giao nhiệm vụ đào tạo sau đại học, mà cả các trường đại học ngoài công lập nếu đủ điều kiện bảo đảm chất lượng cũng được giao nhiệm vụ đào tạo sau đại học Mỗi năm, ngành giáo dục cung cấp cho xã hội 20.000 - 25.000 thạc sĩ và hàng nghìn tiến sĩ Các cơ sở đào tạo không chỉ ổn định đào tạo chuyên ngành mà còn chú trọng đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp đào tạo Nhiều đơn vị thực hiện bước đột phá về chuẩn hóa giáo trình, tài liệu cho các đối tượng đào tạo; tập trung rà soát, phân loại theo từng nhóm ngành và khối kiến thức; kế thừa và bổ sung, sửa đổi, cập nhật kiến thức mới và sự phát triển của thực tiễn đơn vị, bảo đảm sự kết hợp tính phù hợp giữa lý luận và sự phát triển của thực tiễn (Nguồn: http://www.tapchicongsan.org.vn) Chương trình đào ta ̣o là cơ sở để phát triển các kỹ năng lý thuyết cũng như thực tiễn cho ho ̣c viên

Khác với những quan niệm trước đây, ngày nay trong bối cảnh quốc tế hoá, giáo dục và đào tạo sau đại học không còn thuần tuý là loại hoạt động thuộc dịch vụ công cộng, đào tạo đã chứa đựng tính kinh doanh thương mại Do đó, nó mang tính cạnh tranh ngày càng mạnh mẽ khi cấp độ hội nhập của một quốc gia ngày càng cao Do đó đào tạo sau đại học đã trở thành một lĩnh vực kinh doanh và cạnh tranh ngày càng trở nên mạnh mẽ nên các trường đại học hướng tới việc xác định rõ sứ

2 mạng và kế hoạch hành động để phát triển hình ảnh của nhà trường ra công chúng và quốc tế Trong đó, một trong các hoạt động sôi nổi nhất hiện nay là marketing đào tạo Các chương trình đào tạo sau đại học, đặc biệt là chương trình đào tạo MBA đã nhanh chóng chuyển hướng tới đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng thị trường lao động trong nước và quốc tế, các nội dung đào tạo ngày càng gần sát với thực tiễn kinh doanh và chuyển sang hướng tăng cường thực hành công tác (Nguồn: TS

Theo ý kiến nhiều chuyên gia thì chất lượng đào tạo thạc sĩ là đáng lo ngại và có nhiều vấn đề cần phải bàn luận: trái với sự gia tăng mạnh mẽ về số lượng thì chất lượng đào tạo của bậc học này đang có chiều hướng đi xuống và đáng báo động

“Một số chương trình đào tạo sau đại học còn xa rời thực tế, không phù hợp với xu hướng chung của các nước trong khu vực và thế giới; nội dung chương trình còn trùng lặp, nhắc lại các kiến thức của bậc đại học” (Nguồn: http://vietnamnet.vn/vn/dich-vu-truyen-thong) Do đó, viê ̣c nâng cao chương trình đào ta ̣o cao ho ̣c phải được nâng cao, đáp ứng sự hài lòng của ho ̣c viên cũng như mu ̣c tiêu sâu là kỹ năng thực tiễn, nghiên cứu, “thạc sĩ phải có kiến thức chuyên môn vững vàng, có năng lực thực hành và khả năng thích ứng cao trước sự phát triển của khoa học, kỹ thuật và kinh tế; có khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề thuộc về chuyên ngành được đào tạo” (Nguồn: Điều 2, Quy chế Đào tạo sau đại học ban hành kèm theo Quyết định số 18/2000/QĐ-BGD&ĐT)

Có thể nhận thấy, đối với giáo dục cao ho ̣c, chương trình đào tạo với đội ngũ giảng viên, đội ngũ chuyên viên ở các phòng ban, các hoạt động học thuật, các dịch vụ hỗ trợ sinh viên, thư viện, là cơ sở quan tro ̣ng Mặt khác, xu thế hiện nay giáo dục cao ho ̣c đang dần được chấp nhận như là một loại hình dịch vụ, các trường đại học là đơn vị cung cấp dịch vụ cho đối tượng khách hàng chủ yếu của mình là ho ̣c viên

Một áp lực không thể tránh khỏi đối với các trường là việc tuân thủ các nguyên tắc quản lý chất lượng hiện đại mà trong đó triết lý hướng đến ho ̣c viên là trung tâm

Theo đó, một trong những yếu tố quyết định cho sự tồn tại và phát triển của các đơn vị kinh doanh nói chung và các đơn vị trong lĩnh vực giáo dục nói riêng là sự hài lòng của khách hàng về chất lượng sản phẩm/dịch vụ mà đơn vị cung ứng Chất

3 lượng phải được đánh giá bởi chính những khách hàng đang sử dụng chứ không phải theo những tiêu chuẩn kỹ thuật, số lượng, theo quy định Như vậy, trong lĩnh vực giáo dục cao ho ̣c việc đánh giá chất lượng dịch vụ qua ý kiến của ho ̣c viên đang trở nên hết sức cần thiết Từ những lý do trên tôi chọn đề tài “Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của ho ̣c viên về chương trình đào ta ̣o cao ho ̣c ở thành phố Đà La ̣t” để khảo sát, đánh giá sự hài lòng của người học cao học đối với chương trình đào ta ̣o cao học, bên cạnh là đánh giá khách quan chất lượng cung cấp dịch vụ hành chính công, nắm bắt được yêu cầu, mong muốn của học viên cao học, tổ chức để đề xuất biện pháp cải thiện chất lượng phục vụ và cung cấp dịch vụ của mình nhằm nâng cao sự hài lòng và lợi ích của học viên và tổ chức giáo dục.

MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

Việc chọn đề tài nhằm các mục tiêu:

Xác định và đánh giá các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của học viên cao học đối với chương trình đào ta ̣o cao học của các trường đại học có tru ̣ sở, chi nhánh và liên kết đào ta ̣o cao ho ̣c ở thành phố Đà Lạt Đề xuất mô ̣t số hàm ý quản lý nâng cao chất lượng của chương trình đào ta ̣o nhằm nâng cao sự hài lòng của ho ̣c viên về chương trình đào ta ̣o cao ho ̣c ở thành phố Đà

PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Về không gian: Phạm vi nghiên cứu là các trường đa ̣i ho ̣c đă ̣t tru ̣ sở, chi nhánh và liên kết đào ta ̣o ta ̣i thành phố Đà Lạt

Về đối tượng nghiên cứu: Học viên cao học đã tốt nghiê ̣p ngành quản lý, khoa ho ̣c tự nhiên và khoa ho ̣c xã hô ̣i.

Ý NGHĨA CỦA LUẬN VĂN

Kết quả nghiên cứu sẽ đem lại cái nhìn tổng quát cho sự hài lòng của học viên cao học về chương trình đào ta ̣o cao học ở thành phố Đà Lạt Nghiên cứu cũng sẽ so sánh sự hài lòng của học viên theo sự phân chia giới tính, hài lòng về ngành học, khóa học, chất lượng giảng viên, chất lượng phương pháp giảng dạy, sự kỳ vọng của ho ̣c viên sau khi hoàn thành xong chương trình đào tạo, nghiên cứu

Nghiên cứu này là một tài liệu tham khảo giúp các nhà hoạch định chiến lược của các tổ chức giáo dục có cái nhìn tổng quát về chất lượng dịch vụ, chất lượng chương trình đào tạo của tổ chức theo cách cảm nhận của học viên cao học, qua đó có hướng giải quyết kịp thời các mặt hạn chế, duy trì, tiếp tục nâng cao đẩy mạnh các mặt lợi thế nhằm đạt được độ hài lòng của học viên một cách tốt nhất cũng như nâng cao vị thế của tổ chức giáo dục ở trong nước và quốc tế.

BỐ CỤC CỦA LUẬN VĂN

Nội dung dự kiến gồm 5 chương:

Chương này giới thiệu tổng quan về tình hình giảng dạy giáo dục cao học ở thành phố Đà Lạt Bên cạnh đó nêu lên tính cấp thiết cũng như mục tiêu mà đề tài hướng tới, phạm vi nghiên cứu và đồng thời nêu lên giới hạn cũng như giới thiệu bố cục của đề tài

Chương 2: Cơ sở lý thuyết

Chương này trình bày những khái niệm, những nội dung có tính lý thuyết liên quan đến vấn đề nghiên cứu cảm nhận của học viên về chất lượng giáo dục từ đó đưa ra giả thuyết và mô hình nghiên cứu các các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của học viên cao học đã ho ̣c qua các chương trình cao ho ̣c tại thành phố Đà Lạt

Chương 3: Phương pháp nghiên cứu

Chương này trình bày các phương pháp khoa học được sử dụng để nghiên cứu và cách thức tiến hành các phương pháp đó như: Phương pháp chọn mẫu, phương pháp thu thập số liệu sơ cấp và thứ cấp, các phương pháp phân tích, kiểm định thang đo và phương pháp xử lý số liệu

Chương 4: Kết quả nghiên cứu

Chương này trình bày nội dung nghiên cứu chủ yếu của luận văn về vấn đề nghiên cứu Nội dung của chương này nói lên các kết quả đạt được trong quá trình thực hiện luận văn và phân tích các kết quả đạt được đó thông qua những hiểu biết khi thâm nhập thực tế và việc phân tích các số liệu đã thu thập, tính toán phân tích tổng hợp, đánh giá nhận định các vấn đề nghiên cứu Sử dụng phương pháp thống kê mô

5 tả, phương pháp kiểm định độ tin cậy Cronbach’s Alpha, nhân tố khám phá EFA, phân tích tương quan và hồi quy đa biến Trên kết quả đó, đưa ra ý kiến thảo luận

Chương này trình bày các kết quả chính của vấn đề nghiên cứu và đưa ra các hàm ý quản lý đối với nơi cung cấp dịch vụ, nơi đào tạo Ở chương này cũng nêu ra những hạn chế và hướng tiếp theo của đề tài

Tác giả đã giới thiệu khái quát về lý do hình thành đề tài Ngoài ra, trong chương này, tác giả còn giới thiệu mục tiêu, ý nghĩa, phạm vi nghiên cứu và bố cục của đề tài Chương tiếp theo sẽ mô tả về cơ sở lý thuyết cũng như mô hình được sử dụng trong nghiên cứu

CƠ SỞ LÝ THUYẾT

DI ̣CH VỤ

2.1.1 Khái niê ̣m về di ̣ch vu ̣

Dịch vụ là một loại hàng hóa đặc biệt, vô hình khác biệt so với các sản phẩm hàng hóa hữu hình khác Theo Zeithaml và Britner (2000), dịch vụ là hành vi, quá trình, cách thức thực hiện một công việc nào đó nhằm tạo ra giá trị sử dụng cho khách hàng làm thỏa mãn nhu cầu và mong đợi của khách hàng

Theo Lovelock (2001 dẫn theo Oliveira, 2010), dịch vụ là hoạt động kinh tế tạo giá trị và cung cấp lợi ích cho khách hàng tại thời gian cụ thể và địa điểm cụ thể như là kết quả của một sự thay đổi mong muốn, hoặc thay mặt cho người nhận (người sử dụng) dịch vụ

Theo Kotler và Armstrong (2004), dịch vụ là những hoạt động hay lợi ích mà doanh nghiệp có thể cống hiến cho khách hàng nhằm thiết lập, củng cố và mở rộng những quan hệ và hợp tác lâu dài với khách hàng

Theo Nguyễn Đình Phan và cô ̣ng sự (2012), di ̣ch vu ̣ là kết quả của mô ̣t quá trình hay mô ̣t hoa ̣t đô ̣ng nào đó nhưng không thể nhìn thấy được, không đo được và không đếm được

Theo Bùi Nguyên Hùng và Nguyễn Thuý Quỳnh Loan (2011), dịch vụ là một quá trình gồm các hoạt động phía hậu đài và các hoạt động phía trước, nơi đó khách hàng và nhà cung cấp dịch vụ tương tác với nhau Mục đích của việc tương tác này nhằm làm thoả mãn nhu cầu và mong muốn, cũng như tạo ra giá trị cho khách hàng như những gì mà họ mong đợi

2.1.2 Đặc điểm của dịch vụ

Theo Quản lý chất lượng, Bùi Nguyên Hùng và Nguyễn Thuý Quỳnh Loan (2011), đă ̣c điểm của di ̣ch vu ̣:

Tính vô hình: Tính vô hình của di ̣ch vu ̣ chính là tính chất không thể sờ mó hay nắm bắt di ̣ch vu ̣, không có hình da ̣ng cu ̣ thể như mô ̣t sản phẩm

Những kinh nghiê ̣m về di ̣ch vu ̣ khách hàng thường bao gồm mô ̣t chuỗi các hoa ̣t đô ̣ng Mỗi hoa ̣t đô ̣ng đa ̣i diê ̣n cho mô ̣t vài tương tác giữa tổ chức cung cấp di ̣ch vu ̣ với khách hàng Do đó về cơ bản sản phẩm di ̣ch vu ̣ là viê ̣c thực hiê ̣n, mà nó trái ngược với sản phẩm vâ ̣t lý vốn hữu hình Mô ̣t di ̣ch vu ̣ không phải là mô ̣t vâ ̣t thể có thể giữ trong tay hay kiểm tra, di ̣ch vu ̣ không thể sờ mó, nếm thử hay mă ̣c thử

Tính không thể tách rời (sản xuất và tiêu thu ̣ đồng thời): Tính không thể tách rời của di ̣ch vu ̣ là viê ̣c khó khăn trong phân biê ̣t giữa ta ̣o thành mô ̣t di ̣ch vu ̣ và sử du ̣ng di ̣ch vu ̣ như là hai công viê ̣c riêng biê ̣t hoă ̣c hai quá trình riêng biê ̣t Mô ̣t di ̣ch vu ̣ không thể tách thành hai giai đoa ̣n: giai đoa ̣n ta ̣o thành và giai đoa ̣n sử du ̣ng nó

Sự ta ̣o thành và sử du ̣ng của hầu hết các di ̣ch vu ̣ sẽ xảy ra đồng thời với nhau Di ̣ch vu ̣ và hàng hóa không giống nhau Hàng hóa đầu tiên được sản xuất, đưa vào kho, bán và sử du ̣ng Còn mô ̣t di ̣ch vu ̣ được ta ̣o ra và được sử du ̣ng suốt quá trình ta ̣o ra di ̣ch vu ̣ đó

Tính không đồng nhất: Tính không đồng nhất là sự khác nhau của các mức đô ̣ thực hiê ̣n di ̣ch vu ̣ Có nghĩa là di ̣ch vu ̣ có thể được xếp ha ̣ng từ rất kém cho đến rất hoàn hảo

Tính không đồng nhất liên quan đến sự biến thiên cao trong viê ̣c thực hiê ̣n di ̣ch vu ̣

Những vấn đề thiết yếu và chất lượng của mô ̣t di ̣ch vu ̣ có thể thay đổi tùy theo người phu ̣c vu ̣, khách hàng và thời gian

Tính chất không thể tồn trữ: Mô ̣t di ̣ch vu ̣ sẽ biến mất nếu ta không sử du ̣ng nó

Không thể tồn trữ di ̣ch vu ̣, vì vâ ̣y, mô ̣t di ̣ch vu ̣ không thể được sản xuất, tồn kho và sau đó đem bán Sau khi mô ̣t di ̣ch vu ̣ thực hiê ̣n xong, không mô ̣t phần nào của di ̣ch vu ̣ có thể phu ̣c hồi la ̣i được

Cho ̣n lựa điểm phu ̣c vu ̣ bi ̣ ràng buô ̣c qua khách hàng: Khách hàng và nhân viên phải gă ̣p nhau để mô ̣t di ̣ch vu ̣ có thể thực hiê ̣n được, do vâ ̣y điểm kinh doanh phải gần khách hàng.

CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ

Trong khi chất lượng của sản phẩm là hữu hình, còn chất lượng di ̣ch vu ̣ là mô ̣t pha ̣m trù khá trừu tượng Và di ̣ch vu ̣ với quan điểm hướng về khách hàng, chất lượng di ̣ch vu ̣ đồng nghĩa với việc đáp ứng mong đợi của khách hàng, thoả mãn nhu cầu của khách hàng Do vậy, chất lượng được xác định bởi khách hàng, như khách hàng mong muốn Do nhu cầu của khách hàng thì đa dạng, cho nên chất lượng cũng sẽ có nhiều cấp độ tuỳ theo đối tượng khách hàng Hiê ̣n có khá nhiều cách đi ̣nh nghĩa về chất lượng di ̣ch vu ̣ như sau:

Theo ISO 8402, chất lượng di ̣ch vu ̣ là “Tâ ̣p hợp các đă ̣c tính của mô ̣t đối tượng, ta ̣o cho đối tượng có khả năng thỏa mãn những yêu cầu đã nêu ra hoă ̣c tiềm ẩn” (Giáo trình Quản trị chất lượng, GS TS Nguyễn Đình Phan và cộng sự, 2012)

Chất lượng dịch vụ là mức độ khác nhau giữa sự mong đợi của người tiêu dùng về dịch vụ và nhận thức của họ về kết quả dịch vụ (Parasuraman, 1988)

Chất lượng di ̣ch vu ̣ là những gì mà khách hàng cảm nhâ ̣n được (Quản lý chất lượng, Bùi Nguyên Hùng và Nguyễn Thuý Quỳnh Loan, 2011)

Chất lượng là sự đáp ứng các yêu cầu của khách hàng (Crosby, 1979, dẫn theo Bùi Nguyên Hùng và Nguyễn Thuý Quỳnh Loan, 2011), do vậy để đánh giá một sản phẩm/dịch vụ của một tổ chức/doanh nghiệp nào đó thì phải xem xét họ đã đáp ứng được các yêu cầu đặt ra, mức độ phù hợp với mục đích sử dụng của người tiêu dùng hay chưa

Chất lượng là sự phù hợp khi sử du ̣ng, điều này do người sử du ̣ng đánh giá (Hoseph M Juran, dẫn theo Bùi Nguyên Hùng và Nguyễn Thuý Quỳnh Loan, 2011).

CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

Theo NAAC (2008) cho rằng chương trình đào ta ̣o là thành phần thiết yếu của bất kỳ hê ̣ thống đào ta ̣o không phân biê ̣t mức đô ̣ đào ta ̣o Tất cả phương diê ̣n khác như giảng da ̣y, ho ̣c tâ ̣p, đánh giá hoă ̣c nghiên cứu, phát triển cơ sở ha ̣ tầng và nguồn lực ho ̣c tâ ̣p, các hoa ̣t đô ̣ng của sinh viên và hê ̣ thống hỗ trợ đều xoay quanh nó Do đó,

9 chương trình đào ta ̣o đóng vai trò như là thành phần quan tro ̣ng ta ̣o nên chất lượng đào ta ̣o

Theo LeBlanc và Nguyen (1997); Ling, Chai và Piew (2010) thì chương trình đào ta ̣o đề câ ̣p đến sự phù hợp chương trình ho ̣c tâ ̣p và nô ̣i dung môn ho ̣c, số lượng các môn ho ̣c và cuối củng là những mu ̣c tiêu của các chương trình đào ta ̣o được giải thích cho sinh viên

Theo Kwan và Ng (1999) thì cho rằng chương trình đào ta ̣o liên quan đến sự hữu du ̣ng của chương trình đào ta ̣o đối với sinh viên liên quan đến 2 vấn đề đó là phát triển cá nhân và phát triển nghề nghiê ̣p

Chương trình đào ta ̣o chất lượng giúp sinh viên có được kiến thức và kỹ năng cần thiết để có được những công viê ̣c tốt sau này (Gamage, Suwanabroma, Ueyama, Hada và Sekikawa, 2008)

Theo Thông tư số 15/2014/TT-BGD&ĐT ngày 15 tháng 4 năm 2014 về Quy chế đào tạo trình độ thạc sĩ thì chương trình đào tạo trình độ thạc sĩ được xây dựng theo định hướng nghiên cứu và/hoặc theo định hướng ứng dụng, cụ thể:

Chương trình đào tạo theo định hướng nghiên cứu cung cấp cho người học kiến thức chuyên sâu của ngành, chuyên ngành và phương pháp nghiên cứu khoa học phù hợp để có thể độc lập nghiên cứu, phát triển các quan điểm, luận thuyết khoa học, bước đầu có thể hình thành ý tưởng khoa học, phát hiện, khám phá và thử nghiệm kiến thức mới; có khả năng thực hiện công việc ở các vị trí nghiên cứu, giảng dạy, tư vấn và hoạch định chính sách hoặc các vị trí khác thuộc lĩnh vực ngành, chuyên ngành đào tạo; có thể tiếp tục tham gia chương trình đào tạo trình độ tiến sĩ

Chương trình đào tạo theo định hướng ứng dụng giúp cho người học nâng cao kiến thức chuyên môn và kỹ năng hoạt động nghề nghiệp; có năng lực làm việc độc lập, sáng tạo; có khả năng thiết kế sản phẩm, ứng dụng kết quả nghiên cứu, phát hiện và tổ chức thực hiện các công việc phức tạp trong hoạt động chuyên môn nghề nghiệp, phát huy và sử dụng hiệu quả kiến thức chuyên ngành vào việc thực hiện các công việc cụ thể, phù hợp với điều kiện thực tế tại cơ quan, tổ chức, đơn vị kinh tế; có thể học bổ sung một số kiến thức cơ sở ngành và phương pháp nghiên cứu theo yêu cầu

10 của chuyên ngành đào tạo trình độ tiến sĩ để tiếp tục tham gia chương trình đào tạo trình độ tiến sĩ.

SỰ HÀI LÒNG

Có nhiều định nghĩa khác nhau về sự hài lòng của khách hàng cũng như có khá nhiều tranh luận về định nghĩa này Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng sự hài lòng là sự khác biệt giữa kì vọng của khách hàng và cảm nhận thực tế nhận được

Theo Fornell (1995) sự hài lòng hoặc sự thất vọng sau khi tiêu dùng, được định nghĩa như là phản ứng của khách hàng về việc đánh giá bằng cảm nhận sự khác nhau giữa kỳ vọng trước khi tiêu dùng với cảm nhận thực tế về sản phẩm sau khi tiêu dùng nó

Hoyer & MacInnis (2001) cho rằng sự hài lòng có thể gắn liền với cảm giác chấp nhận, hạnh phúc, giúp đỡ, phấn khích, vui sướng

Theo Hansemark & Albinsson (2004), “Sự hài lòng của khách hàng là một thái độ tổng thể của khách hàng đối với một nhà cung cấp dịch vụ, hoặc một cảm xúc phản ứng với sự khác biệt giữa những gì khách hàng dự đoán trước và những gì họ tiếp nhận, đối với sự đáp ứng một số nhu cầu, mục tiêu hay mong muốn”

Sự hài lòng của khách hàng được hình thành trên cơ sở những kinh nghiệm, đặc biệt được tích lũy khi mua sắm và sử dụng sản phẩm hay dịch vụ Sau khi mua và sử dụng sản phẩm khách hàng sẽ có sự so sánh giữa hiện thực và kỳ vọng, từ đó đánh giá được hài lòng hay không hài lòng

Nói chung, sự hài lòng là sự so sánh giữa lợi ích thực tế cảm nhận được và những kỳ vọng Nếu lợi ích thực tế không như kỳ vọng thì khách hàng (học viên cao học) sẽ thất vọng Còn nếu lợi ích thực tế đáp ứng với kỳ vọng đã đặt ra thì khách hàng sẽ hài lòng Nếu lợi ích thực tế cao hơn kỳ vọng của khách hàng thì sẽ tạo ra hiện tượng hài lòng cao hơn hoặc là hài lòng vượt quá mong đợi.

MỐI QUAN HÊ ̣ GIỮA CHẤT LƯỢNG DI ̣CH VỤ VÀ SỰ HÀI LÒNG

Trong cơ chế thị trường, khi khách hàng hài lòng về sản phẩm/dịch vụ chắc chắn sẽ mang lại lợi ích cho tổ chức/doanh nghiệp vì họ sẽ tiếp tục quay trở lại bên cạnh việc sử dụng sản phẩm/dịch vụ mà còn giới thiệu cho những người quen sử dụng sản phẩm/dịch vụ đó Trong nền kinh tế khan hiếm hàng hóa và những thị

11 trường gần như độc quyền, các tổ chức/doanh nghiệp không phải mất nhiều công sức để làm hài lòng khách hàng Nhưng đối với thị trường mà người mua có nhiều sự lựa chọn trong vô số hàng hóa/dịch vụ thì người bán phải đảm bảo chất lượng hàng hóa/dịch vụ chấp nhận được, nếu không họ sẽ mất khách hàng vào tay đối thủ cạnh tranh Ngày nay, người tiêu dùng ngày càng tinh tế hơn, đặc biệt là ở khu vực thành thị, họ không những quan tâm nhiều hơn về chất lượng sản phẩm mà còn quan tâm đến chất lượng dịch vụ, do đó chất lượng hôm nay được đánh giá là tốt nhưng hôm sau chưa chắc đã được khách hàng đánh giá tốt như ban đầu

Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng là chủ đề được nhiều nhà nghiên cứu đưa ra bàn luận trong nhiều năm qua Sự hài lòng của khách hàng là một khái niệm tổng quát nói lên sự hài lòng của họ khi sử dụng một sản phẩm/dịch vụ, còn khi nói đến chất lượng dịch vụ là quan tâm đến các thành phần cụ thể của dịch vụ, nghĩa là nó được xác định bởi nhiều yếu tố khác nhau Theo Zeithaml và Bitner (2000, dẫn theo Nguyễn Huy Phong và Phạm Ngọc Thúy, 2007) thì cho rằng sự hài lòng của khách hàng bị tác động bởi nhiều yếu tố như chất lượng sản phẩm, chất lượng dịch vụ, giá cả, yếu tố tình huống và yếu tố cá nhân Ngoài ra theo Cronin và Taylor (1992, dẫn theo Nguyễn Huy Phong và Phạm Ngọc Thúy, 2007) thì chất lượng dịch vụ và sự hài lòng có mối liên hệ với nhau

Từ thực tiễn cho chúng ta thấy rằng giữa chất lượng dịch vụ nói chung, chất lượng dịch vụ đào tạo nói riêng mà ở đây cu ̣ thể là chất lượng chương trình đào ta ̣o và sự hài lòng có mối quan hệ nhân quả với nhau, nghĩa là khách hàng (ho ̣c viên cao ho ̣c) đánh giá càng cao về chất lượng chương trình đào ta ̣o thì mức độ hài lòng sẽ cao và ngược lại Vì vậy, một cơ sở đào ta ̣o nếu muốn khách hàng (ho ̣c viên cao ho ̣c) càng hài lòng về chương trình đào ta ̣o của mình thì phải không ngừng nâng cao chất lượng chương trình đào ta ̣o.

CÁC NGHIÊN CỨU CÓ TRƯỚC

(1) Ceyhan Aldemir & Yaprak Gülcan (2004) với nghiên cứu “Sự hài lòng của sinh viên trong giáo dục đại học: Mô ̣t trường hợp của Thổ Nhĩ Kỳ” Bài nghiên cứu với các khái niệm về sự hài lòng, một khuôn khổ khái niệm để chứng minh mối

12 quan hệ giữa các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên và cuối cùng là kết quả và ý nghĩa của một cuộc khảo sát mà các tác giả đã cố gắng để kiểm tra mối quan hệ giả định trong ranh giới của các khung lý thuyết Nghiên cứu cho thấy rằng, ít nhất là đối với một số sinh viên đại học Thổ Nhĩ Kỳ, yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên là chất lượng giáo dục, giáo viên hướng dẫn, sách giáo khoa và thông báo trước khi học đại học

Ceyhan Aldemir & Yaprak Gülcan đã dựa vào các nghiên cứu trước đây, các cuộc điều tra sự hài lòng của sinh viên và với sự quan sát cá nhân của mình để đưa ra bốn nhóm chính yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên:

Các yếu tố thể chế (institutional factors);

Các yếu tố ngoại khóa (extracurricular factors);

Kỳ vọng của sinh viên (student expectations);

Nhân khẩu học của sinh viên (student demographics)

Hình 2.1 Khung lý thuyết các yếu tố liên quan đến sự hài lòng của sinh viên đại học

(Nguồn: Ceyhan Aldemir & Yaprak Gülcan, 2004)

(2) Jeffrey S Conant, Jacqueline Johnson Brown & Michael P Mokwa (1985) với nghiên cứu “Sinh viên là những khách hàng quan tro ̣ng: Đánh giá sự hài lòng trong bối cảnh giáo du ̣c” Trong bối cảnh giảm tuyển sinh, kinh phí giảm và các chương trình, nhu cầu về dịch vụ gia tăng đã buộc hầu hết các tổ chức giáo dục đại học phải xem xét nghiên cứu về tiếp thị nghiên cứu và thực hành nghiêm túc hơn

Nhưng việc áp dụng tiếp thị trong giáo dục đại học thường xuất hiện ở một mức độ Yếu tố thể chế:

2 Phong cách và triết lý quản trị

Yếu tố kỳ vọng Yếu tố ngoại khóa

Các yếu tố nhân khẩu học

Sự hài lòng của sinh viên đại học

13 tương đối thấp về ý thức và sự chính xác Nhiều tổ chức có vẻ tập trung vào nhu cầu của chính mình trước, và xem xét sinh viên chỉ như là một đầu vào để đáp ứng nhu cầu của tổ chức Nghiên cứu này đã tìm hiểu kỳ vọng và sự hài lòng của sinh viên

Cụ thể, các quan điểm về sự hài lòng của người tiêu dùng được thử nghiệm như là một khuôn khổ phù hợp để nghiên cứu sự hài lòng trong bối cảnh của giáo dục đại học.Nghiên cứu được tiến hành tại một đô thị nhiều trường đại học Đối tượng lựa chọn để xem xét là Thạc sĩ quản trị kinh doanh với n = 262, nhằm đánh giá mức độ thu hút sinh viên đa dạng, tiêu chuẩn chương trình học và sự cạnh tranh chương trình cho sinh viên giữa các trường

(3) Jian Xiao & Stephen Wilkins (2015) với nghiên cứu: “Các ảnh hưởng của cảm nhận sinh viên về cam kết của giảng viên với chất lượng giảng dạy và sự hài lòng của sinh viên ở giáo dục đại học Trung Quốc” Bài nghiên cứu làm nổi bâ ̣t lên mối liên kết giữa nhận thức của sinh viên và cam kết của giảng viên với chất lượng giảng dạy Nghiên cứu khảo sát 456 sinh viên tại một trường đại học Trung Quốc

Trong nghiên cứu, giảng viên nâng cao chất lượng bài giảng, cung cấp các kiến thức mới bên ca ̣nh đó giảng viên cũng đă ̣t tro ̣ng tâm vào viê ̣c lâ ̣p kế hoa ̣ch ho ̣c tâ ̣p, giảng da ̣y phù hợp, đây là cam kết giữa giảng viên với sinh viên, nên bài có những giả thuyết sau:

H 1 : Cam kết của giảng viên với việc hoàn thành khóa học tích cực liên quan đến cảm nhận chất lượng giảng dạy

H 2 : Cam kết của giảng viên về hội nhập xã hội tích cực liên quan đến nhận thức của sinh viên về chất lượng giảng dạy

Sinh viên đa ̣t được những mu ̣c tiêu của ho ̣ đề ra và cảm nhâ ̣n của ho ̣ về chất lượng giảng da ̣y cũng như mối quan hê ̣ xã hô ̣i được hình thành tốt cung cấp hiê ̣u quả làm viê ̣c nhóm tăng cao, tác đô ̣ng trực tiếp lên sự hài lòng của sinh viên nên có những giả thuyết:

H 3 : Cam kết của giảng viên với việc hoàn thành khóa học liên quan đến sự hài lòng của sinh viên

H 4 : Cam kết của giảng viên về hội nhập xã hội tích cực liên quan đến sự hài lòng của sinh viên

