nghiên cứu giảng dạy việt nam học và tiếng việt 2021

Qua phân tích cú pháp, ngữ nghĩa của các cụm từ trên, chúng ta sẽ nhận thấy rằng một số trường hợp đã được từ vựng hóa thành các kết nối diễn ngôn discourse connectives, hay nói cách khá

Phần 1

VIỆT NGỮ HỌC VÀ PHƯƠNG PHÁP

GIẢNG DẠY TIẾNG VIỆT

TEACHING AND STUDYING VIETNAM AND VIETNAMESE

LANGUAGE: FIRST STEPS AND EXPERIENCES IN SOFIA UNIVERSITY

“ST KLIMENT OHRIDSKI”, BULGARIA

TÌNH HÌNH GIẢNG DẠY VIỆT NAM HỌC VÀ TIẾNG VIỆT

TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SOPHIA “ST KLIMENT OHRIDSKI”, BULGARIA

Dayana Ivanova1Abstract

The first official university-level course in (the) Vietnamese language in Bulgaria began in

2014, at the oldest university in Bulgaria – Sofia University “St Kliment Ohridski” The Faculty

of Classical and Modern Philology stands out as the largest faculty of Sofia University and has significant achievements in the fields of researching and teaching both modern and ancient languages, literatures, and cultures The academic course “Practical Vietnamese language” is one of the latest additions to the curriculum of degree programs at the Centre for Eastern Languages and Studies Throughout the years, beginner students have encountered difficulties in learning the specifics of the language, while, on the other hand, it has been challenging for tutors

to offer consistent methodology that gives the students the needed language acquisition and cultural background The aim of the paper is to summarize and present the current experience of lecturers, teachers, and students in Bulgaria who are involved in the Asian Studies program, as well as to draw conclusions based on what has been achieved and what has to be improved in the newly developed field of Vietnamese studies in Bulgaria

Keywords: Vietnamese Studies, Bulgaria, Vietnamese language education, academic development, second language teaching

Tóm tắt

Việc giảng dạy và học Việt Nam học và tiếng Việt như môn học đại học bắt buộc chính thức bắt đầu từ năm 2014 tại Trường Đại học Sophia “St Kliment Ohridski”, trường đại học lâu đời nhất ở Bulgaria Khoa Ngôn ngữ học là khoa lớn nhất của Đại học Sophia, có nhiều thành tựu đáng kể trong lĩnh vực nghiên cứu và giảng dạy ngôn ngữ, văn học và văn hóa học Môn học

“Tiếng Việt” là một môn học được bổ sung mới nhất vào chương trình đào tạo của Trung tâm Đông phương học của Khoa Ngôn ngữ học Qua 5 năm, chương trình “Châu Á học” phát triển phần nghiên cứu Việt Nam và tiếng Việt nhiều hơn Những sinh viên Bulgaria mới bắt đầu học tiếng Việt đã gặp khó khăn trong việc học các chi tiết cụ thể của phát âm, từ vựng, ngữ pháp tiếng Việt vì phương pháp giảng dạy tiếng Việt chưa phát triển cho sinh viên Bulgaria Mục đích của bài viết là giới thiệu tình hình giảng dạy, học Việt Nam học và tiếng Việt tại trường Đại Học Sophia “St Kliment Ohridski”, và tổng kết kinh nghiệm hiện tại của các giảng viên, giáo viên, sinh viên ở Bulgaria tham gia chương trình Nghiên cứu Châu Á Cuối cùng, tác giả sẽ rút ra kết luận về những gì đã đạt được và những gì cần cải thiện trong lĩnh vực Việt Nam học tại Bulgaria

Từ khóa: Việt Nam học, Bulgaria, dạy tiếng Việt, phát triển chương trình Việt Nam học,

giảng dạy ngôn ngữ thứ hai

1 M.A., Sofia University “St Kliment Ohridski”; University of Social Sciences and Humanities, Viet Nam National University Ho Chi Minh City Email: dajanapi@uni-sofia.bg; daynapl@abv.bg

1 Introduction of the Faculty of Classical and Modern Philology, Sofia University

Sofia University “St Kliment Ohridski”, founded in 1888, is the largest and most prestigious educational and scientific center in the Republic of Bulgaria, as well as one of its foremost research institutions Throughout the years, Sofia University has developed into an academic institution of European dimensions and great importance for the region of Eastern Europe The Faculty of Philology firstly included the departments of Slavic philology, French philology, German philology, English philology, etc Later, in 1956, it split into two separate

faculties – the Faculty of Slavic Studies (Khoa Ngôn ngữ Slav học) and the Faculty of Classical and Modern Philology (Khoa Ngôn ngữ học) The Faculty of Classical and Modern Philology

stands out as the largest faculty of Sofia University (13 departments and 22 degree programs) and has significant achievements in the field of researching and teaching over 40 languages, as well

as the literary traditions and cultures of different countries

A truly unique institution within the Faculty is the Center for Eastern Languages and

Studies (Khoa Đông phương học) which includes six main departments, those of: Arabic and

Semitic Studies, Turkic and Altaic Studies, Classical East Studies, Chinese Studies, Japanese Studies, and Korean Studies The founding of the Turkish Philology program in 1952 marked the beginning of the first undergraduate philological degree program in Bulgaria based on an Eastern language, the second one being Arabic Philology and later, in 1983, a separate program called Indology was established In the 1990s, Japanese Studies acquired the status of a full-time bachelor (BA) program, followed by Chinese Studies in 1991, Iranian Studies in 1993, as well as Korean Studies and Armenian Studies in 1995 Throughout the last six decades, the Center has offered various academic courses on linguistics, literature, translation, culture, as well as practical language courses for a broader Bulgarian public

The teaching of Vietnamese language at Sofia University was launched in the 1980s: Vietnamese was taught as an evening course 2 and it was mostly Bulgarians married to Vietnamese nationals who signed up for it In the 1990s, a group of six students attended the course 3, which lasted for two years and after that never continued again (Beneva, 2020, p.5) Since 2006 students of the degree programs of Korean Studies and Chinese Studies have been able to enroll in the elective course called History and Culture of Vietnam 4, in which some aspects of the Vietnamese language are taught In 2014, for the first time, an elective course in Vietnamese was introduced for students majoring in Asian Studies and Korean Studies, while in

2015, Practical Vietnamese officially became a compulsory elective course for third- and year students in the Asian Studies BA program

fourth-2 Development of Vietnamese Studies in the regular curriculum of Asian Studies program

In 2013, a new bachelor’s program was established at the Center for Eastern Languages

and Studies – Asian Studies (with a focus on the regions of South, East, and Southeast Asia) A main feature of the program is that it is part of the area of studies sciences, i.e., it takes a less linguistic approach, substituting linguistics for a more interdisciplinary approach to a country or region During the first year, students choose their first region specialization (China, Japan, Korea) and in their third year they have to choose a second specialization – India or Southeast Asia (Vietnam or Indonesia) For the first time in Bulgaria, a degree program has included the opportunity to study Southeast Asia, particularly Vietnam Vietnamese language is taught for 4 semesters in total, equaling 240 study hours only, which is only enough to cover basic knowledge and usage of Vietnamese (A1-A2 level according to the Common European Framework of Reference for Languages) Apart from that, there are several more compulsory and elective academic courses such as: Vietnamese Civilization, Contemporary Society of Vietnam, Vietnam and the Bulgarian Foreign Policy, Myths and Legends of Vietnam, Modern History of Southeast Asia, ASEAN - Regional and International Cooperation, that allow the students to get a broader range of knowledge on the Vietnamese state, language, and culture Every year between 15-20 people choose the Vietnamese Studies module as their second Asian Studies specialization The academic research on Vietnam and the Vietnamese language in Bulgaria can be defined as a yet small and currently developing area of research A list of some key academic works, as well as popular science books and articles, can be found in the bibliography section Since the beginning of the 21st century there have been very few academic dissertations and articles related to Vietnam; however, this trend has been gradually changing From 2015 until now a number of scientific conferences, round table discussions, seminars, and cultural events were organized by Sofia University, the Embassy of the Socialist Republic of Vietnam in Bulgaria, the Union of Journalists in Bulgaria, and the Bulgaria-Vietnam Friendship Association, in order

to promote Vietnam and the academic studying of Vietnam In 2016, with the support of the Embassy of Vietnam, a lecture room dubbed “the Vietnamese corner” (Phòng văn hóa Việt Nam) was established at the Center for Eastern Languages and Studies The space includes a small library with study materials, books, as well as maps and images of Vietnam Some of the results

of these mutual efforts can also be seen in the publication of several books, such as: “Insight into the World of Southеast Asia: History, Economics, Culture”, a collection of reports from a student seminar (2017), “Ho Chi Minh – Life and Deeds”, proceedings of an academic conference (2019), and others

3 Studying Vietnamese language: experience of students and difficulties

During the socialist period of Bulgaria (1945-1990), many Vietnamese nationals who studied or worked in Bulgaria had to study the Bulgarian language Thanks to them, a mutual connection between the two countries has been able to flourish during these times In the 1980s, the first Bulgarian-Vietnamese dictionary was compiled, while some of the most popular Bulgarian novels and poetry were translated into Vietnamese language By the 1970s, the number

of articles, travel books, translated books, and researches on Vietnam increased greatly Vietnamese literature was also introduced and translated into Bulgarian in small quantities (Zlatkov, 2016, p 267) On the other hand, very few Bulgarian people studied Vietnamese between 1950-1990, which is why linguistic, literary, or methodological research on this language

is almost non-existent in Bulgarian nowadays This is why the studying of the Vietnamese language in Bulgaria in our days is influenced by Russian and Western schools of Vietnamese Studies

The biggest challenge for non-tonal language users is to get used to listening and differentiating tones and intonation Normally, the tonal system of Vietnamese is introduced in

the first lessons Students are told that the tone changes the meaning of the word Teachers often use one word as an example, saying it in different tones and explaining the meaning of the words

as well as the features of the tone, intonation, and pitch As the lessons progress, a lot of time is spent on listen-and-repeat exercises to practice tones, as well as the phoneme inventory of the language

Students who have studied Mandarin before, for example, have some advantages compared

to other students However, this is not always a guarantee that they would instantly start pronouncing the Vietnamese tones and phonemes, vowel and consonant sounds correctly This is why the curriculum should preferably always include additional lectures on phonetics and phonology, or even basic musical theory, regarding languages such as Vietnamese, Thai, Mandarin, etc (Tsai, 2011, p.45) Students, for example, who have a prior linguistic background

or who do not have any major speech disorders, tend to produce the Vietnamese tones and phonemes fairly quickly It can take up to 20 hours or so for students to manage to utter single words with the appropriate tone Listen-and-repeat practice is one of the only ways to develop one’s sound memory (otherwise known as echoic or auditory sensory memory)

Written Vietnamese is considered to be “easier to understand and to get used to” mostly thanks to the fact that Vietnamese language uses the Latin alphabet However, many students express difficulties in remembering syllables, short words, and diacritical marks (◌̉ , ◌̛, ◌̂), since they reportedly often “look and sound very alike” Regarding syntax, most of the students confirm

“it is much easier for them to read, translate and understand Vietnamese” as it also uses the basic SVO word order of Bulgarian, compared to their experience with Japanese and Korean, which employ other syntactic structures

4 Teaching Vietnamese in Sofia University: methods and challenges

Back in 2014-2015, even though it was an independent initiative of Sofia University, not supported by some Vietnamese counterparts in terms of finance or resources, the launch of the Practical Vietnamese language course was a success The lectures were led by Vietnamese native speakers from both the North and South regions, so the students had the opportunity to learn about the specifics of the Northern and Southern dialects However, in the process, some problems came

up Teaching materials were yet scarce, so every teacher used their own methods – presentations, flashcards, official and unofficial editions of textbooks from different publishers from Hanoi or

Ho Chi Minh City The lack of consistent methodology and the little number of study hours (only

4 to 6 hours per week) also contributed to the slower acquisition of comprehension and speaking skills Another not–so–significant disadvantage that can be pointed out is that students have to learn and translate Vietnamese grammar and vocabulary through English In that sense, one goal that can be set for the future development of the “Vietnamese Studies” curriculum is to compose and publish a Bulgarian textbook for Vietnamese language learners

Pronunciation is taught mostly via repetition exercises In the beginning, when the students are not used to the sounds and do not understand the specifics of articulation, they often say “it is getting confusing and tiring to “imitate” and repeat after the Vietnamese teacher” Additionally, when the Vietnamese native teacher is not familiar with the Bulgarian intonation and verbal expression of emotions, they cannot always understand the mistakes of the students Of course, understanding how to communicate with the Vietnamese teacher is also an important part of the learning process In the last three years, Bulgarian lecturers (not entirely fluent in Vietnamese) also joined in the process of teaching Vietnamese As regards explaining grammar and vocabulary content, this step has shown positive results as it helps Bulgarian students understand new material much faster However, listening to a native speaker during classes is crucial This is exactly why the

permanent enrolment of a professionally qualified Vietnamese lecturer in the curriculum of the program is obligatory

Reading comprehension exercises and learning new vocabulary through longer texts are also common teaching methods in classes Written homework, daily diaries, and presentation projects are also important methods of putting into practice the lexical knowledge and creativity

of the students Over the years, these kinds of tasks have proved to be an effective activity that brings a certain level of inspiration and contentment to all students For example, for their final exam, the students are asked to make their personal project (by using videos, photos, Vietnamese music) on a topic of their choice – they can present themselves, their families and friends, their hometown, their hobbies; or interview a Vietnamese person about their life; or, alternatively, they can pick some aspect of Vietnamese language and culture and talk about it Later, they are evaluated on their pronunciation skills, grammar and lexical usage, creativity, and so on

Studying Asia in a European country can be challenging because of the obvious lack of cultural and language immersion However, in the last 15 years, the interest towards Japanese and Korean culture has grown massively among young people, owing to the countries’ popular culture, movies, music, games, cuisine All of these can be easily found on the Internet, which is why anyone can get exposed to the specifics of Japanese/Korean language and culture What is more, language learners often use these popular mediums to improve their comprehension skills The case with the popularity of Vietnamese culture in Bulgaria is not the same as in the abovementioned countries This is why teachers often have to include additional well-selected online materials (movies, music videos, documentary movies about Vietnam) and various outdoor activities in the process of teaching One example is the opportunity for the students to attend Tết celebrations in the Vietnamese community, cooking demonstrations, movie screenings, outdoor food festivals, etc Another example is the chance to meet and talk more to Vietnamese people The Vietnamese diaspora in Sofia, Bulgaria (around 3000 people) is not as big as in France, Hungary or Germany, but it is a vibrant one In the last four years, some Vietnamese people have opened restaurants and tea shops that are gradually getting more popular among Bulgarians Moreover, thanks to the increased educational exchange between the two countries, more and more young Vietnamese people come to study in Bulgarian universities One of the goals of Sofia University in the academic year 2021/2022 is to organize a space for a language exchange community club between Vietnamese and Bulgarian students

Another main goal for the Faculty of Classical and Modern Philology is to strengthen the academic cooperation with Vietnamese universities Sofia University has signed a Memorandum

of Understanding (MoU) with the University of Social Sciences and Humanities – Hanoi, and Huế University The exchange of students and lecturers between Bulgaria and Vietnam takes place under the government agreement in the field of education between the Republic of Bulgaria

and the S R of Vietnam, as well as the Erasmus+ program However, up to now, only 2 Bulgarian

students have gone to study Vietnamese language in Hanoi for 6 months in 2016; one of them also received a scholarship for a master’s degree program in USSH – Ho Chi Minh City in the period 2018-2021, and one Bulgarian lecturer from Sofia University travelled to Vietnam on a research program for 3 months in 2019 In 2020, 4 students from the Asian Studies program applied for a short-term scholarship to study Vietnamese language for 6 months, but unfortunately due to the COVID-19 pandemic, their arrival in Vietnam was delayed several times and it is currently uncertain if the exchange will happen The arrival of a native Vietnamese teacher at Sofia University was also delayed in 2021, and it will possibly happen in 2022

Nevertheless, in 2020, the University of Social Sciences and Humanities – Hanoi signed a Sponsoring Agreement with Veliko Tarnovo University and Sofia University within the

framework of the ODA aid policy of the government of the Republic of Bulgaria on the

implementation of an exceptional project, that is: “Improving the quality of foreign language

instruction through modernizing learning tools and foreign language teaching” The main goal

of the project is to edit and update the Bulgarian-Vietnamese dictionary, published in 1984 The new edition of the dictionary will be of great help for both Bulgarian and Vietnamese language learners in the future The re-issue of the dictionary is expected to happen in the middle of 2022