H 5 : Cảm nhận của sinh viên về chất lượng giảng dạy liên quan tích cực sự hài lòng của sinh viên

Hình 2.2 Mô hình cảm nhận của sinh viên về chất lượng giảng dạy và sự hài lòng của sinh viên về giáo dục đại học

(Nguồn: Jian Xiao & Stephen Wilkins, 2015)

(4) Kevin M Elliott & Margaret A Healy (2008) với nghiên cứu “Những yếu tố chính ảnh hưởng tới sự hài lòng của sinh viên liên quan đến tuyển sinh và duy trì” Để thu hút và giữ chân các sinh viên, các trường đại học phải xác định và đáp ứng mong đợi của sinh viên Bài nghiên cứu xem xét các khía cạnh kinh nghiệm học tập của sinh viên là quan trọng hơn trong ảnh hưởng sự hài lòng của sinh viên Kết quả cho thấy rằng “sinh viên làm trung tâm”, “môi trường học tập”, và “hiệu quả giảng dạy” có một tác động mạnh đến sự hài lòng một sinh viên với tổng thể giáo dục

Bài nghiên cứu xác định các khu vực có khoảng cách hiệu suất cao nhất về điểm số (ví dụ, số điểm tầm quan trọng cao và điểm số hài lòng thấp) chỉ là bước đầu tiên trong việc nâng cao sự hài lòng của sinh viên nói chung Một ý nữa là các trường đại học có thể xem xét nhấn mạnh khía cạnh khác nhau của kinh nghiệm giáo dục

Cam kết hoàn thành khóa học

Trách nhiệm của giảng viên về hội nhập xã hội

Nhận thức về chất lượng giảng dạy

Sự hài lòng của sinh viên H2

15 trong chiến lược tuyển sinh so với những người sử dụng chiến lược duy trì Chiến lược tuyển dụng nên giải quyết các khía cạnh của kinh nghiệm giáo dục sinh viên giúp sinh viên nhận thức được tầm quan trọng cao nhất Mặt khác, nghiên cứu cũng phân tích xu hướng tập trung nhiều hơn về cách tốt nhất để giữ cho sinh viên hiện nay hài lòng và quay trở lại vào năm sau

(5) Gary Lee, Neryla Jolly, Peter Kench & Bruno Gelonesi (2000) với nghiên cứu “Các yếu tố liên quan đến sự hài lòng của sinh viên với đại học” Bài nghiên cứu khảo sát với n = 792, được thực hiện ở Khoa Khoa học Y tế, Đại học Sydney, nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên với giáo dục đại học, và đây là một kết quả quan trọng về mối quan hệ giữa sự hài lòng của sinh viên với “kết quả học tập” và sự hài lòng được coi là một yếu tố dự báo của sự bền bỉ sinh viên tại trường đại học (Aitken, 1982; Edwards và Waters, 1982; Pascaraella, 1985; Terenzini và Pascarella, 1977; Tinto 1993) Bên cạnh nghiên cứu cũng báo cáo về các yếu tố có liên quan đến sự hài lòng của sinh viên với “kinh nghiệm trường đại học” của họ

(6) Babar Zaheer Butt & Kashifur Rehman (2010) với nghiên cứu “Một nghiên cứu kiểm tra sự hài lòng của sinh viên trong giáo dục đại học” Nghiên cứu này khảo sát sự hài lòng của sinh viên đại học ở Pakistan Trong chương trình đào ta ̣o thường tâ ̣p trung vào giáo viên, chuyên môn, các khóa học được cung cấp, môi trường học tập và cơ sở vật chất lớp học Cỡ mẫu của nghiên cứu bao gồm 350 sinh viên thuộc các trường đại học khu vực công Kết quả phân tích hồi quy cho thấy tất cả các thuộc tính có tác động đáng kể và tích cực sự hài lòng của sinh viên trong giáo dục đại học mặc dù với mức độ sức mạnh khác nhau Tuy nhiên, chuyên môn của giáo viên là yếu tố ảnh hưởng nhất trong số tất cả các biến

Mô hình về sự hài lòng của sinh viên được tác giả đưa ra với các giả thuyết sau:

H 1 : Chuyên môn của giảng viên tích cực liên quan đến sự hài lòng của sinh viên H 2 : Các khóa học đang tích cực liên quan đến sự hài lòng của sinh viên

H 3 : Môi trường học tập tích cực liên quan đến sự hài lòng của sinh viên

H 4 : Thiết bị của các lớp học tích cực liên quan đến sự hài lòng của sinh viên

Hình 2.3 Mô hình sự hài lòng của sinh viên về giáo dục đại học (Nguồn: Babar Zaheer Butt & Kashifur Rehman, 2010)

GIẢ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU

Các nghiên cứu liên quan mà tác giả đưa ra đều được thực hiện tại nước ngoài (Trung Quốc, Thổ Nhĩ Kỳ, Sydney…), và chủ yếu được khảo sát trên đối tượng là sinh viên đại học Học viên cao học cũng như sinh viên đại học đều phải thực hiện chương trình đào tạo đã được nhà trường đề ra, về cơ bản chương trình đào tạo của cả hai bậc đều theo một logic xây dựng chung, do đó, để xác định và đánh giá các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của học viên cao học đối với chương trình đào ta ̣o cao học cần có các thang đo phù hợp nhất là với bối cảnh hiện nay của thành phố Đà Lạt, thành phố thuộc khu vực Nam Tây Nguyên, đang rất cần nguồn nhân lực có chuyên môn cao

Những yếu tố tác động ảnh hưởng đến sự hài lòng như đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, môi trường học tập, hiệu quả giảng dạy, chuyên môn của giảng viên, sự kỳ vọng… có trong những nghiên cứu nêu trên được đưa ra mặc dù khảo sát đối tượng là sinh viên của nước ngoài nhưng các yếu tố này hoàn toàn phù hợp với chương trình đào tạo cao học với đối tượng khảo sát là học viên cao học hiện nay ở Đà Lạt

Khi thực hiện nghiên cứu định tính, các chuyên gia tham gia phỏng vấn sâu cũng hoàn toàn đồng ý với các yếu tố của chương trình đào tạo tác động đến sự hài lòng của học viên cao học mà tác giả đã nêu Và thể hiê ̣n quan điểm các yếu tố mục tiêu,

18 nội dung, giảng viên, cơ sở vật chất, sự kỳ vọng sau tốt nghiệp đều là các yếu tố cơ bản để xây dựng chương trình đào tạo vừa đúng với quy chế của Bộ, vừa hợp với hoàn cảnh tại Đà Lạt, thành phố đang phát triển rất cần nguồn nhân lực trình độ cao

Nô ̣i dung CTĐT được công khai thể hiê ̣n tổng quát nhất chương trình đào ta ̣o có các ho ̣c phần bắt buô ̣c hay tự cho ̣n như thế nào, các ho ̣c phần thể hiê ̣n điều gì? Hoă ̣c cơ sở vâ ̣t chất có đầy đủ để hỗ trợ cho ho ̣c viên ho ̣c tâ ̣p, tự nghiên cứu không? Như TS Lê Hồng Phong đã nói: “Cơ sở đào ta ̣o không chỉ đào ta ̣o những ho ̣c viên có trình đô ̣, kiến thức chuyên sâu mà còn đảm bảo sau khi tốt nghiê ̣p, ho ̣c viên có thể ho ̣c lên nữa, hoă ̣c tham gia giảng da ̣y ở bâ ̣c đa ̣i ho ̣c” Đào tạo sau đại học (SĐH) quả là một việc làm đau đầu những người công tác ở các trường đại học cũng như các nhà phân tích chính sách Một chương trình SĐH chất lượng cao không thể tồn tại được lâu nếu đội ngũ giảng viên toàn là những giảng viên bán thời gian, hay kiêm nhiệm, nhưng điều này vẫn có thể chấp nhận được đối với một số chương trình đại học Nhưng mặt khác, những chương trình đào tạo SĐH chính là một chỉ báo về chất lượng của một trường đại học (GS William G

Tierney, ĐH Nam California, chất lượng đào tạo sau đại học: những con đường dẫn đến đỉnh cao) Để có thể khởi bắt đầu hoặc duy trì được các chương trình đào tạo SĐH tốt thì cần có những chỉ báo rõ ràng về chất lượng Và yếu tố then chốt phải là đội ngũ giảng viên Vì các giảng viên chịu trách nhiệm về chương trình và giảng dạy sau đại học (GS William G Tierney, ĐH Nam California, chất lượng đào tạo sau đại học: những con đường dẫn đến đỉnh cao) Từ đây yếu tố đội ngũ giảng viên (Jian Xiao & Stephen Wilkins, 2015) là yếu tố chủ đạo được đưa vào mô hình nghiên cứu

Thực tế, học viên cao học tại thành phố Đà Lạt là những đối tượng đã có công việc ổn định và phần lớn là các sinh viên mới tốt nghiệp chưa có công việc ổn đi ̣nh hoặc mới đi làm, theo học cao học để bổ sung, cập nhật, nâng cao kiến thức ngành, chuyên ngành, sau tốt nghiệp cao học nâng cao kiến thức chuyên sâu trong lĩnh vực khoa học chuyên ngành hoặc kỹ năng vận dụng kiến thức đó vào hoạt động thực tiễn nghề nghiệp, có khả năng làm việc độc lập cũng như làm việc nhóm, tư duy, sáng tạo hoặc có thể xin được công việc phù hợp ở trong nước hoặc nước ngoài, có

19 mong muốn học tiếp nghiên cứu sinh… Do đó, tác giả lựa chọn yếu tố sự kỳ vọng sau khi hoàn thành CTĐT của Ceyhan Aldemir & Yaprak Gülcan (2004) đưa vào mô hình là phù hợp với thực tế ở Đà Lạt Ngoài ra, tác giả đưa yếu tố cơ hội nghề nghiệp của Jeffrey S Conant, Jacqueline Johnson Brown & Michael P Mokwa (1985) vào làm thang đo để thể hiện rõ nghĩa yếu tố này

Thành phố Đà Lạt thuộc tỉnh Lâm Đồng, là tỉnh miền núi phía Nam Tây Nguyên, nằm trong vùng kinh tế trọng điểm phía Nam – là khu vực năng động, có tốc độ tăng trưởng kinh tế cao và là thị trường có nhiều tiềm năng lớn (Nguồn: http://www.lamdong.edu.vn, 09/5/2009) Do tốc độ tăng trưởng kinh tế cao, nên nhu cầu tuyển nhân viên có chuyên môn cao ngày một tăng, học viên cao học là sinh viên mới tốt nghiệp, hoặc chưa có việc làm cần có các khóa học cao học với chương trình đào ta ̣o tốt ngày một nâng cao được hình thành từ hiệu chỉnh, một tác động trực tiếp của khảo sát sự hài lòng của học viên cao học về chương trình đào ta ̣o cao học với yếu tố phù hợp là nội dung chương trình đào ta ̣o Yếu tố này được tổng hợp từ Gary Lee, Neryla Jolly, Peter Kench & Bruno Gelonesi (2000) và Jeffrey S Conant, Jacqueline Johnson Brown & Michael P Mokwa (1985)

Ngoài ra, thành phố Đà Lạt có nhiều trung tâm nghiên cứu của Trung ương đóng trên địa bàn như: Viện nghiên cứu hạt nhân, Trung tâm nghiên cứu nông lâm nghiệp, Trung tâm nghiên cứu cây rau, Phân viện sinh học… (Nguồn: http://lamdong.gov.vn) góp phần đáng kể trong việc ứng dụng nghiên cứu khoa học kỹ thuật vào sản xuất của thành phố Đà Lạt nói riêng và tỉnh Lâm Đồng nói chung

Phần lớn học viên cao học thuộc nhóm ngành khoa học kỹ thuật như Hóa phân tích, Sinh thái học, Sinh học thực nghiệm… là cán bộ nhân viên thuộc các trung tâm nghiên cứu trên theo học Học viên cao học đã theo học ngành quản trị là quản lý, nhân viên của các Sở ban ngành, ngân hàng, doanh nghiệp… Do đó, các yếu tố như cơ sở vật chất, kỳ vọng, thể chế, nhân khẩu học rất phù hợp để khảo sát sự hài lòng của đối tượng học viên cao học này

Sự kết hợp các yếu tố của những nghiên cứu trước đây như nêu trên và căn cứ theo hoàn cảnh thực tế, đề tài có mô hình như sau:

Hình 2.4 Mô hình nghiên cứu đề xuất của luận văn

2.7.2 Giả thuyết Đề tài nghiên cứu “Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của học viên cao học về chương trình đào ta ̣o cao học ở thành phố Đà Lạt” có các giả thuyết sau:

 Mu ̣c tiêu của chương trình đào ta ̣o

Nghiên cứu của Jeffrey S Conant, Jacqueline Johnson Brown & Michael P Mokwa

(1985) cho thấy mu ̣c tiêu chương trình nhằm vào các ho ̣c phần trong chương trình đào ta ̣o được sinh viên kỳ vo ̣ng Bất kể một chương trình đào tạo nào đều cần xác định mục tiêu một cách rõ ràng, và mục tiêu này phải đáp ứng được các nhu cầu xã hội hiện tại cũng như phù hợp với bối cảnh khu vực Từ đó đưa ra giả thuyết H1:

H 1 : Mục tiêu của chương trình đào tạo tác động tích cực đến sự hài lòng của học viên

 Nô ̣i dung chương trình đào ta ̣o

Bên ca ̣nh mu ̣c tiêu của chương trình đào ta ̣o thì nô ̣i dung chương trình đào ta ̣o cũng ảnh hưởng tích cực đến sự hài lòng của học viên và phải thỏa mu ̣c tiêu đã được đề ra trước đó Chương trình đào ta ̣o có đáp ứng được kỳ vo ̣ng, có làm cho ho ̣c viên Nô ̣i dung chương trình đào ta ̣o

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu sẽ được thực hiện theo quy trình như sau:

 Cơ sở lý thuyết: dựa vào những bài báo nghiên cứu trên các tạp chí khoa học, tác giả rút trích, bổ sung để giải thích các khái niệm của mô hình và xây dựng mô hình nghiên cứu sự hài lòng của học viên cao học về chương trình đào tạo phù hợp với bối cảnh tại thành phố Đà Lạt

 Thang đo sơ bộ: thang đo sơ bộ cho các thành phần trong mô hình được xây dựng dựa vào các thang đo đã được sử dụng trong các nghiên cứu định lượng trước đây Tuy nhiên, nghiên cứu trước đây được sử dụng cũng trong ngành giáo dục nhưng với đối tượng là sinh viên và đều được thực hiện tại nước ngoài nên các thang đo tương ứng cần phải được hiệu chỉnh lại cho phù hợp với giáo dục cao học – dịch vụ công đang nghiên cứu và bối cảnh hiện nay tại thành phố Đà Lạt

 Nghiên cứu sơ bộ (định tính):

Phỏng vấn định tính: được thực hiện sau khi bộ thang đo sơ bộ đã được đề xuất

Mục đích của nghiên cứu định tính nhằm điều chỉnh, bổ sung thang đo cho phù hợp với bối cảnh nghiên cứu này Đối tượng được phỏng vấn bao gồm 10 cá nhân đã tốt nghiệp cao học hiện đang là giảng viên, nghiên cứu viên, nghiên cứu sinh

 Thang đo hiệu chỉnh: Từ các thang đo ban đầu, thang đo chính thức được hoàn chỉnh dựa trên những góp ý/ thắc mắc của đáp viên khi tham gia khảo sát sơ bộ

Thang đo đã được điều chỉnh các từ ngữ, thêm chú thích để phù hợp với hoàn cảnh nghiên cứu hơn và để đối tượng khảo sát dễ trả lời Sau khi hiệu chỉnh, bảng câu hỏi định lượng chính thức được xác định

 Nghiên cứu định lượng: nhằm kiểm tra lại các thang đo và các giả thuyết trong mô hình nghiên cứu bằng phiếu câu hỏi khảo sát đã được hiệu chỉnh sau nghiên cứu định tính; dữ liệu được thu thập thông qua phiếu câu hỏi in trên giấy và thông qua Internet với công cụ “Google Drive” Thời gian thu thập dữ liệu từ đầu tháng