5 Conclusion and future development

Cultural and educational exchange activities are the foundation for the development of Bulgaria-Vietnam relations in the future In 2020, Bulgaria and Vietnam celebrated the 70th anniversary of the establishment of diplomatic relations (February 8, 1950) Bulgaria and Vietnam have always maintained a strong relationship and constantly cooperate on political issues, economic development, trade, security and education For example, the signing of the Education Cooperation Agreement for the period of 2019-2022 created new conditions to further enhance the scientific cooperation and the exchange of students and trainees between the two countries Unfortunately, the COVID-19 pandemic created numerous hardships for the normal procedure of the planned projects and initiatives

Regarding the development of cooperation in the field of education and the development

of the field of Vietnamese Studies at Sofia University, some main issues can be outlined: Firstly, the shortage of full-time professionally qualified Vietnamese language teachers or lecturers on Vietnamese culture and literature in Bulgaria The enrollment of more Vietnamese instructors in the department of Asian Studies would further improve the program’s quality and chances for future academic development In this sense, the opportunities to expand Sofia University’s contacts and network of partner universities for academic seminars, short-term exchange programs for students, and study materials, are increasingly sought

Secondly, despite the achievements in the field of education cooperation and scholarship opportunities, very few people and institutions make use of that potential This is mainly due to the unclear and slow application and approval process On both sides, Bulgarian and Vietnamese universities have to work on creating a clear, transparent environment for mutual projects and goals by connecting people and institutions

Compared to the academic achievements in Russia, Poland, the Czech Republic, and Germany, Bulgaria could not establish a Vietnamese Studies department at an earlier stage However, this is about to change, and Sofia University “St Kliment Ohridski” is open for future dialogue with Vietnamese universities on different projects The University has great experience

in cooperating with other countries from East and South Asia and is currently one of the best schools in Eastern Europe in terms of studies of Asia in Eastern Europe It certainly has the potential to develop Vietnamese Studies program in Southeast Europe as well

References

Tiếng Việt:

1 Lê Trung Dũng (1981), Mười ba thế kỷ tồn tại của Nhà nước Bungari Tạp chí Nghiên cứu

Lịch sử, Số 201 (Tháng 6/1981), 67-74, Viện Khoa học Xã hội Việt Nam

2 Phạm Quốc Bảo (2009), Hồ Chí Minh và tính hữu nghị Việt Nam - Bulgaria, Đại sứ quán Việt

Nam tại Bulgaria, Sofia, Bulgaria

3 Ký kết thỏa thuận tài trợ với Đại sứ quán Cộng hòa Bulgaria tại Việt Nam

cong-hoa-bulgaria-tai-viet-nam-20041.html (accessed on 11/01/2022)

https://ussh.vnu.edu.vn/vi/news/hop-tac-phat-trien/ky-ket-thoa-thuan-tai-tro-voi-dai-su-quan-Tiếng Bungari:

4 Bac Cam Tien (2008), Việt Nam: Đất nước và con người (Виетнам: Страната и хората),

Đại sứ quán Việt Nam tại Bulgaria, Sofia, Bulgaria

5 Beneva, Raina (2020), Vietnamese language and culture education in Sofia University –

importance, challenges and perspective Manas 6 (2020), vol 2, Sofia University;

https://manas.fcml.uni-sofia.bg/bg/2020-vol6-2/Beneva

6 Beneva, R., Zlatkov, K (2017), Insight into the world of South-East Asia: history, economics,

culture NXB Đại học Sophia “St Kliment Ohridski”

7 Dimitrova, Blaga (1972), Thơ Việt Nam (Виетнамска поезия) NXB “Народна култура”,

Sophia

8 Dimitrova, Blaga (1968), Ngày phán xét cuối cùng (tiểu thuyết về Việt Nam) (Страшният

съд: Роман-пътепис за Виетнам) NXB “Народна култура”, Sophia

9 Hồ Chí Minh (1986), Về giáo dục thanh niên (За младежта: [Писма, слова, речи]) NXB

“Народна култура”, Sophia dịch từ tiếng Việt: Stoyanka Dimitrova

10 Ivanova, Dayana (2021), Contemporary Vietnamese youth in times of Asian regionalization,

MA thesis, Sofia University “St Kliment Ohridski”

11 Kadrilova, Kadrinka (2020), Magic of Vietnam NXB Plamar, Sofia

12 Marinov, Eduard (2017), The Free Trade Agreement between the European Union and

Vietnam: Opportunities and Prospects for Bulgaria (Споразумението за свободна търговия между Европейския съюз и Виетнам: възможности и перспективи за България), NXB

Boyan Penev, Sofia

13 Mitseva, Evgenia (2005), The Vietnamese (Виетнамците) – In: The Immigration in

Bulgaria, Sofia

14 Nguyễn Văn Hân (2004), Tradition and modernity in the development of the Bài chòi folk

singing in Central Vietnam, MA thesis, NATFIZ

15 Petkova, Marinela (2021), Bulgaria-Vietnam: 70 years of shared development Applied

diplomacy and friendship diplomacy (България–Виетнам: 70 години споделено развитие

Приложна дипломация и дипломация на приятелство) Journal Diplomacy 25/2021 Diplomatic Institute, Ministry of Foreign Affairs Republic of Bulgaria

16 Velev, Velio (1951), Việt Nam (Виетнам) NXB “Наука и изкуство”, Sophia

17 Zlatkov, Krum (2016), Bulgaria-Vietnam relations (1950-1989) PhD thesis, Sofia

University “St Kliment Ohridski”

18 Sofia University “St Kliment Ohridski”: uni-sofia.bg

19 National Library of Bulgaria: nationallibrary.bg

Tiếng Anh:

20 Apostlova, R (2017), Duty and Debt under the Ethos of Internationalism: The Case of the

Vietnamese Workers in Bulgaria Journal of Vietnamese Studies (2017) 12 (1): 101–125

23 Pourkalhor, O & Esfandiari, N (2017), Culture in Language Learning: Background, Issues

and Implications International Journal of English Language & Translation Studies 5(1),

23-32

24 Petkova, Marinela (2018), Strong assets in Vietnam - Bulgaria relations Interview with

Bulgarian charge d’affaire Marinela Petkova – In: The world and Vietnam report, Hanoi

25 Schwenkel, Christina (2017), Vietnamese in Central Europe: An Unintended Diaspora

Journal of Vietnamese Studies (2017), 12(1), 1–9

26 Tsai, Rachel, Teaching and learning the tones of Mandarin Chinese Scottish Languages

Review Issue 24, Winter 2011-12, 43-50

27 Series of activities to mark 70 years of Vietnam-Bulgaria ties in Hanoi: https://vietnamtimes.org.vn/series-of-activities-to-mark-70-years-of-vietnam-bulgaria-ties-in-hanoi-

22056.html?fbclid=IwAR0wW3aF41ajE8g6OMpQqYPPSoK4VjIrfPZwDgPndZCHM9mbJFaBX72RS0I(accessed on 30/09/2021)

VỀ CHỈ TỐ DIỄN NGÔN CÓ NGUỒN GỐC TỪ CÂU TỒN TẠI

TRONG TIẾNG VIỆT HIỆN ĐẠI

TỪ CÁCH TIẾP CẬN CỦA NGỮ PHÁP DIỄN NGÔN

ON SOME DISCOURSE MARKERS DERIVED FROM CÓ EXISTENTIAL

CONSTRUCTIONS IN MODERN VIETNAMESE: A DISCOURSE GRAMMAR

có thể được phân tích là những theticals, vốn xuất phát là một phần của Câu Tồn tại trong Ngữ pháp Câu (Sentence Grammar) và hành chức trong Ngữ pháp Theticals (Theticals Grammar) thông qua cơ chế Kết nạp (Cooptation) Theo hướng phân tích đó, cấu trúc lại cú pháp (syntactic restructuring) đi kèm với việc xuất hiện nghĩa chỉ thị (procedural meaning) Quá trình này là hệ quả của chức năng tạo tiêu điểm của Câu Tồn tại và tính không bão hòa ngữ nghĩa (semantic unsaturedness) của danh ngữ trụ (nominal pivot)

Từ khóa: Chỉ tố diễn ngôn, câu tồn tại, tái phân tích, Ngữ pháp Diễn ngôn, Thetical

Abstract

The main purpose of this paper is to investigate the relationship between the canonical có existential construction and some discourse markers in Modern Vietnamese, such as có điều (là/rằng), có cái (là), có chuyện (là) The paper considers the way in which the [có + nominal pivot + coda] structure gives rise to the emergence of these markers It will be argued that those polylexical expressions have undergone reanalysis and, in some cases, lexicalized into discourse connectives We resort to the framework of Discourse Grammar initiated by Gunther Kaltenböck, Bernd Heine and Tania Kuteva (2011), whose basic tenets are characterized by the distinction between Sentence Grammar and Thetical Grammar We will show that có điều (là/rằng), có cái (là), có chuyện (là) are best treated as theticals in the sense of these authors More precisely, those units, which originate as part of the có existential construction in Sentence Grammar, are deployed for use in Thetical Grammar through an operation called cooptation In our analysis, the syntactic restructuring undergone by expressions like có điều appears to go hand in hand with the acquisition of their procedural meaning, which arguably stems from the focalizing function

of existential constructions and the unsaturedness of điều, cái

Keywords: Discourse markers, existential sentence, reanalysis, Discourse Grammar,

Thetical

1 Dẫn nhập

Trong bài viết này, chúng tôi đề cập đến mối quan hệ giữa Câu Tồn tại trong tiếng Việt

hiện đại (được xây dựng dựa trên động từ “có”) các Chỉ tố Diễn ngôn (Discourse Markers)2 như

“có (một) điều (là)”, “có cái là”, “có chuyện là”

Chỉ tố Diễn ngôn được sử dụng nhiều trong văn nói hơn văn viết Theo cách phân loại hình của Dostie (2004), Dostie & Pusch (2007), Dostie & Lefleuve (2017), Lefeuvre (2020), Chỉ tố Diễn ngôn “không tham gia vào nội dung mệnh đề của phát ngôn”3 và “sự có mặt hay không của chúng không làm thay đổi giá trị thực tại của ý nghĩa câu nói”4 Các Chỉ tố Diễn ngôn thường được xem như thành phần phụ của câu trên bình diện cú pháp Trong nhiều tình huống, thành phần cấu thành nên các chỉ tố này đã biến đổi, không còn giữ nghĩa nguyên hay vai trò cú pháp ban đầu và mang một cương vị mới trong câu phát ngôn Các Chỉ tố Diễn ngôn sơ khởi là hình thức thay đổi phạm trù ngữ pháp của một từ đơn lẻ (danh từ, tính từ hay động từ) hay một cụm từ

có nguồn gốc là bộ phận của một câu Chẳng hạn, trong tiếng Pháp, từ bon có vai trò là một tính

từ trong câu ce vin est très bon “rượu vang này rất ngon” Ngược lại, trong câu bon, tu viens ou

pas? “rốt cuộc, anh có đến hay không?”, bon đóng vai trò là một chỉ tố diễn ngôn, được sử dụng

để kết luận, kết thúc một chủ đề đang đề cập đến hoặc mở ra một chủ đề mới Trường hợp của

cụm You know trong tiếng Anh (so sánh You know she is crazy với she must be crazy, you know) hay có khi trong tiếng Việt (so sánh có khi (1) bà ấy mặc áo chăn con công đến trường với có khi

(2) bà ấy bị điên rồi) cũng có thể được coi là những ví dụ tiêu biểu của việc các ngôn ngữ tái sử

dụng vật liệu có sẵn vào mục đích giao tiếp

Theo lí thuyết Ngữ pháp Diễn ngôn (Discourse Grammar) do Kaltenböck, Heine và Kuteva khởi xướng (2011), khái niệm Chỉ tố Diễn ngôn được mở rộng hơn thành theticals, được định

nghĩa như sau: “Theticals consist of a word, a phrase, a clause, or even a chunk that does not form any syntactic constituent” (Kaltenböck, Heine & Kuteva, 2017, tr.853)

Lí thuyết này bắt nguồn từ hai lĩnh vực ngữ pháp riêng biệt: Ngữ pháp Câu (Sentence

Grammar, SG) và Ngữ pháp Thetical (Thetical Grammar, TG) Trong bài viết này, chúng tôi sẽ

thử chứng minh rằng các cụm từ “có điều (là), có cái là, có chuyện là, …” có thể được xem như

các Chỉ tố Diễn ngôn “mở rộng” (theticals) - xuất phát là một phần của Câu Tồn tại “Có + …”

(xem Diệp Quang Ban, 2001; Dư Ngọc Ngân, 2005; Dao & Do-Hurinville, 2020) trong Ngữ pháp

Câu và hoạt động thông qua cơ chế Kết nạp (cooptation) trong Ngữ pháp Thetical.

2 Ngữ liệu và định hướng phân tích

Dựa vào kho ngữ liệu nói (Hoàng Nhật Nhã Uyên, 2018; Đỗ Nguyệt Tú (đang hoàn thành)), tập hợp thu âm từ những buổi phỏng vấn trực tiếp, những buổi phát thanh tin tức qua các kênh truyền hình, những mẩu đối thoại của người dân trên nhiều vùng miền đất nước, với tổng thời

2 Ở đây, chúng tôi xin được sử dụng thuật ngữ Chỉ tố Diễn ngôn thay cho Quán ngữ Tình thái (xem thêm

Đoàn Thu Hà, 2015; Nguyễn Văn Hiệp, 2019)

3 « ne contribuent pas au contenu propositionnel des énoncés » (Dostie & Pusch 2007, tr.8)

4 « leur présence ou absence ne modifie pas la valeur de vérité des énoncés auxquels ils sont joints » (Dostie

lượng khoảng 16 tiếng, bao gồm khoảng 160.000 từ, chúng tôi thu thập được 30 cụm từ mang cấu trúc “Có (một / những) điều / cái / chuyện +…” Qua phân tích cú pháp, ngữ nghĩa của các cụm

từ trên, chúng ta sẽ nhận thấy rằng một số trường hợp đã được từ vựng hóa thành các kết nối diễn

ngôn (discourse connectives), hay nói cách khác, những trường hợp này sẽ được xem như những

theticals

Việc một thành tố của Ngữ pháp Câu được tái sử dụng trong Ngữ pháp Theticals như một Chỉ tố Diễn ngôn được các học giả Kaltenböck, Heine và Kuteva diễn giải bằng cơ chế Kết nạp

(Cooptation) Theo chúng tôi, nền tảng của quá trình Dụng hóa (Pragmaticalization) này là sự cố

định hóa một bộ phận hoặc cả tổng thể của Chỉ tố Diễn ngôn Hay nói khác đi, các yếu tố cấu thành nên chúng mất đi tính độc lập về mặt cú pháp và ý nghĩa từ vựng ban đầu Ngược lại, toàn

bộ chỉnh thể lại đạt được tính độc lập chung và thụ đắc ý nghĩa diễn ngôn mới Theo hướng phân

tích này, cấu trúc lại cú pháp (syntactic restructuring) đồng hành với việc xuất hiện nghĩa chỉ thị (procedural meaning) vốn bắt nguồn từ chức năng tạo tiêu điểm của câu tồn tại và tính không bão hòa ngữ nghĩa (semantic unsaturedness) của danh ngữ trụ (nominal pivot) Phần còn lại của bài

viết sẽ nhằm chứng minh điều này

3 Phân tích cú pháp và ngữ nghĩa các cụm từ “Có + Danh ngữ +…”

Như đã nói ở trên, các Chỉ tố Diễn ngôn chúng tôi xét đến trong bài này đều có xuất phát

điểm là một bộ phận của Câu Tồn tại mang cấu trúc “Có + danh ngữ trụ (pivot) + phần mở rộng (coda)” Cần nói thêm rằng phần mở rộng có thể được diễn đạt dưới nhiều hình thức: cụm giới từ

(ví dụ 1) hoặc mệnh đề phụ (ví dụ 2) và là thành phần không bắt buộc

3.1 Có + danh ngữ + (mệnh đề mở rộng): Cụm từ cố định - Chỉ tố Diễn ngôn

Ví dụ (3) là một trong những cấu trúc câu được quan sát thấy trong kho ngữ liệu nói “Có + danh ngữ + …”:

(3) Đây là một nhà báo, một MC Có một điều Tường không thích cô này, Tường ganh tị

với cô này

Có thể mô hình hóa cấu trúc của ví dụ này như sau:

Có + một điều + Tường không thích cô này

Có + Danh ngữ (pivot) + Mệnh đề mở rộng (coda)

Trước hết, trái với ví dụ (1) và (2), chúng ta nhận thấy rằng, trong ví dụ (3), cụm “có một điều” có thể tách ra khỏi mệnh đề mở rộng “Tường không thích cô này” bằng một dấu phẩy khi viết hoặc ngắt hơi khi nói:

(4) Đây là một nhà báo, một MC Có một điều, Tường không thích cô này, Tường ganh tị

với cô này

Điều này chứng tỏ quan hệ cú pháp giữa “Có một điều” với mệnh đề mở rộng “Tường không thích cô này” không chặt chẽ như quan hệ giữa danh ngữ trụ và phần mở rộng trong hai ví

dụ (1) và (2) Đương nhiên, ở đây có thể phân tích “Có một điều” như một Câu Tồn tại thông thường, ghép với “Tường không thích cô này” dưới dạng đẳng lập Tuy nhiên, quan hệ ngữ nghĩa giữa hai câu đơn này lại không đẳng lập, câu thứ hai dường như chỉ mang tính tường minh hóa nội dung của danh ngữ “một điều” Hơn nữa, “Có một điều” phần nhiều đóng vai trò kết nối giữa câu trước đó và câu “Tường không thích cô này” Đây là hành chức tiêu biểu của các Chỉ tố Diễn ngôn, đặc biệt là của các cụm từ kết nối

Trong cụm “một điều”, “một” là định tố chỉ số từ (numeral determinant) nhưng không bắt

buộc phải có và thường được thay thế bằng “mỗi”

(5) Đây là một nhà báo, một MC Có mỗi điều, Tường không thích cô này, Tường ganh tị

với cô này

Việc số từ này xuất hiện ở đây có thể khiến chúng ta kết luận rằng từ “điều” chưa hoàn toàn

bị cố định Dù vậy, chúng ta không thể thay thế “một” bằng những số từ khác:

(6) Đây là một nhà báo, một MC * Có hai (ba) (những) điều Tường không thích cô này,

Tường ganh tị với cô này

Mặt khác, cũng không thể thay thế “điều” bằng một từ đồng nghĩa như “sự việc”:

(7) Đây là một nhà báo, một MC * Có sự việc Tường không thích cô này, Tường ganh tị

với cô này

Cần lưu ý rằng thủ pháp thêm xen thành phần mở rộng dưới dạng tính từ hay mệnh đề phụ hay kết hợp với một danh ngữ khác không khiến kết cấu trở nên sai ngữ pháp Tuy nhiên, trong trường hợp này, kết cấu được biến đổi không hành chức như một Chỉ tố diễn ngôn mà như một câu hoàn chỉnh:

(8) Đây là một nhà báo, một MC Có một điều hơi khó nói/mà Tường không muốn nhắc

đến ở đây Tường không thích cô này, Tường ganh tị với cô này

(9) Đây là một nhà báo, một MC Có một điều và một vấn đề, Tường không thích cô này,

Tường ganh tị với cô này

Thành tố “có” của cụm không thể tiếp nhận các chỉ tố Thời, Thể, Tình thái hay phủ định:

(10) Đây là một nhà báo, một MC * Đã/Đang/Sẽ/Phải/Chẳng có một điều rồi, Tường

không thích cô này, Tường ganh tị với cô này

Cụm “có một điều” chỉ có thể xuất hiện ở vùng ngoại vi trái (left periphery) của một mệnh

đề và thường dùng để kết nối với mệnh đề trước nó Đây vốn là cách hành chức của các Chỉ tố Diễn ngôn có dạng là cụm từ kết nối:

(11) Đây là một nhà báo, một MC * Tường không thích cô này, Tường ganh tị với cô này,

có một điều

Như đã nêu ở phần Dẫn nhập, các Chỉ tố Diễn ngôn không tham gia vào nội dung mệnh đề của câu mà hoạt động trên bình diện tình thái và diễn ngôn Vì thế, việc tỉnh lược chúng không ảnh hưởng đến nghĩa miêu tả của phát ngôn:

(12) Đây là một nhà báo, một MC Tường không thích cô này, Tường ganh tị với cô này Kết cấu “có một điều” với tư cách là một Chỉ tố Diễn ngôn thường xuất hiện dưới dạng “có điều”:

(13) Bà giáo sư đấy muốn có nhiều nghiên cứu sinh Có điều, bà đấy nhận hướng dẫn rồi

bỏ mặc sinh viên

Từ những phép thử trên, chúng ta có thể rút ra kết luận rằng “có (một) điều” là một cụm từ

cố định (fixed) hoặc bán cố định (semi-fixed) “Có” không còn nghĩa sở hữu hay tồn tại và “điều”

không còn nghĩa của một danh từ “vấn đề, …” Ở đây, “có điều” hoạt động như một cụm từ kết

nối với nghĩa nhượng bộ (concessive connective), đồng nghĩa với “tuy nhiên”, “tuy vậy” - thông qua cơ chế dụng ngữ (pragmatic process), để trở thành Chỉ tố Diễn ngôn

Ngoài cụm từ “có + điều + …”, chúng tôi thu thập được hai cụm từ khác có thể được xem như có cùng phạm trù cú pháp và ngữ nghĩa (đồng nghĩa với “tuy nhiên”):

(14) Có cái chuyện / cỏ dại mọc thì chúng mình đành phải chấp nhận thôi

(15) Có một cái / (là) cái giới tính nào nó cũng có cái tốt và cái xấu

Tương tự như trường hợp trên, các thành phần trong cụm từ “có + cái chuyện”, “có + một cái” mất nghĩa ban đầu của chúng, động từ sở hữu hay tồn tại “có”, và danh ngữ “cái chuyện /

một cái” để thành lập một cụm từ cố định có chức năng là một Chỉ tố Diễn ngôn, hay một thetical

theo lí thuyết Ngữ pháp Diễn ngôn Những trường hợp này cũng thường hay xuất hiện dưới dạng

giản lược: có cái, có chuyện (có chuyện hiếm gặp hơn và không thông dụng bằng có cái) (16) Bà Min cũng ở một mình, có cái bà ấy lãng tai lắm (Internet)

(17) Bà giáo sư đấy tự xưng là chuyên gia Văn học Việt Nam Chỉ có chuyện, bà đấy còn

chưa hiểu cặn kẽ về tiếng Việt

3.2 Có + danh ngữ + mệnh đề mở rộng: Câu Tồn Tại

(18) Có những điều mà tôi tin chắc rằng sẽ mãi mãi không bao giờ thay đổi

Có + danh ngữ + mệnh đề mở rộng

Để xác định câu phát ngôn trên là một câu tồn tại được thành lập bởi danh ngữ “những điều” với động từ tồn tại “có”, chúng ta lặp lại những phép thử đã áp dụng ở phần trên:

a) Thay thế “những” bằng các định số chỉ số từ: một, hai, ba, …

(19) Có một/hai/ba điều mà tôi tin chắc rằng sẽ mãi mãi không bao giờ thay đổi

Phát ngôn trên có thể chấp nhận được, chứng tỏ rằng “điều” vẫn giữ nguyên trạng là một danh từ có thể kết hợp với định số chỉ số từ khác nhau

b) Thêm một hay nhiều tính từ vào cụm danh ngữ “những điều”:

(20) Có những điều ghê gớm (và lạ lùng) mà tôi tin rằng sẽ mãi mãi không bao giờ thay

đổi

Các tính từ “ghê gớm” và “lạ lùng” được xem như tính ngữ (epithet) của danh ngữ “những

điều” và trở thành một bộ phận của danh ngữ trụ, chúng không làm thay đổi cấu trúc của câu tồn tại nêu trên

c) Tỉnh lược cụm từ “Có những điều”:

(21) *mà tôi tin rằng sẽ mãi mãi không bao giờ thay đổi

Phát ngôn trên không có nghĩa nếu cụm từ “Có những điều” bị lược bỏ

d) Thêm các chỉ tố Thời, Thể, Tình thái, phủ định:

(22) Đã/Đang/Sẽ/Phải/Chẳng có những điều mà tôi tin chắc rằng sẽ mãi mãi không bao

giờ thay đổi

Tóm lại, trong cấu trúc câu tồn tại “Có + danh ngữ trụ + Mệnh đề mở rộng” với Mệnh đề

mở rộng là phụ nghĩa cho danh ngữ, mệnh đề “Tôi tin rằng sẽ mãi mãi không bao giờ thay đổi”

là phụ nghĩa trực tiếp cho “những điều”, nhận “có” là một động từ tồn tại giữ vị trí ở đầu câu Cụm từ “có (những) điều” có cấu trúc ngữ pháp không cố định, nó có thể tiếp nhận một (hay

nhiều) tính từ phụ nghĩa (epithet) cho danh từ trụ này, cũng như kết hợp với một danh ngữ khác (23) Có rất là nhiều chuyện BK cũng hay chia sẻ, tâm sự

Có + danh ngữ + mệnh đề mở rộng

Áp dụng các phép thử tỉnh lược, thay thế, và thêm tính từ phụ nghĩa cho danh ngữ trụ

“nhiều chuyện”:

(24) Có một/hai/ba chuyện BK cũng hay chia sẻ, tâm sự

(25) Có rất là nhiều chuyện thú vị BK cũng hay chia sẻ, tâm sự

(26) Có rất là nhiều chuyện và nhiều vấn đề BK cũng hay chia sẻ, tâm sự

Tuy nhiên, phần lược bỏ cụm “Có rất là nhiều chuyện” không thể thực hiện vì câu phát ngôn sẽ không có nghĩa:

(27) *BK cũng hay chia sẻ, tâm sự

Qua các xem xét về biến đổi ngữ nghĩa và cấu trúc ngữ pháp của những cụm từ “có điều”,

“có chuyện”…, chúng tôi rút ra nhận xét rằng trường hợp “có điều” là một cụm từ cố định, hoàn toàn độc lập về mặt ngữ nghĩa và cấu trúc ngữ pháp đối với các thành phần phụ và chính trong câu phát ngôn Trong khi đó, trường hợp “có những điều” là một cấu trúc câu tồn tại được thành lập với động từ tồn tại “có”, khẳng định ý nghĩa tồn tại cùng mệnh đề mở rộng phụ nghĩa cho danh ngữ trụ đi trước nó

4 Diễn giải

Những điểm nêu ra trong phần trước đã phần nào cho phép phân biệt được giữa Câu Tồn tại thực sự và các Chỉ tố Diễn ngôn bắt nguồn từ loại kết cấu đặc biệt này Tuy nhiên, những quan sát trên chưa giải thích được:

(i) Làm thế nào Câu Tồn tại chuyển hóa thành Chỉ tố Diễn ngôn;

(ii) Tại sao chỉ có một số Câu Tồn tại mới chuyển hóa thành Chỉ tố Diễn ngôn;

(iii) Nghĩa chỉ thị (procedural meaning), và cụ thể là ý nghĩa nhượng bộ (concessive meaning)

của những Chỉ tố Diễn ngôn này từ đâu mà ra

Để trả lời cho câu hỏi thứ nhất, chúng tôi cho rằng trong những trường hợp bàn đến trong

bài viết này, các cụm từ có kết cấu Câu Tồn tại đã trải qua quá trình Cấu trúc lại cú pháp (syntactic

restructuring) Cấu trúc “có + danh ngữ trụ” tách rời khỏi mệnh đề mở rộng

(28) Có + danh ngữ trụ + mệnh đề mở rộng  Có + danh ngữ trụ // mệnh đề mở rộng Liên kết cú pháp giữa hai bộ phận trở nên lỏng lẻo hơn dẫn đến việc mệnh đề mở rộng chuyển hóa thành một câu đơn Cùng với nó, cụm “có + danh ngữ trụ” cũng trở nên độc lập và hoàn toàn có thể được coi là một kết cấu ngữ pháp hoàn chỉnh Tuy nhiên, điều này chưa đủ để biến đổi kết cấu “có + danh ngữ trụ” thành một Chỉ tố Diễn ngôn Vấn đề nằm ở chức năng diễn ngôn của cụm này Nếu như cụm “có + danh ngữ trụ” là một Câu Tồn tại, vai trò cơ bản của nó

là đưa vào Diễn ngôn một đối tượng quy chiếu mới Về mặt này, Câu Tồn tại không chuyển tải quá nhiều thông tin và chỉ tạo tiền đề cho các câu khác tiếp nối và làm cho Diễn ngôn tiến triển

(thematic progression) Mặt khác, việc đưa vào Diễn ngôn một đối tượng quy chiếu mới đồng thời cũng mang hiệu ứng tạo tiêu điểm thông tin Về phương diện cấu trúc thông tin (information

structure), thông tin mang lại bởi Câu Tồn tại là hoàn toàn mới Động từ có không còn nghĩa “sở

hữu” mà chỉ đóng vai trò “giới thiệu” Nội dung chính của cả Câu Tồn tại nằm ở danh ngữ trụ

(pivot) và thành phần mở rộng (coda) Nói cách khác, khi tách khỏi mệnh đề mở rộng, cụm “có

+ danh ngữ trụ” khiến người nghe chờ đợi những thông tin mới về đối tượng quy chiếu mà danh

ngữ trụ chỉ đến Có thể nói danh ngữ trụ chưa “bão hòa” về mặt ngữ nghĩa (unsaturedness) Ở

đây, vai trò của cụm “có + danh ngữ trụ” nhằm kết nối những phát ngôn trước đó với mệnh đề

mở rộng (nay đã trở thành một câu đơn)

Vậy, ý nghĩa chỉ thị (procedural meaning) của cụm “có + danh ngữ trụ” có thể diễn đạt như sau: người phát ngôn muốn người nghe tập trung hay chú ý đến điều/cái/chuyện được nêu ra

và thông tin sẽ được bổ sung sau đó (có điều: …)

Trong trường hợp của có điều/cái/chuyện, ý nghĩa nhượng bộ (concessive meaning) có lẽ

xuất phát từ cách hành chức này: người phát ngôn đưa ra một đánh giá tích cực hoặc tiêu cực (P),

rồi hạn chế (minimize) tầm quan trọng của đánh giá đó bằng cách đưa vào một luận điểm (Q) mang tính “đảo ngược” tiền đề trước đó Chẳng hạn, trong phát ngôn “Cô ấy xinh thì có xinh Có

điều dữ quá”, mệnh đề P (cô ấy xinh thì có xinh) có tính tích cực (+) nhưng bị “đảo ngược” bởi

mệnh đề Q (dữ quá) (-) Cụm “có điều” tạo tiêu điểm lên luận điểm tiêu cực “dữ quá” Nói khác

đi, Q trở thành luận điểm duy nhất mà người phát ngôn cho là quan trọng và đáng đưa ra trong

biện luận của mình Điều này có lẽ cho phép giải thích tại sao chỉ có số từ một và từ phiếm định

mỗi, hay phó từ hạn chế chỉ thường xuyên xuất hiện trong các cụm có điều/cái/chuyện

Đối với câu hỏi thứ hai, dễ nhận thấy rằng các danh ngữ trụ trong các cụm nêu trên đều là

những từ có nội dung ngữ nghĩa thấp và phần nhiều mang giá trị ngữ pháp (cái là loại từ đi trước danh từ, chuyện cho phép « danh từ hóa » một mệnh đề) Chúng tôi cho rằng hàm lượng nghĩa miêu tả thấp là một trong những điều kiện thuận lợi cho phép ngữ pháp hóa (grammaticalization)

và cố định hóa một biểu thức ngôn ngữ Đây có lẽ cũng là cơ sở để dụng hóa (pragmaticalization)

và làm xuất hiện các Chỉ tố Diễn ngôn

Cần nói thêm ở đây rằng hướng phân tích này không phải là cách diễn giải duy nhất Trước chúng tôi, Cao Xuân Hạo (2004) và Nguyễn Vân Phổ (2018) đã sử dụng khái niệm “đề tình thái”

để giải thích hiện tượng đang bàn đến ở đây Theo các tác giả này, các biểu thức “có điều/chuyện/cái/việc” được xem là kết quả của quá trình tỉnh lược của một phát ngôn “Tôi có (một) điều muốn nói với anh là…” hoặc “Tôi có (một) điều muốn nói thêm là…” Bản thân phát ngôn này mang tính tình thái hơn là phản ánh sự tình khách quan Tuy nhiên, cách miêu tả này chủ yếu dựa vào việc diễn giải ý nghĩa của biểu thức “có điều/chuyện/cái/việc” mà không triệt để phân tích những điều kiện hình thức của phép tỉnh lược Câu hỏi đặt ra là điều gì cho phép khẳng định một cách chắc chắn rằng một biểu thức X nhất thiết phải là kết quả của việc tỉnh lược một phát ngôn Y mà không phải là của phát ngôn Z? Tại sao chỉ một số thành phần được giữ lại sau tỉnh lược? Lối phân tích dựa trên phép tỉnh lược, dù thành công giải thích được nghĩa tình thái của biểu thức (thông qua việc làm tái xuất hiện chủ ngữ “tôi” hay các động từ mang tính diễn ngôn như “nói”), cũng không giải thích được các hạn chế về mặt kết hợp cú pháp hay ngữ nghĩa như đã nêu ở các mục trước Hơn nữa, bản chất của Chỉ tố Diễn ngôn nằm ở ý nghĩa chỉ thị và chúng hoàn toàn mất đi vai trò phản ánh sự tình khách quan Thông qua ý nghĩa này, người nói