 Kiểm định giá trị thang đo: ở giai đoạn này thang đo được kiểm định bằng phương pháp phân tích Cronbach’s Alpha nhằm đánh giá độ tin cậy và phân tích nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysic – EFA) nhằm kiểm định độ hội tụ và độ phân biệt Trước khi phân tích EFA, thang đo được kiểm định độ tin cậy bằng phân tích Cronbach’s Alpha nhằm loại bỏ các biến rác vì nếu không theo trình tự này có thể các biến rác có thể tạo ra các yếu tố giả (Nguồn: Nguyễn Đình Thọ,

2011) Sau khi phân tích EFA, phân tích Cronbach’s Alpha tiếp tục được thực hiện để đảm bảo độ tin cậy một lần nữa Trong quá trình này, các biến quan sát không đạt yêu cầu sẽ bị loại bỏ

 Phân tích hồi quy: Sau khi hoàn tất việc phân tích nhân tố, các biến không đảm bảo độ giá trị hội tụ bị loại bỏ khỏi mô hình cho đến khi các biến quan sát được nhóm theo các nhóm biến (factor) Phân tích tương quan Person được sử dụng để xem xét sự phù hợp khi đưa các thành phần vào mô hình hồi quy Tiến hành phân tích hồi quy đa biến nhằm kiểm định lại mô hình và các giả thuyết nghiên cứu

 Kết luận: dựa trên các kết quả kiểm định giả thuyết, nghiên cứu đề xuất với các trường đại học có đào tạo thạc sĩ cách thực hiện, cải tiến thay đổi bổ sung chương trình đào tạo cần thiết để nâng cao chất lượng cũng như sự hài lòng của học viên cao học học tại thành phố Đà Lạt hiện nay Đây cũng là cơ sở để xem xét đánh giá lại các hoạt động hiện tại của mình

Hình 3.1 Quy trình nghiên cứu (Nguồn: Nguyễn Đình Thọ, 2011)

THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU

Phương pháp nghiên cứu của đề tài bao gồm 2 bước chính :

Nghiên cứu sơ bộ dùng phương pháp định tính: Phỏng vấn trực tiếp các ho ̣c viên cao ho ̣c đã theo ho ̣c cao ho ̣c, các giảng viên, nghiên cứu viên, nghiên cứu sinh ta ̣i thành phố Đà La ̣t (10 mẫu) Tìm hiểu các yếu tố liên quan đến sự hài lòng của ho ̣c viên cao ho ̣c với giáo du ̣c cao ho ̣c, hiệu chỉnh thang đo, các biến phù hợp với bối cảnh nghiên cứu, các khái niệm, các đặc điểm của học viên cao học

Mô hình nghiên cứu và thang đo sơ bộ

Kết luận Cronbach Alpha và đánh giá độ tin cậy thang đo

Phân tích tương quan và hồi quy đa biến Phân tích nhân tố EFA: kiểm định giá trị thang đo Thang đo hiệu chỉnh

Nghiên cứu chính thức dùng phương pháp định lượng: Phỏng vấn trực tiếp (150 mẫu) phối hợp với gửi thư qua mạng internet đối tượng nghiên cứu (150 mẫu) Đối tượng nghiên cứu ở đây là học viên cao học đã tốt nghiê ̣p với nhiều ngành được đào tạo tại thành phố Đà Lạt như Quản trị kinh doanh, Toán giải tích, Vật lý kỹ thuật, Văn ho ̣c Viê ̣t Nam, Li ̣ch sử Viê ̣t Nam, Luâ ̣t, Tài chính – Ngân hàng… Với mỗi ngành có một chương trình khác nhau Đối tượng khảo sát phải là những học viên đã tốt nghiệp, những học viên này đã thực hiện xong tất cả các học phần và luận văn trong chương trình đào tạo, nên chính họ sẽ cảm nhận được điều gì làm họ hài lòng, điều gì làm họ không hài lòng trong quá trình học tập, tự nghiên cứu, chất lượng dịch vụ, chất lượng chương trình như thế nào.

XÂY DỰNG THANG ĐO SƠ BỘ

Việc xây dựng thang đo cho các khái niệm trong mô hình nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của ho ̣c viên đến chương trình đào ta ̣o cao ho ̣c dựa vào các lý thuyết di ̣ch vu ̣, sự hài lòng của khách hàng cũng như lý thuyết về chương trình đào ta ̣o, đồng thời cũng dựa vào các nghiên cứu có trước tác giả đã nêu ở chương 2

Nghiên cứ u này gồm có 6 yếu tố: Mục tiêu của chương trình đào tao, nội dung của chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất phục vụ học tập giảng dạy, tự nghiên cứu, sự kỳ vọng sau khi tốt nghiệp, sự hài lòng của học viên cao học được kết hợp từ 6 nghiên cứu có trước và phiếu khảo sát của Đại học Đà Lạt (2014) với thang đo gốc được trình bày ở cô ̣t 3 bảng 3.1 và thang đo sơ bô ̣ được trình bày cột 5 bảng 3.1 Mỗi yếu tố được phối hợp lấy từ các nguồn có liên hệ với nhau bởi nghiên cứu bước đầu xác định các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của học viên với chương trình đào tạo SĐH Các yếu tố đưa ra phải phù hợp với hoàn cảnh giáo dục ở Việt Nam, ở đây cụ thể là thành phố Đà Lạt Khi mở ngành đào tạo trình độ thạc sĩ phải đảm bảo yêu cầu đối với việc xây dựng chương trình đào tạo (điều 20, Thông tư ban hành Quy chế đào tạo trình độ thạc sĩ, 2014) như năng lực cơ sở đào tạo (Cơ sở vật chất, đội ngũ giảng viên), xác định rõ mục tiêu (Mục tiêu CTĐT), nội dung CTĐT Mỗi thang đo mă ̣c dù lấy từ nhiều nguồn khác nhau nhưng đều thể hiê ̣n rõ ý nghĩa của mỗi yếu tố, và những thang đo này hoàn toàn phù hợp với bối

27 cảnh ở thành phố Đà La ̣t, như ở yếu tố nô ̣i dung CTĐT: thang đo ho ̣c phần cung cấp kiến thức cần thiết sẽ đáp ứng được mu ̣c tiêu của CTĐT đã đưa ra trước đó…

Một số thang đo sơ bộ có sử dụng thang đo của Phiếu khảo sát của Trường Đa ̣i ho ̣c Đà La ̣t (2014) Phiếu khảo sát này được Phòng Khảo thí và Kiểm định chất lượng của Đại học Đà Lạt sử dụng trong năm 2014 sau khi nghiên cứu tình hình giảng dạy và học tập thực tế của giảng viên và học viên của trường

Các biến quan sát sử dụng cho các yếu tố sẽ được đo bằng thang đo likert 5 điểm:

NGHIÊN CỨU SƠ BỘ (ĐỊNH TÍNH)

Nghiên cứu sơ bộ được thực hiện bằng phương pháp định tính, kết quả của nghiên cứu định tính là cơ sở để xây dựng bảng câu hỏi cho nghiên tính định tính

Nghiên cứu định tính là một dạng nghiên cứu khám phá, trong đó thông tin được thu thập ở dạng định tính thông qua kỹ thuật thảo luận và diễn dịch (Nguyễn Đình Thọ, 2011) Thông tin trong quá trình thảo luận với đối tượng nghiên cứu sẽ được tổng hợp và là cơ sở cho việc hiệu chỉnh, bổ sung các biến trong thang đo Mặc dù thang đo được xây dựng trên cơ sở lý thuyết liên quan, các thang đo đã được sử dụng trong các nghiên cứu trước đây nhưng do mức độ dịch vụ và mỗi dịch vụ có một đặc thù riêng, không giống nhau Hơn nữa, các thang đo của các nghiên cứu tương đồng trước đây hầu hết lại được sử dụng ở nước ngoài, trong khi nghiên cứu này được thực hiện tại thành phố Đà Lạt của Việt Nam Do đó, cần phải xem xét và hiệu chỉnh các biến của thang đo gốc cho phù hợp với nghiên cứu cụ thể này

Mục đích của nghiên cứu sơ bộ nhằm làm rõ ý nghĩa, điều chỉnh, bổ sung các biến quan sát và khái niệm thuộc mô hình nghiên cứu

Tiến hành phỏng vấn sâu 10 đối tượng đã tốt nghiệp cao học và đang làm việc tại thành phố Đà Lạt Nội dung các cuộc phỏng vấn được ghi lại, tổng hợp để sau này xem xét, điều chỉnh và bổ sung các biến quan sát hợp lý để đưa vào thang đo Trên

28 cơ sở những thông tin này, các biến quan sát của thang đo được xác định sao cho thật phù hợp với đề tài nghiên cứu, từ đó xây dựng bảng câu hỏi chính thức sử dụng cho nghiên cứu Dàn bài phỏng vấn sâu được thể hiện ở phụ lục 1

Thông tin cần thu thập nhằm tìm hiểu đối tượng nghiên cứu gồm các vấn đề sau: Đối tượng được phỏng vấn có thể hiểu được nội dung các phát biểu trong thang đo không

Có thể hiệu chỉnh, thêm các phát biểu nào khác ngoài các phát biểu đã có sẵn trong thang đo; hiệu chỉnh, gộp hoặc loại bỏ các phát biểu, từ ngữ không phù hợp nhằm đảm bảo rõ nghĩa để đối tượng khảo sát hiểu đúng

Ngoài các yếu tố trong mô hình nghiên cứu còn có các yếu tố nào khác ảnh hưởng đến sự hài lòng của học viên cao học đến chương trình đạo tạo nữa hay không Đối tượng tham gia nghiên cứu định tính là các học viên đã tốt nghiệp cao học tại thành phố Đà Lạt và hiện đang công tác tại đây như sau:

 TS Lê Hồng Phong (Phó Hiệu trưởng, Trường Đại học Đà Lạt)

 TS Võ Tấn Tú (Trưởng Khoa Sau đại học, trường Đại học Đà Lạt)

 ThS Bùi Nguyễn Thảo Nguyên (Giảng viên Trường Đại học Đà Lạt, nghiên cứu sinh)

 ThS Đặng Thị Lành (Giảng viên Trường Đại học Đà Lạt)

 ThS Kiều Thanh Uyên (Giảng viên Trường Đại học Đà Lạt, nghiên cứu sinh)

 ThS Nguyễn Thị Bảo Dung (Học viên đã tốt nghiệp Trường Đại học Bách khoa, nghiên cứu viên)

 ThS Vương Nữ Minh Khuê (Học viên đã tốt nghiệp Trường Đại học Đà Lạt, chuyên viên)

 ThS Nguyễn Văn Hùng (Học viên đã tốt nghiệp Trường Đại học Luật Hà Nội, giảng viên)

 ThS Lê Thị Uyên (Học viên đã tốt nghiệp Trường Đại học Quy Nhơn, Kỹ sư hướng dẫn phòng máy Trường Đại học Đà Lạt)

 ThS Huỳnh Phương Thảo (Học viên đã tốt nghiệp Trường Đại học Đà Lạt, giảng viên)

Tiến hành thảo luận giữa người nghiên cứu với từng đối tượng tham gia nghiên cứu định tính để thu thập dữ liệu liên quan

Sau khi phỏng vấn hết các đối tượng, dựa trên dữ liệu thu thập được, tiến hành hiệu chỉnh bảng câu hỏi

Dữ liệu hiệu chỉnh sẽ được trao đổi lại với các đối tượng tham gia và quá trình định tính được kết thúc khi các câu hỏi thảo luận đều cho các kết quả lặp lại so với kết quả trước mà không có sự thay đổi

Tóm tắt kết quả phỏng vấn 10 đối tượng đã tốt nghiệp cao học và đang làm việc tại thành phố Đà Lạt như sau:

 TS Lê Hồng Phong góp ý: Đồng nhất trong cách dùng từ môn hoặc học phần;

“Phần lớn các học phần đều mang lại cảm giác thú vị”, thế nào là “cảm giác thú vị”, nên chăng “đổi cảm giác thú vị” thành “dễ tiếp thu”; Nội dung chương trình đào tạo cần đi vào các ý: các học phần có kiến thức cần thiết, cập nhật, hữu ích không, phục vụ cho nghề nghiệp như thế nào, đáp ứng mục tiêu của cá nhân, sự công khai, khả năng ứng dụng ra sao, nêu rõ, đầy đủ các khía cạnh của chương trình đào tạo một cách khách quan

 ThS Bùi Nguyễn Thảo Nguyên có ý kiến: Yếu tố “Nội dung chương trình đào tạo” nên chăng bổ sung thang đo về tính học thuật và khả năng ứng dụng, để làm rõ ý nghĩa của từng chương trình đào tạo Yếu tố “Đội ngũ giảng viên”, 2 thang đo

“Giảng viên có thái đô ̣ gần gũi thân thiê ̣n với ho ̣c viên” và “Giảng viên giảng da ̣y nhiê ̣t tình” nên gộp lại làm một vì giảng viên giảng dạy nhiệt tình phần lớn có xu hướng gần gũi thân thiện quan tâm đến học viên

 ThS Nguyễn Thị Bảo Dung góp ý: Yếu tố “Mục tiêu của chương trình đào tạo” nên bổ sung thêm thang đo “Mục tiêu chương trình đào tạo ngành anh/chị theo học có phù hợp với thực tiễn” để nêu chi tiết mục tiêu của chương trình đào tạo, giúp học viên nắm bắt được chương trình đào tạo có phù hợp với bối cảnh, công việc hiện tại của cá nhân Ngoài ra, ThS Dung cũng góp ý bổ sung thêm đối tượng khảo

30 sát đã tốt nghiệp trường nào và ngành nghề của họ để phần mô tả sau này được hoàn chỉnh hơn

 ThS Huỳnh Phương Thảo đồng tình với đa số các câu phát biểu trong bảng câu hỏi sơ bộ Tuy nhiên yếu tố “Sự kỳ vọng sau khi hoàn thành chương trình đào tạo” nên chăng bổ sung phát biểu “Sau khi hoàn thành chương trình đào tạo, kiến thức đã học đáp ứng được yêu cầu của nghề nghiệp”, nâng cao sự kỳ vọng của học viên cao học đang công tác

 TS Võ Tấn Tú, ThS Nguyễn Văn Hùng, ThS Lê Thị Uyên có cùng quan điểm với TS Lê Hồng Phong: đồng nhất các từ ngữ dùng trong các phát biểu ở bảng câu hỏi sơ bộ Sử dụng đồng nhất từ “học phần”, “Anh/chị”

 ThS Kiều Thanh Uyên và ThS Đặng Thị Lành đều có chung ý kiến ở mục “Đội ngũ giảng viên”, 02 phát biểu “Giảng viên giúp ho ̣c viên tăng cường kiến thức cho bản thân” và “Giảng viên giúp ho ̣c viên tăng cường kỹ năng trong ho ̣c tâ ̣p” nên gộp chung lại vì kiến thức và kỹ năng có mối quan hệ tương quan với nhau

NGHIÊN CỨU CHÍNH THỨC (ĐỊNH LƯỢNG)

Nghiên cứu chính thức được thực hiện bằng phương pháp nghiên cứu định lượng nhằm kiểm định lại các thang đo và các giả thuyết trong mô hình nghiên cứu thông qua bảng câu hỏi khảo sát đã được hiệu chỉnh sau nghiên cứu định tính, bảng câu hỏi chính thức sẽ được trình bày ở phụ lục 1b

Sử dụng mô hình nghiên cứu và bảng câu hỏi sơ bộ để lấy ý kiến các học viên cao học và chuyên gia Đối tượng nghiên cứu lấy mẫu là học viên cao học đã tốt nghiệp các ngành được đào tạo tại thành phố Đà Lạt (kể các học viên học đã tốt nghiệp theo hình thức liên kết đào tạo tại Đà Lạt), có thể chọn lựa để có đủ các đại diện về ngành đã tốt nghiệp thuộc trường nào, đã tốt nghiệp được bao lâu, giới tính, nghề nghiệp hiện tại của từng đối tượng

Bảng 3.2 Tổng hợp thang đo sau nghiên cứu định tính

(Dùng cho nghiên cứu định tính)

THANG ĐO HIỆU CHỈNH (Sau nghiên cứu định tính)

Mu ̣c tiêu của chương trình đào ta ̣o

Ngành ho ̣c có mục tiêu rõ ràng Phiếu khảo sát của Trường Đa ̣i ho ̣c Đà La ̣t (2014) Ngành anh/ chi ̣ đã ho ̣c có mục tiêu rõ ràng

Chương trình đào ta ̣o anh/chi ̣ đã ho ̣c có mục tiêu rõ ràng MT1

2 Mục tiêu chương trình đào ta ̣o anh/chi ̣ đã theo học phù hợp với thực tiễn MT2

Jeffrey S Conant, Jacqueline Johnson Brown &

Chương trình đào ta ̣o cân đối giữa lý thuyết, thực hành, tự ho ̣c, tự nghiên cứu Chương trình đào ta ̣o cân đối giữa lý thuyết và thực hành, tự ho ̣c, tự nghiên cứu MT3

4 Số lượng các môn ho ̣c tự cho ̣n phù hợp Số lượng các ho ̣c phần tự cho ̣n đa dạng, tỉ lệ giữa học phần tự chọn – bắt buộc hài hòa MT4 5

Nô ̣i dung chương trình đào ta ̣o

Gary Lee, Neryla Jolly, Peter

Các ho ̣c phần cung cấp cho ho ̣c viên những kiến thức cần thiết, câ ̣p nhâ ̣t Các ho ̣c phần cung cấp cho tôi những kiến thức cần thiết, câ ̣p nhâ ̣t, hữu ích ND6 6

Most subjects are really interesting

Các ho ̣c phần được sắp xếp và thông báo đầy đủ cho ho ̣c viên Các ho ̣c phần trong chương trình đào ta ̣o được thông báo, sắp xếp đầy đủ hợp lý ND12

Phần lớn các ho ̣c phần đều mang la ̣i cảm giác thú vi ̣ Phần lớn các ho ̣c phần trong chương trình đào ta ̣o đều ta ̣o hứng thú cho tôi ND11 Các ho ̣c phần của chương trình đào ta ̣o dễ tiếp thu

Jeffrey S Conant, Jacqueline Johnson Brown &

Chương trình đào ta ̣o giúp ho ̣c viên phát triển những kỹ năng cần thiết cho nghề nghiê ̣p

Chương trình đào ta ̣o giúp tôi nâng cao kiến thức phục vụ cho nghề nghiê ̣p ND7

Khóa ho ̣c đáp ứng các mu ̣c tiêu đào ta ̣o của ngành

Phiếu khảo sát của Trường Đa ̣i ho ̣c Đà La ̣t (2014) Chương trình đào ta ̣o đáp ứng các mục tiêu đào ta ̣o của ngành Chương trình đào ta ̣o đáp ứng các mục tiêu của tôi ND5

10 Chương trình đào ta ̣o được công khai trên ma ̣ng xã hô ̣i, web… ND8

11 Chương trình đào ta ̣o mang tính ho ̣c thuâ ̣t cao ND9

12 Chương trình đào ta ̣o có khả năng ứng dụng cao ND10

13 Đô ̣i ngũ giảng viên

My lecturer provided clear and useful explanations of ideas

Giảng viên có phương pháp giảng da ̣y hiê ̣u quả Giảng viên thực hiê ̣n giảng da ̣y mô ̣t cách chuyên nghiê ̣p GV13

14 My lecturer showed an interest in students’ opinions

Giảng viên quan tâm đến ý kiến của ho ̣c viên Giảng viên quan tâm đến ý kiến của ho ̣c viên GV14

15 Giảng viên sẵn sàng chia sẻ kiến thức, kinh nghiê ̣m với ho ̣c viên Giảng viên sẵn sàng chia sẻ kiến thức, kinh nghiê ̣m với ho ̣c viên GV15

My lecturer supported and counselled me with regard to my learning progress

Giảng viên đã tư vấn cho tôi những vấn đề liên quan đến quá trình ho ̣c tâ ̣p Giảng viên đã tư vấn cho ho ̣c viên những vấn đề liên quan đến quá trình ho ̣c tâ ̣p GV16

My lecturer has a good rapport with students and helped students to develop self-confidence

Giảng viên có thái đô ̣ gần gũi thân thiê ̣n với ho ̣c viên Giảng viên giảng da ̣y nhiê ̣t tình, có thái đô ̣ gần gũi thân thiê ̣n với ho ̣c viên GV17

I can’t face my students if I don’t put all my efforts into increasing their knowledge and skills

Giảng viên giảng da ̣y nhiê ̣t tình

Giảng viên giúp ho ̣c viên tăng cường kiến thức cho bản thân Giảng viên giúp tăng cường kiến thức, kích thích sự hứng thú trong ho ̣c tâ ̣p, tự nghiên cứu cho ho ̣c viên

GV18 Giảng viên giúp ho ̣c viên tăng cường kỹ năng trong ho ̣c tâ ̣p

Cơ sở vâ ̣t chất phu ̣c vu ̣ ho ̣c tâ ̣p, giảng da ̣y

Textbooks and other teaching materials Ceyhan Aldemir & Yaprak

Thư viê ̣n phu ̣c vu ̣ tài liê ̣u ho ̣c tâ ̣p, tham khảo đầy đủ Thư viê ̣n có đầy đủ tài liê ̣u ho ̣c tâ ̣p, tham khảo, nghiên cứu… CS19

Phòng thực hành đáp ứng tốt nhu cầu thực hành của ho ̣c viên Phòng thực hành đáp ứng tốt nhu cầu thực hành của ho ̣c viên CS20

Các ứng dụng trực tuyến tiê ̣n ích - truy câ ̣p internet website phu ̣c vu ̣ hiê ̣u quả trong ho ̣c tâ ̣p, giảng da ̣y

Các ứng dụng trực tuyến tiê ̣n ích - truy câ ̣p internet website phu ̣c vu ̣ hiê ̣u quả trong ho ̣c tâ ̣p, giảng da ̣y, nghiên cứu

22 Trang thiết bi ̣ trong lớp ho ̣c đầy đủ Trang thiết bi ̣ trong lớp ho ̣c đầy đủ CS22

Sự kỳ vo ̣ng sau khi hoàn thành chương trình đào ta ̣o

The sectors in which students expect to find jobs after graduation in Turkey

Sau khi hoàn thành chương trình tôi có thể tìm được viê ̣c làm ngay Sau khi hoàn thành chương trình đào ta ̣o tôi có thể tìm được viê ̣c làm tốt hơn KV23

KỸ THUẬT XỬ LÝ SỐ LIỆU

Sau khi thu thập, các phiếu khảo sát được xem xét và loại đi những phiếu không đạt yêu cầu Sau đó, dữ liệu được mã hóa, nhập liệu, làm sạch và xử lý bằng phần mềm thống kê SPSS 20 Chi tiết các bước kiểm đi ̣nh này được lần lượt trình bày sau đây:

3.6.1 Đánh giá độ tin cậy của thang đo thông qua hệ số Cronbach’s alpha Độ tin cậy của thang đo được kiểm đi ̣nh thông qua phân tích Cronbach’s Alpha và

38 hệ số tương quan biến tổng (Item-to-Total correlation) Phương pháp này cho phép người phân tích loại bỏ các biến không phù hợp và hạn chế các biến rác trong quá trình nghiên cứu và đánh giá độ tin cậy của thang đo

Các biến quan sát có hệ số tương quan biến-tổng (item-total correlation) nhỏ hơn 0.3 sẽ bị loại và thang đo có hệ số Cronbach’s alpha từ 0.6 trở lên là có thể sử dụng được trong trường hợp khái niệm đang nghiên cứu mới (Nunnally, 1978; Peterson,

1994; Slater, 1995) Trong nghiên cứu này tác giả chọn Cronbach’s alpha lớn hơn 0,6 để kiểm định thang đo và các khái niệm nghiên cứu Để nâng cao hệ số Cronbach’s Alpha của thang đo, các biến có hệ số tương quan biến – tổng nhỏ sẽ bi ̣ loa ̣i Hệ số tương quan biến – tổng (item – total correclation) là hệ số tương quan của một biến với điểm trung bình của các biến khác trong cùng một thang đo Các biến trong thang đo này dùng để đo lường một thuộc tính của khái niệm cần đo Do đó, hệ số này càng cao, sự tương quan của biến đối với các biến khác trong nhóm càng cao, độ tin cậy của biến càng cao (Hair Anderson, Tatham & Black, 1998; Nunnally, 1978; Leedy, 1997) Các biến có hệ số tương quan biến – tổng nhỏ hơn 0.3 được coi là biến “rác” và sẽ bi ̣ loa ̣i ra khỏi thang đo

(DeVellis, R.F., 1991) và đây cũng là tiêu chuẩn sử dụng trong nghiên cứu này

Tóm la ̣i, tiêu chuẩn để kiểm đi ̣nh độ tin cậy của thang đo khi phân tích Cronbach’s Alpha bao gồ m:

1) Cronbach’s Alpha tổng của thang đo ≥ 0.60 2) Hệ số tương quan biến – tổng ≥ 0.30

3) Cronbach’s Alpha nếu loa ̣i biến < Cronbach’s Alpha tổng của thang đo (tiêu chí này xem xét khi loa ̣i bỏ biến mà không vi pha ̣m nội dung của khái niệm nghiên cứu)

Có nhiều tiêu chí đánh giá độ giá trị của một thang đo, trong nghiên cứu này đánh giá độ giá trị của thang đo qua một số tiêu chí nổi bật: độ giá trị hội tụ, độ giá trị phân biệt Các tiêu chí đánh giá độ gía trị của thang đo dựa trên kết quả phân tích nhân tố khám phá (EFA) Độ giá trị hội tụ: phân tích nhân tố phù hợp để đánh giá độ hội tụ của thang đo, khi

39 hệ số tải nhân tố (factor loading) tải lên nhân tố chung (khái niệm nghiên cứu)

Theo Hair & ctg (1998), Factor loading là chỉ tiêu để đảm bảo mức ý nghĩa thiết thực của EFA:

Factor loading > 0,3 được xem là đạt được mức tối thiểu;

Factor loading > 0,4 được xem là quan trọng;

Factor loading ≥ 0,5 được xem là có ý nghĩa thực tiễn Độ phân biệt: khi phân tích EFA các biến quan sát đảm bảo được sự tách biệt giữa các nhân tố, khái niệm

3.6.3 Phân tích nhân tố khám phá – EFA (Exploratory Factor Analysis)

Sau khi đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s alpha và loại bỏ các biến không đảm bảo độ tin cậy Phân tích nhân tố khám phá EFA được thực hiện để kiểm định sự hội tụ của các biến thành phần và khái niệm Phân tích nhân tố khám phá là kỹ thuật được sử dụng nhằm thu nhỏ và tóm tắt dữ liệu Phương pháp này rất bổ ích trong việc xác định các tập hợp biến cần thiết cho vấn đề nghiên cứu và được sử dụng để tìm mối quan hệ giữa các biến với nhau

Một số tham số thống kê cần chú ý khi thực hiện phân tích nhân tố bao gồm (Nguyễn Đình Thọ, 2011):

Chỉ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin), trị số KMO lớn (0.5 ≤ KMO ≤ 1) là điều kiện đủ để phân tích nhân tố là thích hợp

Chỉ số Eigenvalue (đa ̣i diê ̣n cho phần biến thiên được giải thích bởi mỗi nhân tố) >

1 được xem là có ý nghĩa

Chỉ số phần trăm phương sai trích (Percentage of Variance Criterion), tổng phương sai trích của tất cả các nhân tố phải ≥ 50% thì phân tích nhân tố mới đảm bảo giải thích được hầu hết ý nghĩa của các biến quan sát

Ngoài ra, còn một điều kiện nữa phải thoả mãn là khác biệt hệ số tải nhân tố của một biến quan sát giữa các nhân tố ≥ 0.3 để đảm bảo giá trị phân biệt giữa các nhân tố Trong nghiên cứu này, phương pháp trích nhân tố Principle Axis Factoring với phép quay không vuông góc Promax sẽ được sử dụng

Hệ số tương quan biến tổng là hệ số tương quan của một biến với điểm trung bình của các biến trong cùng một thang đo Hệ số này càng cao thì sự tương quan giữa một biến quan sát với các biến quan sát còn lại trong cùng thang đo càng cao Các biến quan sát có hệ số tương quan biến tổng nhỏ hơn 0.3 được coi là biến rác và bị loại khỏi thang đo (Nunnnall & Burnstein, 1994)

Theo Hoàng Trọng & ctg (2005), hệ số tương quan được dùng để lượng hóa mức độ chặt chẽ của mối quan hệ giữa 2 hay nhiều biến định lượng và định danh Giá trị tuyệt đối của r tiến gần đến 1 khi 2 biến có mối tương quan tuyến tính chặt chẽ Tuy nhiên, mối tương quan tuyến tính chặt chẽ giữa các biến độc lập với các biến phụ thuộc thì rất được mong đợi, nhưng mối tương quan tuyến tính giữa các biến độc lập thì không được mong đợi (vì khi phân tích hồi quy đa biến sẽ có phát sinh hiện tượng đa cộng tuyến)

3.6.5 Phân tích hồi quy đa biến

Xây dựng mô hình hồi quy tuyến tính đa biến để đánh giá mức độ tác động của các nhân tố đến giá trị mối quan hệ Đánh giá mô hình thông qua hệ số R và kiểm định mức ý nghĩa của các hệ số trong mô hình hồi quy Ngoài ra, cần xem xét mức độ ảnh hưởng của hiện tượng đa cộng tuyến – Collinearity Statistic (VIF – Variance Inflation Factor): là hiện tượng khi các biến độc lập có tương quan chặt chẽ với nhau

Khi hệ số VIF vượt quá 2 (VIF > 2), đó là dấu hiệu của hiện tượng đa cộng tuyến Đồng thời, cũng xem xét các giả thuyết hồi quy có hiện tượng phương sai của các số hạng không giống nhau, hay còn gọi là phương sai của sai số hồi quy thay đổi

MÃ HÓA BẢNG CÂU HỎI

Như đã trình bày ở chương 2, trong nghiên cứu này sử dụng sáu khái niệm/yếu tố gồm:

Mu ̣c tiêu của chương trình đào ta ̣o, (2) Nô ̣i dung chương trình đào ta ̣o, (3) Đô ̣i ngũ giảng viên, (4) Cơ sở vâ ̣t chất phu ̣c vu ̣ ho ̣c tâ ̣p, giảng da ̣y, nghiên cứu, (5) Sự kỳ vọng sau khi hoàn thành chương trình đào ta ̣o và (6) Sự hài lòng của ho ̣c viên cao ho ̣c Bảng câu hỏi chính thức gồm có hai phần: thông tin cá nhân được khảo sát (đă ̣c điểm nhân khẩu ho ̣c) và nội dung khảo sát chính

Các biến ở phần đă ̣c điểm nhân khẩu ho ̣c được mã hóa như bảng 3.3 Mã hóa các phát biểu phần nội dung khảo sát chính được trình bày ở cột 7 bảng 3.2

Bảng 3.3 Tổng hợp mã hóa đặc điểm nhân khẩu học

Mã Câu hỏi Mã hóa câu trả lời

C1 Anh/ chi ̣ đã theo ho ̣c cao ho ̣c ta ̣i trường ĐHĐL (Đa ̣i ho ̣c Đà La ̣t) ĐHBK (Đa ̣i ho ̣c

HCM) ĐHNL (Đa ̣i ho ̣c Nông Lâm) ĐHQN (Đa ̣i ho ̣c

C2 Anh/ chi ̣ đã tốt nghiê ̣p cao ho ̣c được bao lâu Dưới 2 năm 2 – 3 năm Trên 3 năm

C3 Giớ i tính Nam Nữ

C4 Anh/ chi ̣ đã theo ho ̣c cao ho ̣c ngành Quản lý/

Ho ̣c viên (Chưa đi làm)