“chỉ thị” cho người nghe phương thức để đạt đến nội dung mà người nói muốn truyền tải Ở đây, chúng tôi chọn cách phân tích bám sát vào hình thức và chức năng của Câu Tồn tại

Việc sử dụng khái niệm “đề tình thái” cũng cho phép giải thích hiện tượng sau “có (một) điều” bao giờ cũng có tiềm năng xuất hiện LÀ và từ “điều” có thể thay bằng “cái”, “chuyện”, đôi khi “việc” chứ khó có thể thay bằng một danh từ đơn vị khác Cách phân tích của chúng tôi không

đi ngược quan điểm này mà cho phép giải thích nó dưới một góc độ khác Từ LÀ, với tư cách là yếu tố tách hai thành phần Đề-Thuyết của câu, đồng thời cũng đóng vai trò đánh dấu phần Thuyết đằng sau nó Đây là cách hành chức cơ bản của các yếu tố tạo tiêu điểm trong phát ngôn mà Câu Tồn tại là một ví dụ Cần nói rõ thêm ở đây rằng chúng tôi hoàn toàn ý thức được quan hệ giữa

nghĩa “sở hữu” của từ “có” (Tôi có một quyển sách) với nghĩa “tồn tại” của nó (Trên bàn có một

quyển sách) Tuy nhiên, theo chúng tôi, hai nghĩa này được sử dụng trong hai cấu trúc ngữ pháp

khác nhau

Từ “một” không mang trọng âm nên có thể tỉnh lược là một hiện tượng phổ biến Cách phân tích của chúng tôi cũng cho phép giải thích điều này: đây là hệ quả của quá trình ngữ pháp hóa, dụng hóa và cố định hóa và đồng thời là xu hướng đã được quan sát trong rất nhiều ngôn ngữ trên thế giới Chúng tôi không nói rằng thay thế “một” bằng một số từ khác là không thể Tuy nhiên, phép thay thế đó làm câu trở nên không tự nhiên và làm mất đi vai trò Chỉ tố Diễn ngôn của biểu thức “có (một) điều/cái/chuyện” Như đã chứng minh ở trên, đối với chúng tôi, khó có

thể chấp nhận phát ngôn “Cô ta xinh thật Có hai điều, dữ quá!” Cụm “Có hai điều” không thể

được coi là một Chỉ tố Diễn ngôn, vì ngoài việc làm phát ngôn trên trở nên không tự nhiên, nó cũng không thể thay thế được bằng kết từ nhượng bộ “tuy nhiên” Đương nhiên, nếu dựa vào

nghĩa của số từ “hai”, chúng ta có thể thêm một tính từ khác vào sau “dữ” (Cô ta xinh thật Có

hai điều là dữ và keo kiệt quá) Ngược lại, số từ “một” trong biểu thức “Có (một) điều/cái/chuyện”

hoàn toàn tương thích với việc có hai hay nhiều tính từ đi sau (Cô ta xinh thật Có (một) điều là

dữ, keo kiệt và bẩn quá) Ở đây, tất cả phần đi sau “Có (một) điều” được xét là một tổng thể Đây

cũng chính là vai trò cơ bản của cấu trúc tạo tiêu điểm (chúng ta chỉ có thể tạo tiêu điểm trên một yếu tố duy nhất).

4) Vị trí trong câu được xác định bởi ngữ điệu (ngắt hơi) hay dấu phẩy

5) Vị trí không cố định trong câu, tuy nhiên, trong trường hợp nêu trên, vị trí của “có điều” được xem như một thành phần kết nối nhân nhượng giữa hai mệnh đề nên vị trí không thay đổi Cụ thể hơn, các Chỉ tố Diễn ngôn dạng này thường nằm ở ngoại vi trái của một mệnh

đề và kết nối mệnh đề này với mệnh đề trước đó

6) Các Chỉ tố Diễn ngôn xuất phát từ Câu Tồn tại có thành phần mở rộng là một mệnh đề Tóm lại, « có điều », « có chuyện »,… xuất phát từ một phần của câu tồn tại trong Ngữ

pháp Câu (SG) và thực hiện chức năng như một thetical hay một kết nối diễn ngôn thông qua cơ

chế Kết nạp trong ngôn ngữ giao tiếp Các Chỉ tố Diễn ngôn này thường được đưa về dạng tối

giản: có + điều/cái/chuyện

Tài liệu tham khảo và ngữ liệu

Tài liệu tiếng Việt

1 Diệp Quang Ban (2001), Một số vấn đề về Câu Tồn tại trong tiếng Việt, NXB Giáo dục, Hà

Nội

2 Đoàn Thu Hà (2015), Quán ngữ tiếng Việt dưới góc độ Ngôn ngữ học tri nhận, Luận án Tiến

sĩ, Học viện Khoa học xã hội, Hà Nội

3 Cao Xuân Hạo (2004), Tiếng Việt: Sơ thảo ngữ pháp chức năng, NXB Giáo dục, Hà Nội

4 Nguyễn Văn Hiệp (2019), Nghiên cứu quán ngữ tình thái từ cách tiếp cận dị thanh, Tạp chí

Khoa học Xã hội Việt Nam, số 7, tr.89-98

5 Dư Ngọc Ngân (2005), Bàn thêm về Câu Tồn tại trong tiếng Việt, Tạp chí Khoa học ĐHSP

TPHCM, số 5, tr.55-65

6 Nguyễn Vân Phổ (2018), Ngữ pháp tiếng Việt - Ngữ đoạn và từ loại, NXB ĐHQG TP HCM,

TP Hồ Chí Minh

Tài liệu tiếng nước ngoài

1 Dao Huy Linh & Do-Hurinville Danh Thành (2020), Existence, assertion, focalisation: le cas

de có en vietnamien contemporain, In Bottineau Tatiana (chủ biên), La Prédication

existentielle dans les langues naturelles, Presses de l’Inalco, Paris, France, tr.183-209

2 Dostie Gaétane & Pusch Claus (2007), Présentation Les marqueurs discursifs Sens et

variation, Langue française, số 154, tr.3-12

3 Dostie Gaétane & Lefeuvre Florence (chủ biên) (2017), Lexique, Grammaire, Discours Les

marqueurs discursifs, Éditions Honoré Champion, Paris, France

4 Kaltenböck Gunther, Heine Bernd & Kuteva Tania (2011), On thetical grammar, Studies in

Language, số 35 (4), tr.852-897

5 Lefeuvre Florence (2020), Les marqueurs discursifs averbaux résomptifs, In Diémoz Federica,

Dostie Gaétane, Hadermann Pascale & Lefeuvre Florence (chủ biên), Le Français innovant,

Peter Lang, tr.225-244

Kho ngữ liệu

1 Kho ngữ liệu nói 1: Hoàng Nhật Nhã Uyên (2018), Fonctionnement linguistique des

marqueurs Thì et Là en vietnamien parlé: une étude sur corpus, Master Thesis, INALCO,

Paris

2 Kho ngữ liệu nói 2: Đỗ Nguyệt Tú (đang hoàn thành), Les constructions existentielles en

vietnamien parlé Regard croisé avec le français, Doctoral dissertation, Université Sorbonne

Nouvelle, Paris 3

LAO SPEAKERS’ PERCEPTION AND PRODUCTION OF

VIETNAMESE MONOPHTHONG VOWELS

PHÁT ÂM VÀ NHẬN BIẾT NGUYÊN ÂM ĐƠN TIẾNG VIỆT

CỦA HỌC VIÊN LÀO

Dao Muc Dich - Anh Thu T Nguyen1 Abstract

This article reports a study that investigated the role of prior native or first language (L1) phonological and phonetic learning on the production and perception of vowel quality features

in the acquisition of the second language (L2) vowels by examining adult L2 Lao learners’ perception and production of Vietnamese monophthong vowels in identification, imitation and read-aloud tasks Two groups of participants took part in the study (11 control Vietnamese, 10 Lao learners of Vietnamese) The stimuli consisted of 9 Vietnamese monophthongs /i, e, ɛ, a, ɔ,

o, u, ɤ, ɯ/ and 9 Lao short vowels /i, e, ɛ, a, ɔ, o, u, ɤ, ɯ/ The results showed that Lao learners of Vietnamese have problems distinguishing the Vietnamese vowel pairs / ɛ/-/e/, /o/-/ɔ/ and /u/ - /ɯ/ accurately in their perception In terms of production, Vietnamese vowels /ɛ/ and /e/ in the imitation task merged in vowel space Moreover, the Vietnamese vowels /o/ and/ ɤ/ and vowels /u/ and / ɯ / produced by Lao learners in the read-aloud task also overlapped in vowel space In general, the findings of this study showed that Lao learners transfer their L1 vowel quality features into the production of Vietnamese vowels

Keywords: vowels, Lao, Vietnamese, second language acquisition, acoustic phonetics

Tóm tắt

Bài báo này trình bày nghiên cứu về vai trò của ngữ âm và âm vị của tiếng mẹ đẻ (L1) đối với việc phát âm và nhận biết những đặc điểm của chất lượng nguyên âm của ngôn ngữ thứ hai (L2) Cụ thể, nghiên cứu đã kiểm tra việc phát âm và sự nhận biết các nguyên âm đơn tiếng Việt của các cộng tác viên người Lào bằng việc sử dụng các thực nghiệm như nhận diện (identification), bắt chước/đọc theo (imitation) và đọc to (read aloud) ngữ liệu

Cộng tác viên tham gia nhóm nghiên cứu bao gồm hai nhóm Nhóm 1 gồm 11 cộng tác viên người Việt Nam (nhóm đối chứng) và nhóm 2 gồm 10 cộng tác viên người Lào (nhóm học tiếng Việt) Và ngữ liệu bao gồm 9 nguyên âm tiếng Việt / i, e, ɛ, a, ɔ, o, u, ɤ, ɯ / và 9 nguyên âm tiếng Lào / i, e, ɛ, a, ɔ, o, u, ɤ, ɯ /

Kết quả nghiên cứu cho thấy nhóm cộng tác viên người Lào - những người Lào học tiếng Việt không thể nhận biết hay phân biệt được các cặp nguyên âm trong tiếng Việt /ɛ/ - /e/, /o/ - /ɔ/

và /u/ - /ɯ/ một cách chính xác Các nguyên âm tiếng Việt /ɛ/ và /e/ do nhóm cộng tác viên người Lào phát âm cũng bị trùng lắp với nhau trên không gian nguyên âm (vowel space) Hơn nữa, các nguyên âm tiếng Việt /o/ và /ɤ/ và các nguyên âm /u/ và /ɯ/ do nhóm cộng tác viên người Lào tạo

ra khi thực hiện thực nghiêm đọc to (read alound) cũng bị trùng lắp nhau trên không gian nguyên

âm (vowel space) Nhìn chung, kết quả của nghiên cứu này cho thấy những học viên người Lào học tiếng Việt thường chuyển các đặc điểm chất lượng nguyên âm L1 của họ vào việc phát âm các nguyên âm tiếng Việt Nói cách khác, đó là sự ảnh hưởng của ngữ âm và âm vị của tiếng Lào (L1) – tiếng mẹ đẻ của các học viên Lào đối với việc học phát âm tiếng Việt

Từ khóa: nguyên âm, tiếng Lào, tiếng Việt, sự thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, ngữ âm học âm

học

Introduction

It is generally accepted that both phonetic and phonological differences between native language (L1) and non-native/second language (L2) have an influence on L2 learning There has been a number of research regarding the effects of learners’ L1 on the production and perception

of L2 sounds One significant model that discusses this influence is the Speech Learning Model (SLM) of L2 acquisition proposed by Flege (1995) According to SLM, the speech sounds in L2 are divided into three types and classified as “identical”, “similar”, and “new” in comparison with those in L1 The SLM predicts that the “identical” sounds in L2 are acquired effortlessly, as they are the same as the L1 sounds The “new” sounds in L2, which are distinctive and perceptually different from those in L1, are also eventually acquired and able to be produced with native-like qualities The “similar” sounds in L2 with perceptual quality similar to those in L1 are however difficult to be acquired and easily be substituted with the L1 sounds

Studies on the acquisition of Vietnamese vowels as an L2 are still rare Winn et al (2008) investigated Vietnamese monophthong vowel production by native and American adult learners Their results suggest that American adult learners struggled to produce the opposition between the central /ɯ/ and back vowel /u/ The learners showed an insufficient separation of these vowels

as compared to native speakers In addition, studies on Lao acquisition of L2 vowel system are also even rarer In fact, no study of this kind has been found

Lao is the official language of Laos Laos has five different ‘dialects’ but ethnic Lao people can normally understand each other although some words change in different parts of the country and the language is not officially standardised Although there is no official standard, the dialect spoken in Vientiane became the ‘de facto’ standard The tonal descriptions of Vientiane Lao range from five to seven tones Most often the tones are described separately for live syllables, short dead syllables and long dead syllables (for different analyses see e.g., Gedney, 1972; Brown, 1976) It is generally agreed that there are two falling contour tones, one low-rising tone, and at least two level tones (the mid and low tones) Most authors also agree that Vientiane Lao has six tones: (1) rise, (2) mid-rise, (3) high-fall, (4) mid-lower level contour, (5) low-level w/ glottalization, and (6) low-fall (Morev et al., 1979) By comparing stressed tones in different prosodic contexts, Gårding & Svantesson (1994) have strengthened the phonological analysis which indicates that live syllables have six contrastive tones and regard the tones of dead syllables

as contextual variants of the live ones It is found by Morev et al (1979) that tone 5 (low-level) involved glottalization and by Osatananda (1997) that syllables ending with -j and -w, end up with either a creaky voice or a glottal stop, regardless of tone height and shape

1 Vietnamese and Lao vowels

The Vietnamese vowel system contains 9 long vowels, 2 short vowels and 3 diphthongs The long vowels are /i, ɛ, e, a, ɤ, o, ɔ, u, ɯ /; short vowels are /ɐ ʌ/; diphthongs are /ie, ɯɤ, uo/ (Đinh &

Nguyễn, 1998) The 9-vowel system analysis (Đoàn, 1977; Haudricourt, 1952; Kirby, 2011) lists these vowels /i e ɛ a ɔ o u ɤ ɯ/ as phonemes and the vowels /ɐ ʌ/ as allophones of phonemes /a ɤ/ These 9 vowels can occur in both open and closed syllables, while the vowels /ɐ ʌ/ only occur in closed syllables

Lao has 12 vowels /i, ɛ, e, a, ɤ, o, ɔ, u, ɯ, iə, uə, ɯə/ (Morev et al., 1979) There are nine short vowels in Vientiane Lao - three front vowels /i, ɛ, e/, one central vowel /a/, and five back vowels /u, o, ɔ, ɯ, ɤ/ All of them have their long counterparts (Osatananda, 1997)

In this study, we examined 9 Vietnamese monophthongs /i e ɛ a ɔ o u ɤ ɯ/ in open syllables only We also focus on the 9 Lao short monophthongs, namely /i, ɛ, e, a, ɤ, o, ɔ, u, ɯ/ The 9 vowels of Vietnamese under investigation described in terms of tongue raising and advancement are shown in Table 1, each phonetic symbol is followed by its equivalent letters in parentheses

Table 1 The Vietnamese vowels Position of the tongue

2 Study aims

The aim of this study is to investigate the role of prior L1 phonological and phonetic learning on the integration of vowel quality features in the acquisition of L2 vowels by examining adult L2 Lao learners’ perception and production of Vietnamese monophthongs in an

Identification, an Imitation and a Read aloud tasks The study aims to address three research

3) How would the extent of similarity between Lao L1 and Vietnamese L2 sounds determine the degree of L1-L2 interaction in late bilinguals?