Chương 3 nêu lên viê ̣c xác đi ̣nh thang đo sơ bô ̣, cách thu thâ ̣p dữ liê ̣u đi ̣nh tính (phỏng vấn trực tiếp với 10 đối tượng là giảng viên lâu năm, nghiên cứu viên và nghiên cứu sinh) và đi ̣nh lượng Ý kiến góp ý chủ yếu chỉ thay đổi từ ngữ cho dễ hiểu, bổ sung các phát biểu để tăng thêm đô ̣ tin câ ̣y cho thang đo Chương 3 cũng giới thiệu các kỹ thuật và yêu cầu cho việc phân tích dữ liệu cũng như trình bày thang đo các khái niệm và mã hóa bảng câu hỏi

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

MÔ TẢ MẪU

4.1.1 Phương pháp thu thâ ̣p dữ liê ̣u

Mẫu được thu thập theo phuơng pháp thuận tiện duới hình thức phiếu câu hỏi khảo sát và thu thập qua khảo sát online

Bảng 4.1 Hình thức thu thập dữ liệu

STT Hình thức thu thâ ̣p dữ liê ̣u Số phiếu phát hành

Số phiếu hơ ̣p lê ̣ 1 In và phát phiếu câu hỏi khảo sát trực tiếp 150 140 117

2 Gửi phiếu câu hỏi khảo sát qua Google drive 150 70 70

Số phiếu khảo sát phản hồi tổng cô ̣ng là 210 phiếu với tỷ lệ hồi đáp là 70%, sau khi loại bỏ những phiếu khảo sát không hợp lệ (chủ yếu do đánh cùng một mức độ đồng ý hoặc theo một quy luật nhất định, những phiếu khảo sát chưa trả lời đầy đủ thông tin), còn lại 187 phiếu hợp lệ như bảng 4.1 được đưa vào phân tích đi ̣nh lượng

Qua thống kê mô tả phần thông tin cá nhân được khảo sát, trong số 300 phiếu phát ra, và thu hồi 210 mẫu với 187 phiếu hợp lệ thì số phiếu phản hồi của học viên đã tốt nghiệp ở trường Đại học Đà Lạt là cao nhất: 112 (chiếm 59,9%) Tiếp đến là Trường Đại học Bách khoa với 49 phiếu (chiếm 26,2%), số phiếu của ba trường còn lại chiếm 13,9%

Ngoài ra, các ngành được đào tạo tại thành phố Đà Lạt với khoa học tự nhiên – 79 phiếu phản hồi hợp lệ (chiếm 42,2% tổng số) và khoa học xã hội – 39 phiếu phản hồi hợp lệ (chiếm 20,9%), còn lại ngành quản lý/ kinh tế - 69 phiếu (chiếm 26,9%) Đối tượng đi học cao học phần lớn là các anh/ chị đã có công việc muốn nâng cao kiến thức giúp ích, bổ trợ cho hoạt động chuyên môn nên số phiếu được phản hồi chủ yếu là công nhân viên – 124 phiếu (chiếm 66,3%) Các ngành nghề khác – 63 phiếu (chiếm 33,7%) trong đó doanh nhân chỉ có 3 phiếu (1,6%) Kết quả thống kê cụ thể của biến định tính được trình bày ở bảng 4.2 và chi tiết hơn ở Phụ lục 3

Thống kê tần số, phần trăm (%) đối với thông tin cá nhân được khảo sát nhằm:

C1 - Anh/ chị đã theo ho ̣c cao ho ̣c ta ̣i trường? Nhằm mục đích phân loại đối tượng nghiên cứu của đề tài

C2 - Anh/ chi ̣ đã tốt nghiê ̣p cao ho ̣c được bao lâu? Câu này nhằm lọc đối tượng nghiên cứu một lần nữa Những học viên đã tốt nghiệp từ 2 – 3 năm hay dưới 2 năm sẽ có trải nghiệm khác, sự hài lòng với chương trình đào tạo khác với đối tượng đã tốt nghiệp trên 3 năm Vì CTĐT được cập nhật thường xuyên mỗi năm sẽ mỗi khác theo nhu cầu chung của xã hội ngày một nâng cao

C3 – Giới tính nhằm xác đi ̣nh các đặc điểm của đối tượng tham gia khảo sát theo các tiêu chí nhân khẩu ho ̣c

C4 – Anh/ chị đã theo ho ̣c cao ho ̣c ngành Cảm nhận của học viên thuộc khối xã hội nhân văn sẽ có sự hài lòng khác so với học viên thuộc khối khoa học tự nhiên hay quản lý/kinh tế

C5 - Nghề nghiệp Nghề nghiệp của đối tượng được khảo sát tác động đến sự hài lòng của họ về nội dung chương trình đào tạo, ở đây là kiến thức của từng học phần

Bảng 4.2 Kết quả thống kê tần số, phần trăm (%) đối với thông tin cá nhân được khảo sát

Phân bố theo mẫu Tần số Phần trăm

Học viên đã tốt nghiệp trường nào Đại học Đà Lạt 112 59.9 Đại học Bách khoa 49 26.2

Kinh tế Hồ Chí Minh 8 4.3 Đại học Nông lâm 7 3.7 Đại học Quy nhơn 11 5.9

Khoảng thời gian đã tốt nghiệp

Chuyên ngành đã theo học

Sinh viên/học viên (chưa đi làm) 25 13.4

ĐỘ TIN CẬY CỦA THANG ĐO (CRONBACH’S ALPHA)

Thang đo trong nghiên cứu sẽ được đánh giá bằng phương pháp nhất quán nội tại thông qua hệ số Cronbach’s Alpha nhằm đảm bảo độ tin cậy của thang đo trước khi tiến hành các bước phân tích tiếp theo Bên cạnh, hệ số tương quan biến tổng cũng được sử dụng nhằm đảm bảo độ tin cậy của thang đo Tiêu chí này giúp chúng ta loại ra các biến không phù hợp với mô hình nghiên cứu

Kết quả phân tích độ tin cậy Cronbach’s Alpha cho các biến quan sát được trình bày ở bảng 4.3 Chi tiết của kết quả thống kê mô tả cho các biến quan sát được trình bày ở Phụ lục 4

Qua phân tích đánh giá độ tin cậy (Cronbach’s Alpha) cho thấy kết quả của các nhóm nhân tố (biến độc lập) đều nằm trong khoảng [0,77; 0,864]; hệ số Cronbach’s Alpha thấp nhất là nhóm nhân tố “mục tiêu của chương trình đào tạo” – 0,77 và hệ số Cronbach’s Alpha cao nhất là nhóm nhân tố “đội ngũ giảng viên” – 0,864;

Cronbach’s Alpha của tất cả các nhóm nhân tố đều lớn hơn 0,6 Từ đó nhận thấy sự liên hệ chặt chẽ giữa các biến quan sát trong cùng một nhân tố

Qua kết quả phân tích độ tin cậy, tương quan biến tổng (item - total correlation) của tất cả các biến đều đạt yêu cầu, do hệ số tương quan biến tổng đều lớn hơn 0,3

Các biến trong cùng một nhân tố tương quan với nhau Thí dụ ở nhân tố mục tiêu của CTĐT, biến MT1 và MT2 liên hệ chặt chẽ với nhau CTĐT có mục tiêu rõ ràng, mục tiêu này sẽ như thế nào, tác động như thế nào vào thực tiễn hay chỉ nằm trên lý thuyết Biến quan sát MT2 hỗ trợ cho MT1, mục tiêu của CTĐT phù hợp với thực tiễn, mục tiêu được xác định rõ ràng, cụ thể Hay như biến ND6 và ND7, các học phần cung cấp kiến thức cần thiết, cập nhật, hữu ích sẽ góp phần ngay tức thời hỗ trợ cho nghề nghiệp chuyên môn của người học Giải quyết ngay, kịp thời những vấn đề trong chuyên môn của họ

Trong quá trình phân tích đánh giá độ tin cậy, nhóm nhân tố “Nội dung chương trình đào tạo” có Cronbach’s Alpha – 0,761 > 0,6 nhưng biến quan sát ND8

“Chương trình đào ta ̣o được công khai trên ma ̣ng xã hô ̣i, web…” có Corrected Item-Total Correlation là 0,202 < 0,3; bên cạnh đó Corrected Item-Total Correlation là 0,816 > 0,761 Từ các hệ số cho thấy giá trị đóng góp của biến quan sát ND8 không cao, tác giả quyết định loại biến này ra khỏi nhóm nhân tố “nội dung chương trình đào tạo” và phân tích lại độ tin cậy cho nhóm này với các biến quan sát còn lại là ND5, ND6, ND7, ND9, ND10, ND11, ND12 Trên thực tế, khi học viên cao học bắt đầu đăng kí thi tuyển đầu vào thì chương trình đào tạo đã được nhà trường tư vấn, hoặc thông qua tìm hiểu từ người thân, bạn bè… do đó trong quá trình học tập và sau khi tốt nghiệp, việc chương trình đào tạo được công khai trên mạng xã hội hay trang web… không còn ảnh hưởng nhiều đến sự hài lòng của học viên nữa Kết quả phân tích độ tin cậy cho nhóm nhân tố “nội dung chương trình đào tạo” lần 2 ở bảng 4.5, và được trình bày cụ thể chi tiết ở Phụ lục 4 mục Scale: Nội dung chương trình đào tạo (1)

Bảng 4.3 Kết quả phân tích độ tin cậy Cronbach’s Alpha của các nhóm yếu tố (biến độc lập) tác động đến sự hài lòng của học viên cao học

Trung bình nếu loại bỏ biến

Phương sai nếu loại bỏ biến

Alpha nếu loại bỏ biến

MỤC TIÊU CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

MT1 - Chương trình đào ta ̣o anh/chi ̣ đã ho ̣c có mu ̣c tiêu rõ ràng 10,16 5,626 0,668 0,660

MT2 - Mục tiêu chương trình đào ta ̣o anh/chi ̣ đã theo học phù hợp với thực tiễn 10,15 6,784 0,462 0,768 MT3 - Chương trình đào ta ̣o cân đối giữa lý thuyết và thực hành, tự ho ̣c, tự nghiên cứu 10,12 5,448 0,665 0,660 MT4 - Số lượng các ho ̣c phần tự cho ̣n đa dạng, tỉ lệ giữa học phần tự chọn – bắt buộc hài hòa

NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

ND5 - Chương trình đào ta ̣o đáp ứng các mu ̣c tiêu của tôi 25,77 13,866 0,578 0,714

ND6 - Các ho ̣c phần cung cấp cho tôi những kiến thức cần thiết, câ ̣p nhâ ̣t, hữu ích 25,47 14,046 0,653 0,705 ND7 - Chương trình đào ta ̣o giúp tôi nâng cao kiến thức phu ̣c vu ̣ cho nghề nghiê ̣p 25,49 14,853 0,505 0,729 ND8 - Chương trình đào ta ̣o đươ ̣c công khai trên ma ̣ng xã hô ̣i, web… 26,12 14,603 0,202 0,816

ND9 - Chương trình đào ta ̣o mang tính ho ̣c thuâ ̣t cao 25,59 15,588 0,461 0,738

ND10 - Chương trình đào ta ̣o có khả năng ứng du ̣ng cao 25,68 15,101 0,379 0,750

ND11 - Phần lớ n các ho ̣c phần trong chương trình đào ta ̣o đều ta ̣o hứng thú cho tôi 25,70 14,482 0,580 0,718 ND12 - Các ho ̣c phần trong chương trình đào ta ̣o được thông báo, sắp xếp đầy đủ hợp lý

GV13 - Giảng viên thực hiê ̣n giảng da ̣y mô ̣t cách chuyên nghiê ̣p 19,96 9,703 0,666 0,840

GV14 - Giảng viên quan tâm đến ý kiến của ho ̣c viên 20,08 9,192 0,730 0,827

GV15 - Giảng viên sẵn sàng chia sẻ kiến thức, kinh nghiê ̣m với ho ̣c viên 19,94 9,701 0,653 0,842 GV16 - Giảng viên đã tư vấn cho ho ̣c viên 20,26 10,074 0,520 0,868

47 những vấn đề liên quan đến quá trình ho ̣c tâ ̣p

GV17 - Giảng viên giảng da ̣y nhiê ̣t tình, có thái đô ̣ gần gũi thân thiê ̣n với ho ̣c viên 19,75 9,748 0,745 0,827 GV18 - Giảng viên giúp tăng cường kiến thức, kích thích sự hứng thú trong ho ̣c tâ ̣p, tự nghiên cứu cho ho ̣c viên

CƠ SỞ VẬT CHẤT PHỤC VỤ HỌC TẬP, GIẢNG DẠY, NGHIÊN CỨU

CS19 - Thư viện có đầy đủ tài liê ̣u ho ̣c tâ ̣p, tham khảo, nghiên cứu… 9,78 9,444 0,712 0,794

CS20 - Phòng thực hành đáp ứng tốt nhu cầu thực hành của ho ̣c viên 9,71 8,755 0,685 0,808

CS21 - Các ứng du ̣ng trực tuyến tiê ̣n ích - truy câ ̣p internet website phu ̣c vu ̣ hiê ̣u quả trong ho ̣c tâ ̣p, giảng da ̣y, nghiên cứu

CS22 - Trang thiết bị trong lớp ho ̣c đầy đủ 9,36 10,285 0,632 0,827

SỰ KỲ VỌNG SAU KHI HOÀN THÀNH CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

KV23 - Sau khi hoàn thành chương trình đào ta ̣o tôi có thể tìm được viê ̣c làm tốt hơn 14,97 5,833 0,544 0,829 KV24 - Sau khi hoàn thành chương trình đào ta ̣o tôi có thể tiếp tu ̣c ho ̣c ở nước ngoài 14,99 5,204 0,679 0,792 KV25 - Sau khi hoàn thành chương trình đào ta ̣o tôi có thể giảng da ̣y, nghiên cứu ta ̣i các trường đa ̣i ho ̣c

KV26 - Chương trình đào ta ̣o giúp tôi tăng cường khả năng phân tích 14,41 5,802 0,605 0,813

KV27 - Áp dụng các kiến thức đã ho ̣c vào nghề nghiệp, chuyên môn của tôi 14,46 5,701 0,613 0,810

SỰ HÀI LÒNG CỦA HỌC VIÊN CAO HỌC

HL28 - Chương trình đào ta ̣o đáp ứng những mong đơ ̣i của tôi 7,13 2,983 0,780 0,854

HL29 - Tôi hài lòng với chương trình đào ta ̣o của trường đã theo ho ̣c 6,94 3,114 0,815 0,824

HL 30 - Tôi sẽ giới thiê ̣u trường mình đã ho ̣c cho người thân, ba ̣n bè 6,79 3,058 0,771 0,861

Trong nhóm nhân tố “đội ngũ giảng viên” có biến “GV16 - Giảng viên đã tư vấn cho ho ̣c viên những vấn đề liên quan đến quá trình ho ̣c tâ ̣p” với Cronbach's Alpha if Item Deleted là 0,868 lớn hơn so với giá trị Cronbach's Alpha của nhóm không đáng kể (0,004) Và khi xét về mặt ý nghĩa của biến, trong quá trình học tập, sự tư vấn của giảng viên giúp học viên hiểu rõ bản thân cần đến gì trong quá trình học, phải nghiên cứu, học tập như thế nào… đây là biến tác động rõ ràng đến sự hài lòng

48 của học viên Từ đó, tác giả quyết định giữ lại biến GV16 này

Bảng 4.5 Hệ số phân tích Cronbach’s Alpha lần 2 của từng nhóm nhân tố

Tương quan biến tổng nhỏ nhất

Cronbach’s Alpha nếu loại bỏ biến cao nhất 1 Mu ̣c tiêu của chương trình đào ta ̣o 4 0,77 0,462 0,768 2 Nô ̣i dung chương trình đào ta ̣o 7 0,816 0,443 0,812

4 Cơ sở vâ ̣t chất phu ̣c vu ̣ ho ̣c tâ ̣p, giảng da ̣y 4 0,847 0,632 0,827

5 Sự kỳ vo ̣ng sau khi hoàn thành chương trình đào ta ̣o 5 0,837 0,544 0,829

6 Sự hài lòng của học viên cao học 3 0,982 0,771 0,861 Từ bảng trên cho thấy các nhóm nhân tố của mô hình đã đạt tiêu chuẩn và đảm bảo độ tin cậy.