3 Method

3.1 Participants

Two groups of participants took part in the study The control group of 11 Northern Vietnamese (Hanoi) speakers (6 females, 5 males) were international students at Macquarie University and have lived in Australia from 6 months to 1 year Their average age was 35.3 (standard deviation (SD)=7.2) The Vietnamese subjects can be said to represent Northern Vietnamese (Hanoi) speakers

2 The IPA symbol / ɯ/ is used by Đinh & Nguyễn (1998); Đoàn (1977); Kirby (2011) while some other

The L2 learners of Vietnamese consisted of 10 native Lao speakers (5 females, 5 males) recruited from second-year students of University of Economics and Law, University of Social Sciences and Humanities, Ho Chi Minh University of Technology and Pham Ngoc Thach University of Medicine They all came from Vientiane, Capital of Laos Their average age was

22 years old (SD=1.5) and their average length of learning Vietnamese was more than two years (mean=25.6 months, SD=1.8)

3.2 Stimuli

The experiment used open syllables with the initial stop consonant /t-/ and the nine Vietnamese vowels /i/, /e/, /ɛ/, /ɯ/, /ɤ/, /a/, /u/, /o/, /ɔ / These vowels were then embedded in /t_/ carrier words Each word independently carried one of the six Northern Vietnamese tones The total number of items included: (9 monophthongs x 6 tones, totalling 54 items) The syllables used in the study are all “legal” syllables, most of which were familiar to the participants Nine Lao short vowels were elicited in syllables ending with a glottal stop It is noted that both short and long vowels were collected but only Lao short vowels were reported in this paper since there are no differences in spectral quality between long and short vowels in Lao Vietnamese words were presented in Vietnamese orthography and Lao words were presented in Lao orthography as in Table 2

Table 2 Lao vowel stimuli The target vowels are in bold Vowels Lao words Tones on target vowels

(bolded) Transcriptions Meaning

The target words were elicited in a sentential form in which the target word was embedded

in a carrier sentence, with all the carrier sentences having the same grammatical structure The reason why target words were embedded in the middle of a carrier sentence rather than in citation form is to achieve natural speech and to avoid final lengthening effect

V + O + imperative particle For example:

Đọc lại từ ‘tô’ đi nhé

Read again word big bow please

‘Say the word “tô” again, please’

Similarly, the Lao words were elicited in a sentence form:

ເວ ົ້າຄໍາວ່າ “ກະດານ” ອີກເທ ່ອຫນ ່ງ

The participants sat individually in a quiet room and were asked to participate in the

Identification task, Read-Aloud task and Imitation task They were instructed to listen to the target

Vietnamese word and circle the correct vowels that they hear (Identification task) or their responses were recorded by the Praat program on a laptop computer (Read-Aloud task and

Imitation task)

In terms of Assessing accuracy in the Read-Aloud and Imitation tasks, the recordings were

judged by two phonetically trained native speakers of Vietnamese, who further identified the vowel errors made by the participants The final number of vowel judgement used in subsequent analysis was sufficient for reliable statistical analysis

3.4 Data analysis

Acoustic analyses of the Vietnamese and Lao words were performed to determine: (1) how similar (or different) the nine Vietnamese and nine Lao vowels were across the two languages, and (2) how similar (or different) the Lao learners’ nine Vietnamese vowels were from the target L1 Vietnamese and their L1 Lao

Acoustic analyses of Vietnamese and Lao vowels were limited to the fundamental

frequency (F0) as well as the first two vowel formants (F1, F2) More specifically, the vowels were analysed by measuring fundamental frequency (F0) as well as the first two vowel formants (F1, F2) at vowel midpoint The vowels were measured using the get pitch and formant listing

commands from the Praat program (Boersma & Weenink, 2017)

The vowel-formant values (in Hz) were then converted to Bark scale (B) to normalize for gender and age differences in vowel production (Syrdal & Gopal, 1986) by using the formula: B

= 26.81 / (1+(1960 / F)) −0.53 Two other measures were derived from the obtained formant values: B1-B0 (B1 minus B0) and B2-B1 (B2 minus B1) The vowels were then plotted

vowel-in the acoustic space with B2-B1 values on the X-axis and B1-B0 values on the Y-axis and results were presented in Figures 1-5 The mean formant values (F1 and F2) of the Vietnamese vowels produced by native Vietnamese and Lao speakers in the imitation and read-aloud tasks and those

of the L1 Lao vowels

3.5 Statistical analysis

First, in order to answer the first research question, cross-language comparisons of vowels produced by the control Vietnamese and Lao speakers were carried out within each of the nine vowel sets (Vietnamese /a/-Lao /a/, Vietnamese /ɛ/-Lao /ɛ/, Vietnamese /e/-Lao /e/, Vietnamese /i/-Lao /i/, Vietnamese/o/-Lao/o/, Vietnamese /ɔ/-Lao /ɔ/, Vietnamese /ɤ/-Lao /ɤ/, Vietnamese /u/-Lao/u/, and Vietnamese /ɯ/-Lao/ ɯ/)

Second, in order to answer the second and third research questions, comparisons of vowel pairs, which have potential to overlap or merge, within each speaker group/task (control

Vietnamese, L1 Lao, Lao Imitation and Lao read aloud) were carried out within each of the three

vowel sets (/ ɛ/-/e/, / ɔ/-/o/-/ ɤ/, and /u/-/ ɯ/) The three vowel sets were selected on the basis of the results of cross-language comparisons and the acoustic comparison of Vietnamese vowels

produced by Lao learners and control Vietnamese The fixed effect was vowels The random effect was speakers A Tukey post-hoc test was then conducted to determine the significant differences among the levels of the main effects

4 Results

4.1 Vietnamese and Lao cross-language comparisons of vowels

The mixed effect modals showed significant effects for the main factor groups for all vowel pairs (F (3,36) =3.8- 26 6, p<0.05-0.0001) As shown in Figure 1 Vietnamese and Lao vowels differ significantly in terms of vowel height (B1-B0, p<0.02-0.001) for vowels /a/, /e/, /ɛ/, /ɔ/, and /ɤ/ By contrast, there are some overlapping of vowel height between the two languages, specifically between vowels such as Vietnamese /i/ and Lao/i/: p=0.51 ns, Vietnamese /o/ vs Lao /o/: p=0.41 ns and Vietnamese /ɯ /vs Lao /ɯ/: p=0.20 ns In addition, there are also some overlapping of vowel frontedness (B2-B1) between the two languages, particularly Vietnamese /i/ and Lao /i/: p=0.44 ns., Vietnamese /o/ vs Lao /o/: p=0.99 ns., and Vietnamese /ɯ/ vs Lao/ ɯ /: p=0.90 ns Particularly, it is shown by Figure 1 that Lao vowels /ɤ/ and /o/ are shown to be in proximity with Vietnamese /o/ (Lao /o/ vs Vietnamese /o/: B1-B0: p=0.41 ns., B2-B1: p=0.99 ns; Lao /ɤ / vs Vietnamese /o/: B1-B0: p=0.91, ns., B2-B1: p=0.88 ns.) Lao vowel /ɯ/ is also overlapped with Vietnamese vowels /ɯ/: B1-B0: p=0.20 ns.; B2-B1: p=0.90 ns

Therefore, it is predicted that Lao L2 speakers of Vietnamese will have difficulty distinguishing the Vietnamese vowels /o/ and /ɤ/ They also have problems differentiating Vietnamese vowels /u/ and / ɯ/ By contrast, it is also predicted that they can produce acoustic differences for those L1-L2 vowel pairs that were highly dissimilar, such as /a/, /ɛ/ and /e/ (p<0.001)

Figure 1 Vietnamese and Lao Vowels

4.2 Vowel error patterns in Identification, Read-Aloud and Imitation tasks

The results of this study showed Lao learners produced significantly more Vietnamese-like

vowels in the Imitation task than in the Read aloud task and they performed worst in the

identification task This is indicated in the result of the mixed effects model with a significant effect for tasks (F(3, 36)=10.2, p<0.0001) Particularly they produced 100% accurately all the

vowels in the Imitation task, as judged by the two native Vietnamese speakers They also

performed well in the read-aloud task, except for vowels /ɛ/ and /u/ This result suggests that Lao

learners accommodated to the native Vietnamese speaker to a great extent in both the Imitation and Read aloud tasks and had difficulties distinguishing Vietnamese vowels in perception In the

Read-aloud task, they had some difficulty producing the vowel /ɛ/ (i.e., /ɛ/ pronounced as /e/

(5%) They also could not distinguish between /u/ and /ɯ/(/u/ as / ɯ/: 2%) In the identification task, they could not distinguish between /ɛ/ and /e/: perceiving /ɛ/ as /e/: 3% and vice versa /e/ as / ɛ/: 37% They also had problems distinguishing /ɔ/ and /o/ (/o/as /ɔ/:15%) They perceived /ɤ/ as /ɯ/: 3% In addition, they confused between /u/ and /ɯ/, perceiving /u/ as / ɯ/: 7% These error

patterns support the predictions in the section Vietnamese and Lao cross-language comparisons

of vowels

4.3 Acoustic comparison of Vietnamese vowels produced by Lao learners and control Vietnamese

As shown in Figures 2 and 3, Lao learners produced some vowels which have significantly

higher vowel height than the vowels of control Vietnamese speakers across both tasks: Imitation and Read aloud This mirrors the pattern found in the section Vietnamese and Lao cross-language

comparisons of vowels: some Lao vowels (/a/, /e/, / ɛ/, /ɔ/, and /ɤ/) also have higher vowel height

than those of control Vietnamese

Figure 2 Vietnamese vs Lao imitation

Figure 3 Vietnamese vs Lao read aloud

In addition, Vietnamese vowels /e/ and /ɛ/ produced by Lao learners in the Imitation task

merged in vowel space, as shown in Figure 4 and supported by the statistical result in Appendix

1 (B1-B0: p=0.23 ns, B2-B1: p=0.08 ns.)

Furthermore, Vietnamese vowels /o/ and /ɤ/ produced by Lao learners in the Read aloud

task merged in vowel space, supported by the statistical analysis as reported in Figure 5

The statistical result (Figure 5) also indicates that Lao learners’ Vietnamese vowels /u/-/ɯ/

in the read-aloud task (LR) are of the same vowel height (B1-B0: p=0.49 ns) The vowel frontness

of this vowel pair is also the same (B2-B1: p=0.85 ns and p=0.60 ns., respectively) This mirrors the acoustic similarity between these two vowels /u/-/ɯ/ in their L1 Lao: B1-B0: p=0.35 ns and B2-B1: p=0.25 ns

On the other hand, Lao learners merged Vietnamese /e/ and /ɛ/ in the Imitation task Vietnamese vowels /o/ and /ɤ/ produced by Lao learners in the Read-aloud task also merge

acoustically, but the two native Vietnamese judges identify these vowels 100% of the time

Figure 4 Lao imitation

Figure 5 Lao read aloud

4 Discussion

In this section, we summarize and discuss the results by addressing the three research questions raised in the study aims at the end of the introduction section

First, to what extent do Vietnamese and Lao vowels, as spoken by adult Vietnamese and

Lao, differ or overlap in the acoustic phonetic space?

The result of cross language comparison showed that Lao vowels /a/, /e/, /ɛ/, /ɔ/, and /ɤ/ differ significantly from Vietnamese counterparts in terms of vowel height and vowel frontness

By contrast, there is some overlapping of vowel height and vowel frontness between the two languages (particularly Vietnamese /i/ vs Lao/i/, Vietnamese /o/ and Lao /o/ and Vietnamese /ɯ/

vs Lao /ɯ/) Furthermore, Lao vowels /ɤ/ and /o/ are shown to be in proximity with Vietnamese /o/ while Lao /ɯ/ is in immediacy to Vietnamese /ɯ/

Second, are the phonetic features of L1 Lao vowels transferred to L2 Vietnamese and how

do Lao learners accommodate to the target Vietnamese vowel systems?

Vietnamese Vowels /e/ and / ɛ/ produced by Lao learners in the Imitation task merged in

vowel space This is consistent with the overlapping of vowel height (B1-B0), of these two vowels

in their L1 Lao Furthermore, Vietnamese vowels /o/ and /ɤ/ produced by Lao learners in the

read-aloud task also merge acoustically, mirroring the overlapping of these two vowels in L1 Lao Lao learners’ Vietnamese vowels /u/-/ɯ/ in the read-aloud task (LR) have the same vowel height and vowel frontness This mirrors the acoustic similarity between these two vowels /u/-/ɯ/ in their L1 Lao These results suggest that Lao learners transferred their L1 vowel acoustic space into the production of Vietnamese vowels This provided insights into how cross-language similarity influenced the L1-L2 interaction That is, when Vietnamese and Lao vowels were relatively similar acoustically, the Lao learners’ renditions of L2 (Vietnamese) vowels were strongly

“colored” by the acoustic properties of their L1 (Lao) vowels, consistent with findings by Trofimovich & Baker (2006) In addition, the result on L2 vowel production also indicates that some of Lao learners’ Vietnamese vowels are higher than those of the control Vietnamese (Figures 2 &3), suggesting that Lao learners tend to transfer their L1 vowel acoustic space into the production of Vietnamese vowels

Third, how would the amount of similarity between Lao L1 and Vietnamese L2 sounds

determine the degree of L1-L2 interaction in late bilinguals?

The results of this study indicated that cross-language similarity indeed influenced how the L2 vowels are produced That is, vowel contrasts that were highly similar across the two languages were more likely to influence each other (such as /e/ vs /ɛ/, /o/ and /ɤ/, and /u/ vs./ɯ/) than those vowels that were dissimilar (such as /a/) Assuming that L1-L2 interaction implies restructuring of the L1 and L2 phonetic system(s), then the degree of acoustic similarity between L1 and L2 sounds constrains what sounds undergo such a restructuring and the degree to which

it does so (Trofimovich et al., 2001) The interaction hypothesis (Flege et al., 1995) may explain why cross-language similarity is more likely to determine how adult L2 learners organize their phonetic system(s)

Additionally, the result of the study also indicates the effect of Lao learners’ vowel perception on their production of L2 Vietnamese vowels The fact that they failed to distinguish the Vietnamese vowel pairs /ɛ/-/e/, /o/-/ɤ/ and /u/ as /ɯ/ accurately in their production is strongly supported by their perception patterns in the identification task, suggesting that they have problems perceiving the vowel contrast in L2 Flege (1995) pointed to the importance of the relationship between perception and production He hypothesized that accurate perception of L2 sounds will eventually lead to the successful production of L2 phones If an L2 learner shows difficulty in discriminating L2 contrasts, the learner would also have the same difficulty producing correct L2 phones in L2 learning

Furthermore, even though Lao learners performed well in both production tasks (Imitation: 100% and Read aloud: >95%), they produced significantly more Vietnamese-like vowels in the

imitation task than in the read-aloud task This result suggests that Lao learners accommodate to

the native Vietnamese speaker to a greater extent in an Imitation than in the Read-aloud task The

results also revealed a significant convergence with the model in the task in which speakers were

required to immediately repeat after the model voice (Imitation task) compared to the task in which they read orthographic representations of the words (Read-aloud task) Hence, it suggests

that foreign language learners are able to modify their productions of non-native vowels as a result

of exposure to the model The result that Lao learners become more similar in their production to

the target language speaker in the imitation task than in the other tasks would also imply that grained phonetic details are not filtered out in speech perception and detailed auditory traces associated with perceived words are stored in memory and are then used for production (Dufour

fine-& Nguyen, 2013)

Finally, the results showed that Lao learners were more successful in production (imitation: 100%; read aloud: 99%) than in perception of Vietnamese vowels (identification: 92%) This

suggests that perceiving Vietnamese vowels is harder than producing them for non-native

speakers Besides, while the acoustic results support an interpretation of extensive transfer which

is mirrored (to some extent) by the results of the learners' perception, the auditory results by two native Vietnamese speakers show that the learners perform too well for any effects of L1 to be discerned This raised the question of whether the acoustic differences between L2 and L1 productions of Vietnamese vowels really matter, when they apparently are imperceptible by phonetically trained native speakers of Vietnamese On the other hand, Lao learners merged

Vietnamese /e/ and /ɛ/ in the Imitation task Vietnamese vowels /o/ and /ɤ/ produced by Lao learners in the Read aloud task also merge acoustically, but the two native Vietnamese judges

identify these vowels 100% of the time This suggests that phonetically trained native speakers of Vietnamese can detect finely grained/minimal acoustic phonetic differences between the vowels

Conclusion

In summary, this paper presents new data and results on the roles of language-specific phonological learning and inherent phonetic contrastiveness in the production and perception of non-native vowels The results of this study provide evidence that Lao learners transfer their L1 vowel quality features into the production and perception of Vietnamese vowels The findings of this study have an original and significant contribution to the literature because, first, it presents

a novel comparison: the acquisition of Vietnamese as an L2 is still understudied Second, it contributes to the understanding of the process and nature of L2 acquisition and has implications for teaching Vietnamese as a second or foreign language While the results of this study are specific to Lao and Vietnamese, their implications can be extended to the acquisition of other languages

References

1 Nguyễn Thị Hạnh & Macken M A (2008), The acquisition of Vietnamese tones: A Study

of American Learners, Studies in Second Language Acquisition, 30(1), 49-77

2 Đoàn Thiện Thuật (1977), Ngữ âm tiếng Việt, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội,

Hà Nội

3 Đinh Lê Thư & Nguyễn Văn Huệ (1998), Cơ cấu ngữ âm tiếng Việt, NXB Giáo dục

4 Best, C T (1995), A direct realist view of cross-language speech perception In Speech

perception and linguistic experience: Issues in cross-language research, edited by Winifred