PHÂN TÍCH NHÂN TỐ KHÁM PHÁ (EFA)

Trong phần này các biến quan sát của mỗi nhóm nhân tố (biến độc lập) và biến phụ thuộc được đưa vào phân tích nhân tố khám phá sau khi các thang đo được kiểm định thông qua hệ số Cronbach’s Alpha và hệ số tương quan biến tổng ở phần trên

Mục đích của phân tích nhân tố khám phá là nhóm các biến có liên hệ với nhau thành một nhân tố Một mặt thông qua phân tích nhân tố ta có thể đánh giá được độ giá trị phân biệt và độ giá trị hội tụ của thang đo, mặt khác thay đổi số biến trong phương trình hồi qui

Phân tích nhân tố chỉ được xem là thích hợp khi hệ số KMO (Kaiser – Meyer - Olkin) có giá trị: 0,5 ≤ KMO ≤ 1, ngược lại KMO ≤ 0,5 thì phân tích nhân tố có khả năng không thích hợp với các dữ liệu; kiểm định Bartlett’s test được dùng để xét các biến quan sát có tương quan với nhau trong tổng thể; các biến có hệ số tải nhân tố nhỏ hơn 0.4 sẽ bị loại Phương pháp phân tích Principal Axis Factoring được sử dụng kèm theo phép quay Promax, thông số Eigenvalue (đại diện cho phần biến thiên được giải thích bởi mỗi nhân tố) có giá trị lớn hơn 1 mới được giữ lại trong mô hình nghiên cứu; giá trị tổng phương sai trích (yều cầu ≥ 50%) (Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008)

4.3.1 Phân tích nhân tố khám phá đối với các nhân tố tác động lên sự hài lòng

Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA đối với các yếu tố của chương trình đào tạo ảnh hưởng đến sự hài lòng của học viên cao học cho thấy tất cả các biến quan sát bị phân tán thành 5 nhân tố với Kết quả kiểm định KMO và Barlett được trình bày ở bảng sau:

Bảng 4.6 Kết quả kiểm định KMO và Barlett lần 1

STT Yêu cầu đánh giá Giá trị Kết quả

2 Giá trị Sig trong Kiểm định Bartlett 0,000 Đạt

Bảng 4.6 cho thấy kết quả kiểm định KMO và Barlett đều đạt, đáp ứng được các điều kiện ban đầu có thể phân tích nhân tố Kết quả phân tích nhân tố lần đầu đối với các biến của chương trình đào tạo được trình bày ở bảng 4.7 và được trình bày ở Phụ lục 5a

Với tổng phương sai trích là 62,543% có nghĩa các nhân tố rút trích giải thích được 62,543% biến thiên của dữ liệu

Tại ma trận xoay, các biến quan sát MT4, ND12, KV27, ND5 có mặt tại hai nhóm nhân tố với sự cách biệt giữa hai nhóm không lớn hơn 0,3 nên độ hội tụ trên các nhân tố không cao, tác giả quyết định loại lần lượt các biến quan sát theo thứ tự:

ND12, ND5, MT4, KV27 Kết quả phân tích nhân tố khám phá khi loại bỏ các biến quan sát không đủ điều kiện được trình bày ở Phụ lục 5b

Sau khi loại bỏ lần lượt các biến quan sát như đã nên trên, kết quả phân tích nhân tố khám phá cho 22 biến quan sát còn lại được trình bày trong bảng 4.8

Bảng 4.7 Kết quả phân tích nhân tố lần đầu đối với các biến của chương trình đào tạo

Eigenvalue 7,682 3,640 1,933 1,750 1,255 Độ biến thiên được giải thích 29,547 14,001 7,4336 6,731 4,828 Độ biến thiên được giải thích tích lũy 29.547 43,548 50,984 57,716 62,543

Biến quan sát ND12 - Các học phần trong chương trình đào tạo được thông báo, sắp xếp đầy đủ thuộc nhóm nhân tố “Nội dung chương trình đào tạo” đã bị loại bỏ, do không đạt điều kiện và không đạt độ phân biệt của phân tích nhân tố khám phá EFA, đồng thời cũng cho thấy rằng việc thông báo, sắp xếp thời khóa khóa biểu một cách đầy đủ không ảnh hưởng tới sự hài lòng của học viên cao học, các học phần ở trình độ cao học nghiêng về chuyên sâu, tự nghiên cứu, đi sâu sát hơn ở trình độ đại học Nội dung trong chương trình đào tạo thạc sĩ phải được thực hiện bằng cách

51 phối hợp học tập ở trên lớp với tự học, tự nghiên cứu (Thông tư số 15/2014/TT- BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo về Ban hành Quy chế đào tạo Thạc sĩ ngày 15/5/2014) Khối lượng học tập của một tín chỉ được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30 - 45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45 - 90 giờ thực tập tại cơ sở; 45 - 60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án, khóa luận tốt nghiệp (Thông tư số 15/2014/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo về ban hành Quy chế đào tạo thạc sĩ ngày 15/5/2014 và Quyết định số 17/VBHN-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo về ban hành Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ ngày 15/5/2014) Do đó, các học phần bắt buộc phải được sắp xếp một cách hợp lý, thông báo đầy đủ đã nằm trong Quy chế Việc thông báo, sắp xếp thời khóa biểu các học phần đầy đủ chưa đủ tính quyết định trong sự hài lòng của học viên cao học

Bên cạnh ND12, có biến quan sát ND5 - Chương trình đào ta ̣o đáp ứng các mu ̣c tiêu của tôi cũng thuộc nhóm nhân tố “Nội dung chương trình đào tạo” cũng bị loại bỏ, điều này cho thấy các đối tượng đi học cao học chưa thực sự đặt nặng vấn đề mục tiêu của mình vào chương trình đào tạo mà mình theo học, nếu có, cũng chỉ là một số ít

Ngoài 2 biến quan sát ND5 và ND12, còn có biến quan sát MT4 - Số lượng các ho ̣c phần tự cho ̣n đa dạng, tỉ lệ giữa học phần tự chọn – bắt buộc hài hòa thuộc nhóm nhân tố “Mục tiêu của chương trình đào tạo” bị loại khỏi phân tích khám phá nhân tố EFA, do không thỏa điều kiện Theo mục 3, điều 21 – cấu trúc chương trình đào tạo của Thông tư số 15/2014/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo về ban hành Quy chế đào tạo thạc sĩ ngày 15/5/2014 có nêu “Phần kiến thức cơ sở và chuyên ngành: bao gồm các học phần bắt buộc và học phần tự chọn Trong đó, các học phần tự chọn chiếm tối thiểu 30% khối lượng chương trình đào tạo Thủ trưởng cơ sở phải tổ chức xây dựng số học phần tự chọn nhiều hơn số học phần mà học viên được chọn” Do điều kiện xây dựng chương trình đào tạo đã do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định nên việc phân bổ học phần bắt buộc và học phần tự chọn hài hòa là hiển nhiên, điều này không làm ảnh hưởng đến sự hài lòng của học viên cao học

Biến quan sát bị loại khỏi phân tính nhân tố khám phá EFA là KV27 - Áp du ̣ng các

52 kiến thức đã ho ̣c vào nghề nghiê ̣p, chuyên môn của tôi thuộc nhóm nhân tố “Sự kỳ vọng sau khi hoàn thành chương trình đào tạo” Việc biến quan sát KV27 bị loại đồng nghĩa với việc kiến thức được áp dụng vào nghề nghiệp, chuyên môn không đủ điều kiện để ảnh hưởng đến sự hài lòng của học viên về chương trình đào tạo

Phần lớn học viên đi học cao học là đối tượng đã có công việc, vấn đề áp dụng kiến thức đã được học, nghiên cứu vào nghề nghiệp chuyên môn là hiển nhiên, ngoài ra, còn có đối tượng là học viên chưa đi làm, họ muốn có công việc thì kiến thức được học phải đáp ứng được công việc mà họ muốn xin vào

Bảng 4.8 Kết quả phân tích nhân tố đối với 22 biến còn lại của CTĐT

Eigenvalue 6,265 3,399 1,701 1,622 1,176 Độ biến thiên được giải thích 28,477 15,450 7,732 7,372 5,347 Độ biến thiên được giải thích tích lũy 28,477 43,927 51,659 59,031 64,378

Theo kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA của 22 biến còn lại, biến quan sát KV26 có hệ số tải là 0,333 < 0,4 nên tiếp tục loại bỏ biến quan sát KV26 - Chương trình đào ta ̣o giúp tôi tăng cường khả năng phân tích Điều này chứng tỏ khả năng

53 phân tích không ảnh hưởng nhiều đến sự hài lòng của học viên cao học Khả năng phân tích vấn đề được hình thành từ bậc đại học, cao học đào sâu vào việc tự nghiên cứu, tự học nên khả năng phân tích chưa ảnh hưởng nhiều đến học viên cao học

KIỂM ĐỊNH GIẢ THUYẾT

Phân tích tương quan được thực hiện giữa biến phụ thuộc “Sự hài lòng của học viên cao học” (HL) và các biến độc lập: Mục tiêu của chương trình đào tạo (MT), nội dung chương trình đào tạo (ND), đội ngũ giảng viên (GV), cơ sở vâ ̣t chất phu ̣c vu ̣ ho ̣c tâ ̣p, giảng da ̣y (CS), sự kỳ vo ̣ng sau khi hoàn thành chương trình đào ta ̣o (KV)

Kết quả phân tích tương quan được trình bày ở bảng 4.13 và cụ thể ở Phụ lục 7

Bảng 4.13 Kết quả phân tích tương quan

MT ND GV CS KV

Từ bảng kết quả phân tích tương quan, nhận thấy rõ hầu hết các biến độc lập tương quan với biến phụ thuộc (HL) khá mạnh Duy chỉ biến CS có Sig (2-tailed) là 0, 022 nên chỉ tương quan với biến phụ thuộc bình thường, các hệ số tương quan đều có ý nghĩa thống kê Do đó, việc thực hiện phân tích hồi quy tuyến tính là phù hợp

Phân tích hồi quy được thực hiện với 5 nhân tố độc lập là mục tiêu của CTĐT, nội dung CTĐT, đội ngũ giảng viên, cơ sở vâ ̣t chất phu ̣c vu ̣ ho ̣c tâ ̣p, giảng da ̣y, sự kỳ vo ̣ng sau khi hoàn thành CTĐT và 1 nhân tố phụ thuộc, đề tài sử dụng phương pháp Enter Kết quả phân tích hồi quy lần 1 được trình bày cụ thể ở Phụ lục 8a Trong lần thực hiện phân tích đầu, yếu tố cơ sở vâ ̣t chất phu ̣c vu ̣ ho ̣c tâ ̣p, giảng da ̣y có sig 0,433 > 0,05, do không đảm bảo tính hội tụ và không đạt yêu cầu về độ giá trị phân biệt tác giả loại yếu tố này và phân tích lại hồi quy Kết quả phân tích hồi quy lần 2 được thể hiện ở bảng 4.14 và trình bày cụ thể ở Phụ lục 8b

Bảng 4.14 Phân tích các hệ số trong hồi quy đa biến

Std Error of the Estimate

Squares df Mean Square F Sig

Tham số R bình phương hiệu chỉnh cho biết mức độ (%) sự biến thiên của biến phụ thuộc được giải thích bởi biến độc lập (Nguyễn Đình Thọ, 2011) Ở đây, mô hình nghiên cứu hiệu chỉnh có R bình phươnghiệu chỉnh là 0,263% có nghĩa là có 26,3% sự biến thiên hài lòng của học viên cao học (SHL) được giải thích bởi sự biến thiên của các biến độc lập như mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, cở sở học tập tự nghiên cứu và sự kỳ vọng sau khi hoàn thành chương trình đào tạo

Kiểm định giả thuyết về sự phù hợp của mô hình:

Với Beta ở bảng 4.14 có phương trình hồi quy tuyến tính như sau:

SHL = 0,158*MT + 0,188*ND + 0,241*GV + 0,148*KV Trong đó:

MT: Mục tiêu của chương trình đào tạo ND: Nội dung chương trình đào tạo GV: Đội ngũ giảng viên

KV: Sự kỳ vo ̣ng sau khi hoàn thành chương trình đào ta ̣o SHL: Sự hài lòng của học viên cao học

Giá trị sig (F) = 0,000 < 5% (mức ý nghĩa thống kê): giả thuyết H0 bị bác bỏ, có nghĩa là sự kết hợp của các nhân tố độc lập trong mô hình hiệu chỉnh có thể giải thích được sự biến thiên của nhân tố phụ thuộc Mô hình hồi quy tuyến tính đã xây dựng phù hợp với tập dữ liệu hiện có Các biến độc lập tương ứng là MT, ND, GV, KV có hệ số hồi quy riêng phần có ý nghĩa về mặt thống kê do sig(β1), sig(β2), sig(β3), sig(β4) đều nhỏ hơn mức ý nghĩa (0,05)

Kiểm tra đa cộng tuyến: Các giá trị VIF < 2, vấn đề đa cộng tuyến của các biến độc lập không làm ảnh hưởng đến kết quả giải thích của mô hình hiệu chỉnh.

PHÂN TÍCH PHƯƠNG SAI MỘT CHIỀU (ONE WAY - ANOVA)

Mục tiêu của phân tích phương sai một chiều là phân tích ảnh hưởng của các biến thuộc tính (biến định tính) ảnh hưởng đến một yếu tố kết quả (biến định lượng) trong nghiên cứu (Nguyễn Đình Thọ, 2011)

Sig của thống kê Levene > 0,05: có thể sử dụng kết quả phân tích Anova

Sig của phân tích Anova:

 > 0,05: dữ liệu quan sát chưa đủ điều kiện để khẳng định có sự khác biệt

 < 0,05: dữ liệu quan sát đủ điều kiện để khẳng định có sự hác biệt

Nghiên cứu này tiến hành phân tích lần lượt ảnh hưởng của các biến thuộc tính là học viên đã tốt nghiệp cao học ở trường nào, tốt nghiệp được bao lâu, giới tính, học viên đã theo học ngành gì và cuối cùng là nghề nghiệp hiện tại

Phương tích One way – Anova cho biết sự khác biê ̣t giữa các đối tượng được khảo sát, như ho ̣c viên tốt nghiê ̣p các trường khác nhau đánh giá sự hài lòng khác nhau như thế nào, hoă ̣c giữa nam và nữ, nam có đánh giá tốt hơn nữ hay không, giữa nam và nữ có sự khác biê ̣t như thế nào về các yếu tố không?

4.5.1 Phân tích ảnh hưởng của biến học viên đã tốt nghiệp cao học học trường nào đến sự hài lòng

Kết quả phân tích ANOVA của biến C1 - học viên đã tốt nghiệp cao học ở trường nào được trình bày cụ thể chi tiết ở Phụ lục 9

Bảng 4.15 Kết quả phân tích ANOVA theo biến C1 - anh/chị đã tốt nghiệp cao học ở trường nào

Upper Bound Đại học Đà Lạt 112 3,5536 0,79608 0,07522 3,4045 3,7026 1,00 5,00 Đại học Bách khoa 49 3,5306 0,84415 0,12059 3,2881 3,7731 1,67 5,00 Kinh tế Hồ Chí

58 Đại học Nông lâm 7 2,4762 1,03382 0,39075 1,5201 3,4323 1,33 4,00 Đại học Quy nhơn 11 3,3636 0,80904 0,24393 2,8201 3,9072 2,67 5,00 Total 187 3,4759 0,85081 0,06222 3,3532 3,5987 1.00 5,00

Bảng 4.16 Kiểm định Levene phương sai đồng nhất

Levene Statistic df1 df2 Sig

Sum of Squares df Mean Square F Sig

Theo bảng 4.17 nhận thấy sig (C1) = 0,012 < mức ý nghĩa 0,05 do đó có sự khác biệt giữa các trường đại học mà học viên đã theo học, tuy nhiên không biết cụ thể trường nào trong những trường trên, dựa vào kiểm định phương sai đồng nhất với sig 0,568 > 0,05 nên phải phân tích với giả định phương sai bằng nhau, do đó cần phải tiếp tục phân tích hậu ANOVA

Bảng 4.18 Phân tích hậu ANOVA

(I) Anh/chi ̣ đã theo ho ̣c cao học tại trường nào?