Strange, 171-203 Baltimore: York Press

5 Boersma, P & Weenink D (2017), Praat: doing phonetics by computer (Version 6.0.26)

Accessed January 1, 2017, from http://www.praat.org/

6 Brown, J M (1976), Dead consonants or dead tones In Tai linguistics in honor of Fangkuei

Li, edited by Thomas W Gething, Jimmy G Harris and Pranee Kullavanijaya, 28-38

Chulalongkorn University Press, Bangkok

7 Brunelle, M (2015), Vietnamese, In The Handbook of Austroasiatic Languages, edited by

Jenny, Matthias and Sidwell, Paul, 909-954 Leiden, Netherlands, Brill

8 Dufour, S & Nguyen N (2013), How much imitation is there in a shadowing task?, Front

Psychol, 4,1-7

9 Flege, J E (1995), Second language speech learning: Theory, findings, and problems In

Speech perception and linguistic experience: Issues in cross-language research, edited by

Winifred Strange, 233-277 Baltimore: York Press

10 Flege, J E., Munro, M J & MacKay I R A (1995), Factors affecting degree of perceived

foreign accent in a second language Journal of the Acoustical Society of America, 97, 3125–

3134

11 Gårding, E & Jan-Olof S (1994), An introductory study of tone and intonation in a Lao

dialect, Acta Linguistica Hafniensia, 27(1), 219-233

12 Gedney, W J (1972), A checklist for determining tones in Tai dialects In Studies in

linguistics in honor of George L Trager, edited by M Estellie S., 423-37, Mouton

13 Haudricourt, A G (1952), Les Voyelles brèves du vietnamien Bulletin de la Société de

16 Osatananda, V (1997), Tone in Vientiane Lao, PhD thesis, University of Hawaii

17 Syrdal, A K & Gopal, H S (1986), A perceptual model of vowel recognition based on the

auditory representation of American English vowels J Acoust Soc Am 79: 1086-1100

18 Trofimovich, P & Baker W (2006), Learning second language suprasegmentals: Effect of

L2 experience on prosody and fluency characteristics of L2 speech, Studies in Second

Language Acquisition, 28, 1-30

19 Trofimovich, P., Baker W & Mack M (2001), Context and experience-based effects on the

learning of vowels in a second language, Studies in the Linguistic Sciences, 31 (2),167-186

20 Winn, M., Blodgett A., Bauman J., Bowles A C L., Rytting A & Shamoo J (2008), Vietnamese monophthong vowel production by native speakers and American adult learners

Proceedings of Acoustics ’08: 6125–6130.

VẤN ĐỀ TỰ NHẬN TIẾNG MẸ ĐẺ CỦA NGƯỜI HOA Ở NAM BỘ

THE ISSUES OF SELF-RECOGNIZED MOTHER TONGUE OF

THE CHINESE COMMUNITY IN THE SOUTHERN OF VIETNAM

Hoàng Quốc1Tóm tắt

Do vấn đề lịch sử và hàng loạt các nhân tố chính trị xã hội, người Hoa đến vùng đất Nam

bộ nói chung từ các hướng khác nhau với các nhóm địa phương khác nhau và theo đó là các tiếng địa phương khác nhau, cho nên khái niệm tiếng mẹ đẻ của người Hoa dường như có phần phức tạp hơn so với các thành phần dân tộc thiểu số khác ở Việt Nam Là một dân tộc di cư đến vùng đất Nam Bộ khá sớm, người Hoa có quan hệ chặt chẽ với người Việt, và cũng vì vậy mà ngay trong ý thức về tộc người cũng có những cách nhìn thay đổi Về ngôn ngữ cũng vậy, bên cạnh số đông tự nhận tiếng mẹ đẻ là tiếng Hoa, thì họ cũng tự nhận là tiếng Việt và tiếng Khmer là tiếng

mẹ đẻ của họ Ngoài ra, việc kết hôn khác dân tộc và ngay cả cùng dân tộc nhưng khác nhóm địa phương cũng nảy sinh ra vấn đề giao tiếp và vấn đề xác định ngôn ngữ nào là tiếng mẹ đẻ cho các thế hệ tiếp theo

Từ khóa: Cộng đồng người Hoa, tiếng Hoa phương ngữ, vấn đề tự nhận tiếng mẹ đẻ, Nam

Bộ, Việt Nam

Abstract

Since historical issues and a variety of socio-political factors, the Hoa/Chinese have immigrated to the South of Vietnam from different parts of China and brought along their different dialects, therefore, the notion of the Chinese mother tongue seems to be somewhat more complicated than that of other ethnic minorities in Vietnam As an ethnic group that came to the Southern region quite early, they have a close relationship with the Vietnamese people (Kinh) and there are also changing views in their sense of ethnicity In terms of language too, besides the majority who self-identify their mother tongue as Chinese, the others acknowledge Vietnamese and Khmer as their mother tongue In addition, marriage to different ethnic groups or even to the same ethnic group but with different locals also raises communication problems and the issues of determining which language is the mother tongue for their next generations

Keywords: Hoa community, Chinese dialects, the issues of self-recognized mother tongue,

Southern, Vietnam

1 Do những biến cố chính trị, kinh tế, xã hội tại Trung Quốc, người Hoa từ các tỉnh duyên hải miền Nam Trung Quốc có các đợt di cư lớn vào miền Nam Việt Nam khá sớm, ít nhất là vào đầu thế kỷ XVII và kéo dài cho đến khi nước Cộng hòa Nhân dân Trung Hoa thành lập (năm 1949) Nhắc đến lịch sử di dân của người Hoa vào miền Nam Việt Nam không thể không nhắc đến cuộc di cư của hai viên quan nhà Minh là Trần Thượng Xuyên và Dương Ngạn Địch cùng gia quyến của họ và một nhóm binh lính khoảng 3000 người trên 50 chiến thuyền khởi hành từ tỉnh Quảng Đông qua Đài Loan và từ Đài Loan vào miền Nam Việt Nam xin chúa Nguyễn cho tị nạn chính trị: Trần Thượng Xuyên cùng đoàn tuỳ tùng định cư lập nghiệp tại Biên Hoà (Đồng Nai), còn nhóm của Dương Ngạn Địch định cư ở Mỹ Tho Tiếp theo sau đoàn của Trần Thượng

Xuyên và Dương Ngạn Địch là cuộc di cư của người Hoa lần thứ hai vào đất Hà Tiên - còn gọi là vùng đất Mang Khảm vào cuối thế kỷ XVII do Mạc Cửu dẫn đầu với khoảng 400 người sang xin

tị nạn chính trị với vua Chân Lạp, rồi sau đó xin gia nhập với chúa Nguyễn (1700) Đến cuối thế

kỷ XIX, khi thực dân Pháp xâm lược và biến Nam Kì thành một xứ thuộc địa, tình hình di dân của người Hoa vẫn tiếp tục diễn ra Vì cần nhiều nhân công để khẩn hoang và khai thác tài nguyên

ở đây nên thực dân Pháp đã khuyến khích việc nhập cư Nhờ đó, ngày càng nhiều những người nhập cư từ Trung Quốc sang Đến năm 1906, do làn sóng di cư quá ồ ạt nên chính quyền thực dân Pháp đã áp dụng những biện pháp nhằm hạn chế người nhập cư từ Trung Quốc Từ năm 1949 với

sự thành lập nước Cộng hoà Nhân dân Trung Hoa, sự nhập cư của người Hoa vào Việt Nam tuy

có nhưng rất hạn chế

Có thể thấy, lịch sử di dân của người Hoa vào miền Nam Việt Nam nói chung và đến Nam

Bộ nói riêng, nổi lên những đặc điểm đáng chú ý như sau: 1/ Người Hoa di cư đến miền Nam Việt Nam và Nam Bộ liên tục trong nhiều thế kỷ - đặc biệt từ năm 1679 cho đến những năm đầu thế kỷ XX Đây cũng là một lực lượng khá quan trọng cùng với người Việt, người Khmer và người Chăm khai khẩn vùng đất Nam Bộ; 2/ Cộng đồng người Hoa đến định cư tại Nam Bộ đã vào Việt Nam theo hai hướng: một số từ Trung Quốc vào thẳng Việt Nam và một số khác từ Campuchia sang định cư tại Việt Nam (vì tị nạn chính trị, tuy nhiên, nhóm này không nhiều, định

cư tại xã Văn Giáo, Xuân Tô huyện Tịnh Biên và một số ít tại huyện Tri Tôn (An Giang) từ năm 1979); 3/ Người Hoa di cư sang miền Nam Việt Nam nói chung và Nam Bộ nói riêng từ các tỉnh Quảng Đông, Phúc Kiến, Hải Nam Theo đó, tiếng Hoa của người Hoa ở Nam Bộ là tiếng Hoa phương ngữ (tiếng Quảng Đông, Triều Châu, Phúc Kiến, Hải Nam và Hakka)

1.1 Theo kết quả Tổng điều tra dân số và nhà ở Việt Nam năm 2019, dân số người Hoa ở

Việt Nam có 479.466 người (giảm so với số liệu thống kê năm 2009 là 73.605 người), phần lớn phân bố tại các tỉnh, thành thuộc Nam Bộ Việt Nam (miền Đông Nam Bộ: 506.947 người; miền Tây Nam Bộ: 149.449 người) và đông nhất là tại Thành phố Hồ Chí Minh (382.825/8.993.082 người, chiếm 4,25% dân số của Thành phố) và ít nhất là tỉnh Đồng Tháp (971 người) Quá trình

di cư kéo dài, với các mức độ khác nhau tùy thuộc vào những biến động về chính trị tại Trung Quốc, đưa đến một kết quả là người Hoa cư trú đan xen, xen kẽ với người Kinh và các dân tộc khác Tuy có những khu phố, thôn xóm với mật độ dân số cao nhưng, về cơ bản, họ bị xé nhỏ, sống xen kẽ với các tộc người khác Kết quả của hình thức cư trú này làm nảy sinh, phát triển trạng thái song ngữ tự nhiên, đồng thời làm sự thu hẹp vai trò của tiếng Hoa trong sự hành chức của nó Thực tế hiện nay cho thấy, vai trò và chức năng của tiếng Hoa phương ngữ (tiếng mẹ đẻ của người Hoa) tại đa số các tỉnh, thành phố ở Nam Bộ bị thu hẹp rất nhiều và hiện tượng tiêu vong tiếng mẹ đẻ đã và đang xảy ra tại một số địa phương do dân số người Hoa ít và cư trú phân tán Ngược lại, những tỉnh, thành có dân số người Hoa đông là điều kiện thuận lợi cho việc duy trì và phát triển chức năng của tiếng mẹ đẻ Chẳng hạn như người Hoa ở Thành phố Hồ Chí Minh, Đồng Nai, Sóc Trăng, tiếng mẹ đẻ không những được sử dụng để giao tiếp trong gia đình và nội

bộ cộng đồng, mà còn được dùng ở các nơi vui chơi giải trí, nơi lễ hội cộng đồng, nơi công cộng, nơi làm việc (trong các công ty tư nhân của người Hoa)

1.2 Đặc điểm cư trú của người Hoa ở Việt Nam nói chung và ở Nam Bộ nói riêng, khác

với các dân tộc thiểu số khác của Việt Nam, đó là người Hoa phần lớn cư trú tại đồng bằng và các

đô thị Chính đặc điểm cư trú này đã tạo điều kiện thúc đẩy nhanh quá trình phát triển song ngữ

ở cộng đồng người Hoa Họ vốn là cộng đồng đơn ngữ (tiếng Hoa) dần dần trở thành cộng đồng song ngữ Việt - Hoa Tuy nhiên, sự hạn chế về số lượng người sử dụng tiếng Hoa và sự cư trú phân tán đã ảnh hưởng tiêu cực đến sự phát triển các chức năng xã hội, sức tồn tại và phát triển tiếng Hoa nơi đây

1.3 Chúng tôi đã tiến hành điều tra bằng anket kết hợp phỏng vấn sâu với tổng số 2.349

người (từ năm 2009 đến 2020), trong đó ở An Giang là 1071 người; Thành phố Hồ Chí Minh:

300 người; Bình Dương: 118 người; Sóc Trăng: 332 người; Kiên Giang: 212 người; Bạc Liêu:

316 người Số người Hoa được điều tra sinh ở ba nơi: Việt Nam, Campuchia và Trung Quốc, trong đó đại đa số là sinh tại Việt Nam (2.289/2.349 người), Campuchia: 27 người, Trung Quốc:

33 người

Về đặc điểm xã hội của các đối tượng được điều tra như sau:

Trong số 2.349 người Hoa được điều tra có độ tuổi từ 20-70, trình độ học vấn chiếm số đông là từ tiểu học đến trung học phổ thông Số người kinh doanh - buôn bán chiếm tới hơn nửa (60,7%) Trong các nghề còn lại thì số người làm nghề nông và làm công việc nội trợ là tương đương nhau, 2,2% số người đang là sinh viên Số gia đình người Hoa chung sống với nhau ba thế

hệ trong một gia đình chiếm 84,0%; số gia đình chung sống hai thế hệ chiếm 16,0%

Về tình trạng hôn nhân, số trường hợp kết hôn cùng dân tộc chiếm 42,9%; kết hôn khác

dân tộc: giữa người Hoa với người Việt, trong đó số đàn ông Hoa kết hôn với phụ nữ Việt là 538 người (chiếm 22,9%), còn số đàn ông Việt lấy vợ là người Hoa có 99 người (chiếm 4,2%); kết hôn giữa người Hoa với người Khmer có 36 người (chiếm 1,5%); chưa lập gia đình là 670 người

(chiếm 28,5%)

Theo một quy định bất thành văn, chỉ những người Hoa thuộc cùng nhóm địa phương thì mới có thể kết hôn với nhau Chẳng hạn, người Phúc Kiến và người Quảng Đông không kết hôn với người Hoa Triều Châu Tuy nhiên, thực tế cho thấy, vẫn có một số trường hợp người Hoa thuộc nhóm địa phương này kết hôn với nhóm địa phương khác Điều này tạo nên vấn đề rất lí thú khi điều tra nghiên cứu về tiếng mẹ đẻ của những người con trong gia đình người Hoa khác nhóm địa phương và cũng là vấn đề rất phức tạp cho nghiên cứu này

2 Ý thức tự giác tộc người và vấn đề tiếng mẹ đẻ

2.1 Vấn đề ý thức tự giác tộc người

Như đã biết, ý thức tự giác tộc người là một vấn đề rất nhạy cảm đối với người dân tộc thiểu số, đó cũng là quyền của mỗi người cần được tôn trọng Thực tế đối với người Việt gốc Hoa

ở Nam Bộ cho thấy, mặc dù số liệu thống kê thành phần dân tộc Hoa tại các khu phố, ấp, phường,

xã điều tra đều do cán bộ các cấp chính quyền cung cấp, nên chúng tôi biết chắc chắn 2.349 người được điều tra đều có nguồn gốc là người Hoa, nhưng khi hỏi về thành phần dân tộc của họ thì đã nhận được câu trả lời như sau: 2.175 người tự khai là người Hoa (dân tộc Hoa), 140 người tự khai

là người Kinh (dân tộc Kinh), 12 người tự khai là dân tộc Khmer, 22 người không trả lời cho câu

hỏi này

Theo tìm hiểu bước đầu của chúng tôi, sở dĩ có tình hình này là do có vấn đề nhạy cảm liên quan đến quá trình di cư và quan hệ hôn nhân khác dân tộc mà hậu quả là vấn đề xác nhận thành phần dân tộc cho thế hệ tiếp theo có sự thay đổi (chủ yếu là tự nguyện) và vấn đề nhìn nhận tiếng

mẹ đẻ của những đứa con trong gia đình hôn nhân khác dân tộc này cũng thay đổi Ngoài ra, cũng

có một số gia đình hôn nhân đồng tộc nhưng vì lí do nào đó (thường là tự nguyện) thì họ cũng thay đổi thành phần dân tộc

2.2 Vấn đề tiếng mẹ đẻ

Cùng với ý thức về tộc người thì một vấn đề cũng nhạy cảm và quan trọng không kém là vấn đề tiếng mẹ đẻ Tiếng mẹ đẻ hiện là một khái niệm nhiều khi cũng trở nên khó xác định vì nó liên quan đến hàng loạt các nhân tố xã hội như kết hôn cùng dân tộc hay khác dân tộc, môi trường

cư trú và sự di chuyển, thay đổi môi trường cư trú

Khi nói đến hiện tượng song ngữ, như là mặc nhiên, có một ngôn ngữ được gọi là “ngôn

ngữ thứ nhất”, và nói đến ngôn ngữ thứ nhất, người ta thường nghĩ ngay đó là tiếng mẹ đẻ (mother

tongue) Vậy, thế nào là tiếng mẹ đẻ? Tiếng mẹ đẻ thường được hiểu là tiếng của cha mẹ mình,

và do vậy cũng là tiếng của dân tộc mình Tuy nhiên, thực tế nhiều khi lại không diễn ra đơn giản như vậy Ví dụ, một đôi vợ chồng người Việt sinh con ở Mỹ và đứa trẻ ngay từ khi sinh ra đã học nói tiếng Anh Mỹ, lớn lên chỉ biết sử dụng tiếng Anh Mỹ mà không biết tiếng Việt thì tiếng mẹ