(J) Anh/chi ̣ đã theo ho ̣c cao học ta ̣i trường nào?

Upper Bound Đại học Đà Lạt Đại học Bách khoa 0,02296 0,14220 1,000 -0,3811 0,4271

Kinh tế Hồ Chí Minh 0,47024 0,30384 1,000 -0,3932 1,3336 Đại học Nông lâm 1,07738 * 0,32346 0,010 0,1582 1,9965 Đại học Quy nhơn 0,18994 0,26233 1,000 -0,5555 0,9354 Đại học Bách khoa Đại học Đà Lạt -0,02296 0,14220 1,000 -0,4271 0,3811

Kinh tế Hồ Chí Minh 0,44728 0,31659 1,000 -0,4524 1,3469 Đại học Nông lâm 1,05442 * 0,33547 0,020 0,1011 2,0077 Đại học Quy nhơn 0,16698 0,27700 1,000 -0,6202 0,9541

Kinh tế Hồ Chí Minh Đại học Đà Lạt -0,47024 0,30384 1,000 -1,3336 0,3932 Đại học Bách khoa -0,44728 0,31659 1,000 -1,3469 0,4524 Đại học Nông lâm 0,60714 0,42969 1,000 -0,6139 1,8282 Đại học Quy nhơn -0,28030 0,38578 1,000 -1,3766 0,8160 Đại học Nông lâm Đại học Đà Lạt -1,07738 * 0,32346 0,010 -1,9965 -0,1582 Đại học Bách khoa -1,05442 * 0,33547 0,020 -2,0077 -0,1011 Kinh tế Hồ Chí Minh -0,60714 0,42969 1,000 -1,8282 0,6139 Đại học Quy nhơn -0,88745 0,40142 0,283 -2,0281 0,2532

59 Đại học Quy nhơn Đại học Đà Lạt -0,18994 0,26233 1,000 -0,9354 0,5555 Đại học Bách khoa -0,16698 0,27700 1,000 -0,9541 0,6202

Kinh tế Hồ Chí Minh 0,28030 0,38578 1,000 -0,8160 1,3766 Đại học Nông lâm 0,88745 0,40142 0,283 -0,2532 2,0281 Bảng 4.18 cho thấy có sự khác biệt rõ nét giữa Đại học Đà Lạt, Đại học Bách khoa và Đại học Nông lâm vì tất cả sig của cặp Đại học Đà Lạt và Đại học Nông lâm; Đại học Bách khoa và Đại học Nông lâm đều nhỏ hơn 0,05 (mức ý nghĩa đã chọn cho kiểm định này)

Trường ĐHĐL là trường có trụ sở chính đặt tại thành phố Đà Lạt Các học viên của ĐHĐL phần lớn là các sinh viên đã tốt nghiệp đại học thuộc trường Ngoài ra, trường chỉ đào tạo 02 ngành: Khoa học tự nhiên và Khoa học xã hội (Văn học Việt Nam và Lịch sử Việt Nam) Do đó, CTĐT với mục tiêu, nội dung… sẽ có sự đánh giá khác biệt sao với ĐHBK hay ĐHNL ĐHBK: trường có chi nhánh tại Đà Lạt và chỉ mở khối ngành Quản lý/kinh tế (Quản trị kinh doanh) ĐHNL liên kết mở ngành Luật, ngành Quản trị kinh doanh Giảng viên của ĐHBK và ĐHNL tham gia giảng dạy ở Đà Lạt, trong một khoảng thời gian nhất định, thời gian giảng các học phần không được dàn trải, đây cũng là nguyên nhân gây nên sự khác biệt giữa các trường ĐHBK, ĐHNL với ĐHĐL Từ đó cho thấy, cơ sở vật chất dùng để giảng dạy, học tập, tự nghiên cứu, sẽ nghèo nàn hơn trường đặt tại Đà Lạt Sự khác biệt này chỉ nhằm mục đích phân biệt giữa các nhóm đối tượng với nhau, không nằm trong các yếu tố của đặc điểm nhân khẩu học

4.5.2 Phân tích ảnh hưởng của biến anh/chị đã tốt nghiê ̣p cao học được bao lâu

Kết quả phân tích ANOVA của biến anh/chị đã tốt nghiê ̣p cao ho ̣c được bao lâu được trình bày ở Bảng 4.19, Bảng 4.20, Bảng 4.21 cho thấy không có sự khác nhau về ý nghĩa thống kê với mức ý nghĩa 5% giữa các nhóm với sự hài lòng của học viên

Có thể kết luận rằng không có sự khác nhau giữa các nhóm trong biến quan sát C2 này

Bảng 4.19 Kết quả phân tích ANOVA theo biến C2 – anh/chi ̣ đã tốt nghiê ̣p cao học được bao lâu

Năm tốt nghiê ̣p N Mean Std

Upper Bound Dưới 2 năm 98 3,5714 0,83179 0,08402 3,4047 3,7382 1,00 5,00 2-3 năm 53 3,4025 0,89241 0,12258 3,1565 3,6485 1,33 5,00 Trên 3 năm 36 3,3241 0,82994 0,13832 3,0433 3,6049 1,33 4,67 Total 187 3,4759 0,85081 0,06222 3,3532 3,5987 1,00 5,00

Bảng 4.20 Kiểm định Levene phương sai đồng nhất đối với biến C2

Bảng 4.21 Kết quả ANOVA đối với biến C2

Squares df Mean Square F Sig

4.5.3 Phân tích ảnh hưởng của biến giớ i tính

Kết quả phân tích ANOVA của biến giới tính được trình bày ở bảng 4.22, bảng 4.23, bảng 4.24 và trình bày cụ thể ở Phụ lục 9c cho thấy đối với yếu tố sự hài lòng của học viên khoảng tin cậy cho giá trị trung bình của nam sinh viên là 3,2680 đến 3,6456 và nữ là 3,3264 đến 3,6547 Và với sig (C3) = 0,789 lớn hơn mức ý nghĩa là 5% cho thấy không có sự khác biệt về giới tính đối với sự hài lòng của học viên cao học

Bảng 4.22 Kết quả phân tích ANOVA theo biến C3 – giới tính

Giới tính N Mean Std

4.5.4 Phân tích ảnh hưởng của biến C4 - anh/chị đã theo học cao học ngành gì

Bảng 4.25 Kết quả phân tích ANOVA theo biến C4

Ngành ho ̣c N Mean Std

Upper Bound Quản lý/Kinh tế 69 3,4251 0,88540 0,10659 3,2124 3,6378 1,33 5,00 Khoa học tự nhiên 79 3,5907 0,76413 0,08597 3,4196 3,7619 1,00 5,00 Khoa học xã hội 39 3,3333 0,94281 0,15097 3,0277 3,6390 1,33 5,00 Total 187 3,4759 0,85081 0,06222 3,3532 3,5987 1,00 5,00

Kết quả phân tích Anova của biến C4 được thể hiện ở các bảng 4.27 và cụ thể Phụ lục 9d Ngoài ra, bảng 4.27 với sig giữa các nhóm ngành học là 0,25 lớn hơn mức ý nghĩa 0,05 nên không có độ khác nhau giữa các chuyên ngành mà học viên đã theo với sự hài lòng

4.5.5 Phân tích ảnh hưởng của biến C5 – Nghề nghiệp

Bảng 4.28 Kết quả phân tích ANOVA theo biến C5

Upper Bound Doanh nhân 4 3,3333 0,94281 0,47140 1,8331 4,8336 2,00 4,00 Công nhân viên 124 3,5242 0,85453 0,07674 3,3723 3,6761 1,33 5,00 Sinh viên/học viên (chưa đi làm)

Kết quả phân tích Anova đối với biến C5 được thể hiện ở các bảng 4.28, bảng 4.29, bảng 4.30 Cụ thể, được thể hiện ở Phụ lục 9e Với sig (C5) = 0,386 lớn hơn mức ý nghĩa là 0,05 nên không có sự khác nhau giữa các ngành nghề với sự hài lòng của học viên cao học về chương trình đào tạo

Qua quá trình phân tích phương sai một chiều (One-way ANOVA) nghiên cứu chỉ ra rằng, không có sự khác biệt giữa các đặc điểm nhân khẩu học ảnh hưởng đến sự hài lòng của học viên về chương trình đào tạo Kết quả kiểm định mô hình nghiên cứu được trình bày ở bảng 4.31 và hình 4.1

Bảng 4.31 Tóm tắt kết quả kiểm định các giả thuyết thống kê

Giả thuyết Beta Sig (p- value) Kết luận H1 – Mục tiêu chương trình đào tạo tương quan dương với sự hài lòng của học viên 0,158 0,021 Chấp nhận

H2 – Nội dung chương trình đào tạo tương quan dương với sự hài lòng của học viên 0,188 0,016 Chấp nhận

H3 – Đội ngũ giảng viên tương quan dương với sự hài lòng của học viên 0,241 0,001 Chấp nhận

H4 – Cơ sở vật chất phục vụ cho học tập, giảng dạy, nghiên cứu có tương quan dương với sự hài lòng của học viên 0,056 0,433

Bác bỏ (hồi quy lần 1) H5 – Sự kì vọng sau khi hoàn thành chương trình đào tạo có tương quan dương với sự hài lòng của học viên cao học 0,148 0,039 Chấp nhận

Hình 4.1 Mô hình hiệu chỉnh

THẢO LUẬN KẾT QUẢ

thấy, mục tiêu của CTĐT có tương quan dương với sự hài lòng của học viên (β 0,158) Mục tiêu của CTĐT được nêu rõ ràng, phù hợp với nhu cầu thực tế theo quy chế của Bộ

Trong 10 năm qua, đào tạo bậc sau đại học ở trong nước cũng đã có nhiều đổi mới và phát triển theo xu hướng chung của thế giới như điều chỉnh, bổ sung các trình độ đào tạo; mở thêm nhiều chuyên ngành đào tạo mới để phục vụ cho công cuộc phát triển kinh tế - xã hội của đất nước trong bối cảnh hội nhập quốc tế ngày càng sâu, rộng (PGS.TS Khắc Nguyên, Đào tạo thạc sĩ: Bước tiến nâng chất nguồn nhân lực,

Nô ̣i dung chương trình đào ta ̣o

Sự kỳ vo ̣ng sau khi hoàn thành chương trình đào ta ̣o Đô ̣i ngũ giảng viên

Sự hài lòng của học viên

Mu ̣c tiêu của chương trình đào ta ̣o

2014) Vì vậy khi xây dựng CTĐT, mục tiêu CTĐT không thể rời rạc, xa vời với thực tế, nên mục tiêu phải thể hiện CTĐT thiên theo hướng ứng dụng hay lý thuyết, ngoài ra, mục tiêu CTĐT này cũng một phần thể hiện mục tiêu chung của đào tạo trình độ thạc sĩ là bổ sung, tăng cường, nâng cao kiến thức, tăng khả năng làm việc, tư duy sáng tạo

Nội dung chương trình đào tạo: Nội dung chương trình đào tạo với kết quả cuối cùng là 5 biến quan sát Qua kết quả kiểm định, giả thuyết “Nội dung của chương trình đào tạo” có tác động tích cực (+) lên sự hài lòng của học viên cao học được chấp nhận (β = 0,188) Điều này cho thấy, yếu tố này ảnh hưởng tích cực đến sự hài lòng của học viên về CTĐT cao hơn yếu tố mục tiêu

Thực tế qua quá trình khảo sát, thu thập dữ liệu, tiếp xúc trao đổi với các học viên đã tốt nghiệp, đối tượng rất quan tâm dến các học phần trong CTĐT, đối tượng khảo sát hoàn toàn đồng ý với vấn đề cập nhật, nâng cao kiến thức trong từng học phần của CTĐT cũng như cảm giác thú vị mà các học phần mang lại cho học viên

Nghiên cứu này cũng tương tự như nghiên cứu của Gary Lee, Neryla Jolly, Peter

Kench & Bruno Gelonesi (2000), nội dung CTĐT có tác động tích cực, liên quan đến sự hài của sinh viên, học viên Đội ngũ giảng viên: Yếu tố đội ngũ giảng viên có tác động tích cực nhất lên sự hài lòng của học viên cao học (β = 0,241) Các biến quan sát còn lại của yếu tố này sau khi kiểm định độ tin cậy của thang đo, kiểm định giả thuyết là 6 biến

Theo GS William G Tierney (Chất lượng đào tạo sau đại học: những con đường dẫn đến đỉnh cao) thì các giảng viên chịu trách nhiệm về chương trình và giảng dạy sau đại học Nhìn chung, giảng viên có học vị tiến sĩ thích dạy ở trình độ sau đại học hơn là trình độ đại học Lớp học ở trình độ SĐH có sĩ số thấp hơn và tập trung hơn vào những quan tâm nghiên cứu của cá nhân hơn là những lớp có sĩ số cao hơn ở trình độ đại học Đào tạo SĐH cho phép có những sinh viên tham gia vào nghiên cứu để hỗ trợ cho các giảng viên trong những công việc mà họ đang làm – điều mà Cohen và các đồng tác giả (1980) gọi là “sự cộng tác trí tuệ” Có thể thấy rằng, giảng viên là người chịu trách nhiệm chính của CTĐT Càng nâng cao đội ngũ giảng viên thì sự hài lòng của học viên cao học ngày càng cao

Sự kỳ vo ̣ng sau khi hoàn thành chương trình đào ta ̣o: Sau kiểm định độ tin cậy của thang đo, kiểm định giả thuyết, yếu tố với 3 biến quan sát Sự kỳ vọng sau khi hoàn thành CTĐT có tác động đồng biến yếu nhất đến sự hài lòng của học viên cao học (β =0,148) Mặc dù sự kỳ vọng sau khi hoàn thành CTĐT có tác động đồng biến tuy nhiên đối tượng khảo sát chưa bị ảnh hưởng nhiều Học viên cao học thường là công nhân viên, giáo viên hay giảng viên… đã có việc làm ổn định nên sự tác động của việc tìm được việc làm tốt hơn không thật sự ảnh hưởng, chỉ một số học viên là sinh viên chưa có việc mới chịu sự tác động này Bên cạnh, việc được học lên tiếp ở nước ngoài cũng ít bị ảnh hưởng do đối tượng mong muốn học cao lên nữa (trình độ tiến sĩ) thường chỉ những giảng viên ở các trường đại học, cao đẳng nhưng đây là một số ít học viên Tuy nhiên, việc tăng cường khả năng phân tích cũng như áp dụng kiến thức vào chuyên môn thì có tác động cao hơn đến sự hài lòng của học viên Nghiên cứu này cũng phù hợp với nghiên cứu tương đồng của Ceyhan Aldemir & Yaprak Gülcan (2004).

Trong chương 4, với số biến quan sát ban đầu là 30 biến, sau khi kiểm định độ tin cậy cho thang đo, kiểm định giả thiết số biến quan sát còn lại là 20 biến, trong đó có loại bỏ 01 yếu tố độc lập: “Cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy, học tập, tự nghiên cứu” Kết quả cũng cho thấy, các giả thuyết ban đầu đều được chấp nhận Ngoài ra, kết quả kiểm định ANOVA cho thấy chỉ tồn tại sự khác biệt giữa sự hài lòng của học viên cao học với các cơ sở đào tạo

Tiêu đề	Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của học viên về chương trình đào tạo cao học ở thành phố Đà Lạt
Tác giả	Hoàng Nguyễn Thu Vân
Người hướng dẫn	TS. Nguyễn Thị Thu Hằng
Trường học	Trường Đại học Bách Khoa - ĐHQG - HCM
Chuyên ngành	Quản trị kinh doanh
Thể loại	Luận văn thạc sĩ
Năm xuất bản	2016
Thành phố	TP. Hồ Chí Minh

Định dạng
Số trang	128
Dung lượng	1,51 MB