đẻ của nó là tiếng Việt hay tiếng Anh Mỹ Một ví dụ khác, một người đàn ông Việt Nam kết hôn với người phụ nữ là người dân tộc Khmer ở Thái Lan và đứa trẻ sinh ra chỉ biết nói tiếng Thái Lan (không biết nói tiếng mẹ đẻ của cha mẹ là tiếng Việt và tiếng Khmer) Sau đó, cả gia đình chuyển sang sinh sống ở Nga, cùng với năm tháng, đứa trẻ thành thạo tiếng Nga và dần quên hẳn tiếng Thái Lan Vậy, tiếng mẹ đẻ của đứa trẻ là ngôn ngữ nào: tiếng Thái Lan, tiếng Việt, tiếng Khmer hay tiếng Nga? Nêu ra hai ví dụ trên để cho thấy tính phức tạp của khái niệm tiếng mẹ đẻ

Vì thế, hiện có những quan niệm khác nhau về tiếng mẹ đẻ

- Khái niệm “tiếng mẹ đẻ” được hiểu theo cả nghĩa rộng và nghĩa hẹp

Theo định nghĩa rộng thì bất cứ thứ tiếng nào mà không có truyền thống chữ viết thì đều được coi máy móc là phương ngữ của một ngôn ngữ địa phương và đứa trẻ nói thứ ngôn ngữ địa phương nhóm nhỏ chưa có chữ viết đó lập tức sẽ được coi là tiếng mẹ đẻ của nó (cho dù đứa trẻ

ấy không biết nhiều lắm về ngôn ngữ này)

Theo định nghĩa hẹp, tiếng mẹ đẻ là tiếng nói dùng trong gia đình (bất kì trình độ phát triển của thứ tiếng ấy như thế nào) Đây là cách nhìn nhận tiếng mẹ đẻ từ tình hình ngôn ngữ ở Ấn Độ

- một quốc gia có tới 200 ngôn ngữ được xếp loại (còn thực tế có khoảng 1.652 ngôn ngữ và phương ngữ) Ấn Độ lại là quốc gia có lập trường đa nguyên về giáo dục song ngữ, vì thế cần phải có một khái niệm mang tính tác nghiệp về tiếng mẹ đẻ

- Từ một cách nhìn nhận khác, Uriel Weinreich (1953) cho rằng, nhóm người nói tiếng mẹ

đẻ là nhóm người trong điều kiện đa ngữ chỉ học được một trong các ngôn ngữ là ngôn ngữ thứ nhất

- Theo André Martinet (1967), nếu chỉ lấy cảm giác để gán cho một ngôn ngữ nào đó là ngôn ngữ thứ nhất thì việc làm đó không hợp chuẩn, vì cảm giác này không ổn định theo thời gian Có thể, khi người ta còn bé thì cho ngôn ngữ này là ngôn ngữ thứ nhất, nhưng khi lớn lên,

do hàng loạt các nhân tố xã hội trong đó chủ yếu là môi trường ngôn ngữ, người ta lại có thể cho ngôn ngữ khác là ngôn ngữ thứ nhất Từ đó, André Martinet đi đến kết luận, cần kiên quyết gạt

bỏ quan điểm cho rằng, khái niệm tiếng mẹ đẻ được bảo tồn ở vị trí thống trị của một con người

từ thời ấu thơ cho đến lúc chết

- Một số nhà nghiên cứu khác, như Le Page (1992) chẳng hạn, lại cho rằng, trong xã hội đa ngữ mà một người từ lúc biết đến hai hoặc hơn hai ngôn ngữ thì khái niệm tiếng mẹ đẻ chỉ có giá trị tương đối, không cố định Bởi: thứ nhất là, việc xác định tiếng mẹ đẻ sẽ dựa trên cảm giác của người nói; thứ hai là, coi tiếng mẹ đẻ là ngôn ngữ thứ nhất thì tiếng mẹ đẻ phải được học trước tiên so với các tiếng khác

- Nhiều khi, khái niệm tiếng mẹ đẻ còn phụ thuộc vào nhóm tộc người nhất định, tức là liên quan đến ý thức tộc người, đó là ý thức tự xưng, tự nhận dân tộc, và cũng vậy, đó là ý thức tự nhận tiếng mẹ đẻ

Rõ ràng là, một khái niệm tưởng chừng như đơn giản, nhưng ở trong một xã hội song ngữ, với sự di chuyển, hội nhập, theo thời gian, việc xác định tiếng mẹ đẻ cho thế hệ sau (thế hệ tiếp theo) là điều không hề đơn giản Tổ chức giáo dục, khoa học và văn hóa của Liên hợp quốc (UNESCO) khi xem xét vấn đề giáo dục bằng bản ngữ đã đưa ra khái niệm về tiếng mẹ đẻ:

“Tiếng mẹ đẻ là ngôn ngữ mà con người học được trong những năm đầu của đời mình và thường trở thành công cụ tư duy và truyền thống tự nhiên” (UNESCO, 1953)

“Tiếng mẹ đẻ không cần phải là thứ tiếng mà cha mẹ đứa trẻ dùng, cũng không cần phải

là ngôn ngữ ngẫu nhiên mà đứa trẻ học để nói, bởi vì có những hoàn cảnh đặc biệt làm cho nó vào một tuổi rất sớm đã bỏ một phần hay bỏ hoàn toàn ngôn ngữ đó” (UNESCO,

1968)

Vernacular (tiếng bản địa, tiếng địa phương, thổ ngữ): “Đó là tiếng mẹ đẻ của một nhóm

bị một nhóm khác nói một thứ tiếng khác thống trị về xã hội hay chính trị Chúng tôi không coi ngôn ngữ của một nhóm thiểu số trong một nước là bản ngữ nếu đó là ngôn ngữ chính thức của nước khác” (UNESCO, 1953)

Liên quan đến tiếng mẹ đẻ còn có một khái niệm nữa gọi là SWONAL (speakers without

a native language: người không có tiếng mẹ đẻ) Năng lực ngôn ngữ chủ yếu của người không có tiếng mẹ đẻ không phải là tiếng mẹ đẻ của họ, cũng không phải ở ngôn ngữ thứ hai mà họ học được, mà là ở một ngôn ngữ trung gian Người không có tiếng mẹ đẻ thường sống ở xã hội mà ở ngôn ngữ thứ hai của họ đang thịnh hành trong giao tiếp Ví dụ, hậu duệ của người Hoa Bắc Mỹ: ngôn ngữ thứ nhất của họ là tiếng Hán nhưng hầu như không có ai biết tiếng Hán mà là tiếng Anh theo kiểu pha trộn Đây là một hiện tượng ngôn ngữ đang ngày càng phổ biến

Như vậy, giữa khái niệm tiếng mẹ đẻ với sự hiểu biết về ngôn ngữ được coi là tiếng mẹ đẻ dường như không phải lúc nào cũng trùng nhau Khái niệm tiếng mẹ đẻ còn liên quan đến ý thức

tự giác tộc người của các thành viên trong xã hội Chẳng hạn, một cá nhân có thể là (hoặc tự nhận là) dân tộc này nhưng lại nhận ngôn ngữ khác là tiếng mẹ đẻ Trước tình hình thực tế đời sống ngôn ngữ của người Hoa ở Nam Bộ, tác giả bài viết tạm chấp nhận một khái niệm (cách hiểu) về tiếng mẹ đẻ như sau:

Tiếng mẹ đẻ là tiếng nói được sử dụng trong phạm vi giao tiếp gia đình (bất kì trình độ phát triển của thứ tiếng ấy như thế nào) và được cá nhân/cộng đồng đó tự thừa nhận

[Hoàng Quốc, 2015, tr.27]

3 Tình hình tự nhận tiếng mẹ đẻ của người Hoa ở Nam Bộ

Người Hoa đến vùng đất Nam Bộ từ các hướng khác nhau với các nhóm địa phương khác nhau, và theo đó là các tiếng địa phương khác nhau Như đã biết, tiếng Hán là một ngôn ngữ có

7 phương ngữ (theo cách phân loại truyền thống) với đặc điểm nổi bật là, giữa tiếng Hán phổ thông với tiếng Hán phương ngữ và giữa các phương ngữ Hán (đặc biệt là các phương ngữ ở khu vực Đông Nam của Trung Quốc) có sự khác nhau rất xa đến mức không thể giao tiếp với nhau được Lí do là phương ngữ này đã hình thành một cách tự nhiên các nhóm nhỏ trong cộng đồng dân tộc Hoa ở đây Cùng với hàng loạt các lí do, lí do về ngôn ngữ đã tạo nên phong tục và thói quen riêng của mỗi nhóm nhỏ này, và do đó họ có ý thức về từng nhóm nhỏ của mình Trải qua nhiều thăng trầm, qua các thế hệ, tiếng Hoa phương ngữ của người Hoa dường như đang mai một dần Tình hình này được phản ánh ở thực tế sử dụng ngôn ngữ cũng như vấn đề “tự nhận” tiếng mẹ đẻ của các nhóm người Hoa ở Nam Bộ hiện nay

3.1 Tình hình tự nhận tiếng mẹ đẻ của người Hoa ở Thành phố Hồ Chí Minh

Tiến hành điều tra về tình hình tự nhận tiếng mẹ đẻ của 300 cộng tác viên người Hoa (157 nam, 143 nữ) tại Thành phố Hồ Chí Minh vào tháng 10/2020 theo cách: đề nghị cho biết tiếng mẹ

đẻ của họ là tiếng Hoa phương ngữ nào Kết quả là: số người tự nhận tiếng Quảng Đông là tiếng

mẹ đẻ: 128 người (chiếm 44,0%); số người tự nhận tiếng Triều Châu là tiếng mẹ đẻ: 57 người (chiếm 19,6%); số người tự nhận tiếng Phúc Kiến là tiếng mẹ đẻ: 54 người (chiếm 18,6%); số

người tự nhận tiếng Hakka là tiếng mẹ đẻ: 21 người (chiếm 7,2%); số người tự nhận tiếng Hải Nam là tiếng mẹ đẻ: 31 người (chiếm 10,7%) Điều đáng chú ý là các nhóm người Hoa ở Thành phố Hồ Chí Minh đều tự nhận tiếng mẹ đẻ theo nhóm địa phương của họ

Số liệu cho thấy, số người chủ động tự nhận tiếng Hoa phương ngữ là tiếng mẹ đẻ chiếm

đa số, gồm 291 người (chiếm 97,0%) Số người không có ý kiến gì (bỏ trống) là 9/300 người (chiếm 3,0%) Điều đáng chú ý là 100% người Hoa thuộc các nhóm địa phương khác nhau tại Thành phố Hồ Chí Minh đều tự nhận tiếng Hoa phương ngữ là tiếng mẹ đẻ của mình, không ai tự nhận tiếng Hán phổ thông là tiếng mẹ đẻ Vì thế, trong phạm vi giao tiếp gia đình, tiếng Hoa phương ngữ đóng vai trò quan trọng nhất Khi giao tiếp với ông bà cha mẹ và những người thân thuộc trong gia đình, người Hoa ở Thành phố Hồ Chí Minh đều ưu tiên dùng tiếng Hoa Bởi vì

theo họ “mình là người Hoa phải biết tiếng Hoa, nói được tiếng Hoa” Đặc biệt những người ở

độ tuổi >50 càng có ý thức sử dụng tiếng Hoa trong giao tiếp gia đình Một mặt, cách làm này giúp người Hoa gìn giữ tiếng mẹ đẻ của mình, mặt khác giúp thế hệ trẻ rèn luyện thêm tiếng Hoa, nâng cao ý thức cũng như sự yêu quý đối với tiếng nói của dân tộc mình cho nên phần lớn người Hoa tự nhận tiếng Hoa phương ngữ là tiếng mẹ đẻ Cụ thể: 291/300 người, chiếm 97% trả lời câu hỏi hỏi “tiếng mẹ đẻ của ông/bà/anh/chị là tiếng gì? (tiếng Quảng Đông, tiếng Triều Châu, tiếng Phúc Kiến, tiếng Hakka, tiếng Hải Nam); 9/300 người, chiếm 3% số người khảo sát không trả lời câu hỏi này Số liệu thống kê cho thấy, có đến 128/128 người, chiếm 100% tự nhận tiếng Quảng Đông là tiếng mẹ đẻ của mình; người Hoa Triều Châu là 57/57 người (chiếm 100%) tự nhận tiếng Triều Châu là tiếng mẹ đẻ của họ; người Phúc Kiến có 54/54 người, chiếm 100% tự nhận tiếng Phúc Kiến là tiếng mẹ đẻ; người Hải Nam cũng vậy (31/31 người, chiếm 100%) tự nhận tiếng Hải Nam là tiếng mẹ đẻ của mình, trong khi đó chỉ có 21/30 người, chiếm 70% người Hẹ tự nhận tiếng Hẹ (Hakka) là tiếng mẹ đẻ Như vậy, 100% người Quảng Đông, Phúc Kiến, Triều Châu và Hải Nam đều tự nhận tiếng Hoa phương ngữ là tiếng mẹ đẻ của mình, riêng trường hợp số người

“tự nhận” là người Hẹ thì lại không trùng khớp với số người tự nhận tiếng Hakka là tiếng mẹ đẻ Trong tổng số 128/300 người, chiếm tỉ lệ 42,7% cộng tác viên người Hoa Quảng Đông với mọi lứa tuổi, mưu sinh bằng các ngành nghề khác nhau, trình độ học vấn khác nhau được khảo sát thì ngoài biết tiếng mẹ đẻ - tiếng Quảng Đông, họ còn biết tiếng Hán phổ thông Song điều đáng chú ý là ngoại trừ 2 trường hợp biết tiếng Triều Châu ra, thì không có người Hoa Quảng Đông nào trả lời biết tiếng Triều Châu, Phúc Kiến, Hải Nam hay Hakka Ngược lại, các nhóm người Hoa Triều Châu, Phúc Kiến, Hải Nam, Hakka đều biết tiếng Quảng Đông và thậm chí họ

sử dụng tiếng Quảng Đông để giao tiếp với người khác nhóm còn phổ biến hơn cả tiếng mẹ đẻ của họ Lí giải cho nguyên nhân này là do nhóm người Hoa Quảng Đông ở Thành phố Hồ Chí Minh chiếm số lượng lớn (ước tính trên 70% tổng số người Hoa sinh sống tại Thành phố Hồ Chí Minh hiện nay) nên tiếng Quảng Đông được sử dụng khá phổ biến không chỉ trong cùng nhóm người Hoa Quảng Đông mà còn được sử dụng khá phổ biến trong các nhóm địa phương khác

3.2 Về tình hình tự nhận tiếng mẹ đẻ của người Hoa ở Bình Dương

Kết quả điều tra về tình hình tự nhận tiếng mẹ đẻ của 118 cộng tác viên ở độ tuổi từ 20 đến

70 tuổi vào tháng 12/2017 cho thấy, số người tự nhận tiếng Việt là tiếng mẹ đẻ chiếm gần một nửa Cụ thể là có 48/118 người, chiếm 40,7%, trong đó nữ giới tự nhận tiếng Việt là tiếng mẹ đẻ cao hơn nam giới (nữ: 43,1% > nam: 38,8%) Dữ liệu định lượng cũng cho thấy, độ tuổi từ 30 trở xuống tự nhận tiếng Việt là tiếng mẹ đẻ cao hơn hẳn nhóm tuổi 31-50 và trên 50 Phần lớn những cộng tác viên tự nhận tiếng Việt là tiếng mẹ đẻ có trình độ học vấn từ tiểu học đến trung học nhưng đông nhất là những cộng tác viên có trình độ văn hóa trung học (11/16 người, chiếm 68,8%); số người tự nhận tiếng Hoa phương ngữ (tiếng Quảng Đông, tiếng Phúc Kiến) là 66/118 người, chiếm 55,9% Xét theo góc độ giới tính, nam giới tự nhận tiếng Hoa phương ngữ là tiếng

mẹ đẻ cao hơn nữ giới (nam: 58,2% > nữ: 52,9%) và phần lớn là những cộng tác viên trên 50 tuổi

thuộc mọi trình độ học vấn, người buôn bán và nội trợ tự nhận tiếng Hoa là tiếng mẹ đẻ cao hẳn những người làm các ngành nghề khác Số người tự nhận tiếng Hoa phương ngữ là tiếng mẹ đẻ giảm dần theo độ tuổi Cụ thể: trong số 66 người tự nhận tiếng Hoa phương ngữ là tiếng mẹ đẻ thì độ tuổi trên 50 là 53/65 người, chiếm 81,5%; nhóm tuổi 31-50 là 10/32 người, chiếm 31,3%;

và nhóm tuổi 20-30 là 3/21 người, chiếm 14,3% Có 4/118 người tự nhận tiếng Hán phổ thông là tiếng mẹ đẻ (chiếm 3,4%) là những người có trình độ văn hóa từ tiểu học đến đại học Những người này biết tiếng Hán phổ thông là nhờ họ được học trong các trường Hoa văn trước 1975 (đối với người lớn tuổi) và học trong các trường đại học, trường dạy Hoa văn hiện nay

Kết quả khảo sát cũng cho thấy, không người Hoa nào có trình độ đại học sử dụng tiếng Hoa để giao tiếp với ông bà, cha mẹ, con cháu, trong khi đó 100% người Hoa có trình độ đại học đều tự nhận tiếng Hoa là tiếng mẹ đẻ của họ Điều này liên quan đến vấn đề tự giác tộc người và

ý thức tự nhận tiếng mẹ đẻ của họ Cứ liệu này gợi ra nhiều vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu, ví dụ: quan niệm thế nào là “tiếng mẹ đẻ”, là “ngôn ngữ thứ nhất”, “ngôn ngữ thứ hai” v.v

3.3 Vấn đề tiếng mẹ đẻ của người Hoa ở An Giang

Kết quả điều tra 919 người tự nhận là người Hoa của chúng tôi vào tháng 06/2009 như sau:

Số người tự nhận tiếng Quảng Đông là tiếng mẹ đẻ: 99 người, chiếm 10,9%; số người tự nhận tiếng Triều Châu là tiếng mẹ đẻ: 323 người, chiếm 35,5%; số người tự nhận tiếng Phúc Kiến

là tiếng mẹ đẻ: 18 người, chiếm 2,0%; số người tự nhận tiếng Hakka là tiếng mẹ đẻ: 157 người, chiếm 17,3%; số người tự nhận tiếng Hải Nam là tiếng mẹ đẻ: 05 người, chiếm 0,5% Như vậy,

số người chủ động nhận tiếng mẹ đẻ là đa số, gồm 602 người, chiếm 66,2% Số người không có

ý kiến gì (bỏ trống) là 317 người, chiếm 33,8%

Nhóm tuổi 40 - 60 tự nhận tiếng Hoa là tiếng mẹ đẻ chiếm tỉ lệ cao nhất (247/334 người, chiếm 74,0%), kế đến là độ tuổi trên 60: 94/132 người, chiếm 71,2% và thấp nhất là nhóm tuổi

20 - 30: 128/255 người, chiếm 50,2% và nhóm tuổi 31 - 45: 133/350 người, chiếm 38,0% Qua quan sát và phỏng vấn sâu với nhiều người Hoa lớn tuổi, họ đều cho biết rằng đa số lớp trẻ bây giờ không nói được tiếng Hoa, thậm chí không nói được tiếng nào Có lẽ đây là một trong những

lí do để họ không nhận tiếng Hoa là tiếng mẹ đẻ

Những người tự nhận tiếng Việt là tiếng mẹ đẻ cũng có sự khác nhau giữa các độ tuổi Chẳng hạn như độ tuổi 31 - 45 là 201/350 người (chiếm 57,4%) cao nhất; độ tuổi 20 - 30 là 117/255 người (chiếm 45,9%); độ tuổi từ 60 trở lên là 35/132 người (chiếm 26,5%) và thấp nhất

là độ tuổi 46 - 60 là 83/334 người (chiếm 24,9%)

Số lượng người Hoa tự nhận tiếng Khmer là tiếng mẹ đẻ ở độ tuổi 20 - 30 là 10/255 người (chiếm 3,9%); độ tuổi 31 - 45 là 16/350 người (chiếm 4,6%); độ tuổi từ 60 trở lên là 03/132 người (chiếm 2,3%); độ tuổi 46 - 60 là 04/334 người (chiếm 1,2%)

Như vậy, độ tuổi từ 46 - 60 tự nhận tiếng Hoa là tiếng mẹ đẻ chiếm tỉ lệ cao nhất, nhưng tỉ lệ tự nhận tiếng Việt là tiếng mẹ đẻ lại thấp hơn so với các nhóm tuổi khác

Xét về góc độ dân tộc (tự nhận), chúng tôi thấy những điều khá lí thú sau đây:

- 140/1071 người Hoa (chiếm 13,1%) tự nhận mình là dân tộc Kinh, nhưng chỉ có 93/140 người (chiếm 66,4%) tự nhận tiếng Việt là tiếng mẹ đẻ

- 12/1071 người Hoa tự nhận là dân tộc Khmer, nhưng có đến 33/1071 người (chiếm 3,1%) nhận tiếng Khmer là tiếng mẹ đẻ

- Một số người Hoa khi được hỏi “Tiếng mẹ đẻ của ông/bà/anh/chị là tiếng gì?” thì họ đã căn cứ vào mức độ thành thạo tiếng nào để nhận tiếng đó là tiếng mẹ đẻ Chẳng hạn, những người

Hoa ở Campuchia di cư sang An Giang vào những năm 1979, năng lực tiếng Khmer tốt hơn tiếng Hoa và tiếng Việt nên họ đã tự nhận tiếng Khmer là tiếng mẹ đẻ

Việc tự nhận tiếng nào là tiếng mẹ đẻ cũng không hẳn phụ thuộc vào nơi sinh mà phụ thuộc vào mức độ thành thạo ngôn ngữ ngữ Ví dụ: 27 người sinh ra ở Campuchia nhưng chỉ có 1/27 người, chiếm 3,7% tự nhận tiếng Khmer là tiếng mẹ đẻ, trong khi đó có đến 26/27 người (chiếm 96,3%) tự nhận tiếng Hoa là tiếng mẹ đẻ của họ Mặc dù một số người sinh ra tại Campuchia nhưng họ được đi học tại các trường song ngữ Hoa - Khmer và trong phạm vi giao gia đình cũng như trong cộng đồng họ thường xuyên sử dụng tiếng Hoa, cho nên khả năng tiếng Hoa - tiếng mẹ

đẻ của những người này tốt hơn cả tiếng Khmer Ngược lại, 31/1071 người (chiếm 3,1%) sinh ra tại An Giang nhưng lại nhận tiếng Khmer là tiếng mẹ đẻ do trước đây gia đình họ từ Campuchia chuyển sang Việt Nam, ngôn ngữ được sử dụng trong giao tiếp gia đình là tiếng Khmer bởi trong

cả ba thứ tiếng Việt, Hoa, Khmer thì năng lực (khẩu ngữ) tiếng Khmer của họ tốt hơn Số liệu cũng cho thấy, tỉ lệ người Hoa sinh tại Campuchia tự nhận tiếng Hoa là tiếng mẹ đẻ cao nhất, kế đến là người Hoa sinh tại Thành phố Hồ Chí Minh: 11/13 người (chiếm 84,6%), Trung Quốc: 12/20 người (chiếm 60,0%), và thấp nhất là người Hoa sinh tại An Giang: 553/1011 người (chiếm 54,7%) Ngược lại, người Hoa sinh tại An Giang tự nhận tiếng Việt là tiếng mẹ đẻ cao hơn người Hoa sinh tại các nơi khác: 427/1011 người (chi ếm 42,2%) Số liệu cho thấy, không có người Hoa nào sinh tại Campuchia tự nhận tiếng Việt là tiếng mẹ đẻ của họ vì khả năng tiếng Việt của họ yếu hơn tiếng Khmer và tiếng Hoa, nhưng số người này không nhiều và hiện cư trú tại huyện Tịnh Biên (An Giang) Người Hoa sinh tại Campuchia vốn có khả năng nghe - nói tốt tiếng Hoa và tiếng Khmer nhưng tiếng Việt của họ còn yếu

3.4 Tiếng mẹ đẻ của người Hoa ở Sóc Trăng

Người Hoa ở huyện Vĩnh Châu, tỉnh Sóc Trăng đều là người Triều Châu, nên tiếng Hoa

mà chúng tôi đề cập ở đây là tiếng Triều Châu, tiếng mẹ đẻ của người Hoa nơi đây Đây cũng là một lợi thế rất lớn để tiếng Hoa phương ngữ duy trì và phát huy chức năng giao tiếp trong phạm

vi gia đình và trong nội bộ cộng đồng

Trong tổng số 196 người được điều tra tại xã Vĩnh Hải và 136 người ở thị trấn Vĩnh Châu vào tháng 5/2014, thì 100% cộng tác viên đều tự nhận tiếng Triều Châu là tiếng mẹ đẻ của họ và

có đến 96,39% nghe nói thông thạo, chỉ có một số ít người (chiếm 3,61%) nói được nhưng không thạo là những người thường xuyên thoát ly gia đình đi làm ăn xa và một số phụ nữ kết hôn với người Kinh

Có thể nói rằng, năng lực nghe nói tiếng mẹ đẻ của người Hoa ở Vĩnh Châu (Sóc Trăng) rất tốt, nhờ dân số người Hoa ở đây đông, cư trú tương đối tập trung và đều là người Hoa cùng nói tiếng địa phương Triều Châu nên tiếng mẹ đẻ của người Hoa nơi đây được bảo lưu rất tốt so với người Hoa sinh sống tại các tỉnh, thành phố khác ở ĐBSCL Nhưng xét về khả năng đọc, viết chữ Hán, thì chỉ có khoảng 10% số người được hỏi biết đọc, viết chữ Hán với các mức độ biết khác nhau.

3.5 Tình hình tự nhận mẹ đẻ của người Hoa ở Kiên Giang

Cộng đồng người Hoa ở Nam Bộ nói chung và ở Kiên Giang nói riêng, mặc dù họ rất có ý thức bảo tồn văn hóa dân tộc, trong đó có tiếng nói, chữ viết, tuy nhiên trong quá trình chung sống hàng trăm năm trên vùng đất có nhiều dân tộc sinh sống, dù muốn hay không tiếng mẹ đẻ của họ cũng bị ảnh hưởng bởi ngôn ngữ chiếm ưu thế hơn về mặt dân số và vị thế xã hội, mà trước hết

là tiếng Việt, và sau đó là tiếng Khmer Theo tư liệu điều tra vào tháng 3/2014 có đến 20/212 người, chiếm 9,4% tự nhận tiếng Việt là tiếng mẹ đẻ đều là những người ở độ tuổi 20-30 Người

Hoa ở đây tâm sự rằng: “Muốn bảo tồn văn hóa, ngôn ngữ khó lắm, nhỏ một chút là không biết

rồi Như gia đình chúng tôi đây khi nói chuyện với con cái thì chúng tôi nói tiếng Hoa nó nghe được nhưng khi trả lời lại thì nó dùng tiếng Việt, bởi vì ngoài xã hội thì toàn dùng tiếng Việt Chúng tôi bị đồng hóa rồi!” Chúng tôi tiếp tục đặt câu hỏi “Theo ông/bà/cô/chú thì làm thế nào

để bảo tồn tiếng mẹ đẻ?” Họ thẳng thắn trả lời là: “Bảo tồn khó lắm, nếu như chính phủ cho lập

trường dạy tiếng Hoa thì những người ở đây cũng hy vọng bảo tồn tiếng mẹ đẻ của dân tộc Nhưng mà ở đây vùng quê thì khó mà tổ chức được” (người Hoa ở huyện Châu Thành) Quả đúng

vậy, những địa phương nào có đông người Hoa sinh sống, thì tiếng mẹ đẻ của họ mới bảo tồn nhờ được giảng dạy trong các trường tiểu học, trung học cơ sở dân lập, các trung tâm Hoa ngữ và được sử dụng trong giao tiếp gia đình, còn những địa phương nào dân số người Hoa ít thì tiếng

mẹ đẻ của họ đã và đang biến mất do số người sử dụng quá ít và không được giáo dục bảo lưu

3.6 Tình hình tự nhận tiếng mẹ đẻ của người Hoa ở Bạc Liêu

Kết quả khảo sát 316 người Hoa (176 nam và 140 nữ) sinh sống tại thành phố Bạc Liêu, độ tuổi từ 20 đến 70, trình độ học vấn từ mù chữ đến đại học, làm các ngành nghề khác nhau như: kinh doanh-buôn bán, nghề đông y, cán bộ - công nhân viên và làm thuê vào tháng 5/2014 cho thấy, 100% người Hoa ở Bạc Liêu đều tự nhận tiếng Hoa phương ngữ là tiếng mẹ đẻ của họ và gần 100% người Hoa ở đây đều có khả năng nghe - nói tiếng Hoa phương ngữ (tiếng Triều Châu, tiếng Quảng Đông), nhưng độ tuổi khác nhau thì khả năng nghe - nói cũng khác nhau Chẳng hạn,

độ tuổi từ 60 trở lên đều nghe thông, nói thạo tiếng mẹ đẻ (60/60 người, chiếm tỉ lệ 100%); độ tuổi từ 46 - 60 là 80/91 người (chiếm 87,9%) nghe - nói thạo, 11/91 người (chiếm 12,1%) nghe - nói được nhưng không thạo; độ tuổi 31 - 45: 60/85 người (chiếm 70,5%) nghe - nói thạo, 25/85 người (chiếm 29,5%) nghe - nói được nhưng không thạo; độ tuổi 20 - 31 chỉ có 5/80 người (chiếm 6,6%) nghe - nói thạo nhưng có đến 75/80 người (chiếm 93,4%) nghe hiểu nhưng nói kém Hay các độ tuổi khác nhau, khả năng nghe nói tiếng mẹ đẻ cũng khác nhau và thường là độ tuổi càng cao thì khả năng tiếng mẹ đẻ (cả khả năng lĩnh hội và khả năng truyền đạt) càng cao và ngược lại

Khi được hỏi về lí do, họ cho biết: “Trước kia (trước năm 1975) chỉ học tiếng Triều Châu và tiếng

Hán phổ thông chứ không học tiếng Việt, sau này (từ năm 1975 trở lại đây) mới học tiếng Việt Còn lớp người trẻ tuổi hiện nay học ở trường bằng tiếng Việt, mọi văn bản giấy tờ đều ghi chép bằng tiếng Việt, không sử dụng tiếng Hoa Tiếng Hoa chỉ được học từ ông bà, bố mẹ nhưng bây giờ ít dùng nên quên dần” Như vậy, thế hệ lớn tuổi trong gia đình đóng vai trò quan trọng trong

việc duy trì tiếng mẹ đẻ cho thế hệ tiếp theo Thực tế cho thấy, những gia đình nào mà ông bà, bố

mẹ thường xuyên chủ động nói tiếng mẹ đẻ với con cháu thì tiếng mẹ đẻ còn dùng để giao tiếp trong gia đình, ngược lại, thế hệ lớn tuổi trong gia đình không chủ động nói tiếng mẹ đẻ mà giao tiếp bằng tiếng Việt thì tiếng mẹ đẻ sớm bị mai một Biểu hiện của sự mai một, tiêu vong một ngôn ngữ nào đó là khi nó không còn được sử dụng để giao tiếp trong gia đình nữa

4 Kết luận

Người Hoa di cư vào vùng đất Nam Bộ từ các hướng khác nhau với các nhóm địa phương khác nhau và theo đó là các tiếng địa phương khác nhau (tiếng Triều Châu, Quảng Đông, Phúc Kiến, Hải Nam và Hakka) Do hàng loạt các nhân tố ngôn ngữ và xã hội (như hình thức cư trú,

cơ cấu dân số, quan hệ hôn nhân khác dân tộc…), trong đó nổi lên là nhân tố về sự khác nhau giữa các phương ngữ mà tiếng Hoa của người Hoa ở Nam Bộ đang mất dần ở thế hệ hiện nay Có nhiều lí do để giải thích hiện tượng “mai một tiếng mẹ đẻ” của họ Nhưng theo chúng tôi, nguyên nhân nổi lên là: cùng là cộng đồng người Hoa, tiếng mẹ đẻ của họ đều là các phương ngữ của cùng một ngôn ngữ Hán nhưng lại tồn tại hiện tượng không “thông thoại” giữa các nhóm cộng

đồng nhánh này Khó khăn này đã làm cho điều kiện sử dụng tiếng mẹ đẻ của người Hoa vốn đã

hẹp lại càng hẹp hơn; đồng thời, hình thức cư trú đan xen giữa người Hoa với Kinh, Khmer, Chăm

đã đưa họ đến với việc sử dụng ngôn ngữ chung là tiếng Việt