tích cực hóa hoạt động nhận thức cho học sinh tiểu học thông qua các bài toán có nội dung hình học

NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA CÁC BÀI TOÁN CÓ NỘI DUNG HÌNH HỌC .... - Đề xuất được các quy trình và thiết kế được 40 bài toán có

TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu trên thế giới

Vấn đề tích cực hóa HĐNT cho HS đã thu hút sự quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu, một số công trình tiêu biểu như:

Phát huy tính tích cực của HS trong dạy học được xem như một nguyên tắc của quá trình dạy học đảm bảo chất lượng và hiệu quả Cuốn sách “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào” của I.F Kharlamôp (1978) đã chứng minh được: “Muốn phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập, GV phải có phương pháp tác động không những vào tư duy của trẻ mà còn tác động đến cả xúc cảm bên trong của các em nữa” [31]

G.I Sukina (1979) trong công trình nghiên cứu “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục” đã nêu lên được những dấu hiệu của tính tích cực học tập:

HS khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra; HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề GV trình bày chưa đủ rõ; HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức các vấn đề mới;

HS mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới lấy từ các nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học Về mặt xúc cảm, thái độ hào hứng, ngạc nhiên, thích thú khi tìm ra giải pháp cho một nhiệm vụ nhận thức, sự căng thẳng khi gặp phải trở ngại,… Tác giả còn mô tả các biểu hiện cụ thể của tính tích cực học tập theo 3 cấp độ từ thấp đến cao, đó là: bắt chước, tìm tòi, sáng tạo Tuy nhiên nghiên cứu của tác giả mới đưa ra các biểu hiện của tích cực hóa trong học tập chưa đưa ra được các biện pháp nhằm tích cực hóa HĐNT của HS trong học tập [12]

Theo nghiên cứu “Experiental Education of Mathematics: Art and Games for Digital Natives” của nhóm tác giả Kristóf Fenyvesi và cộng sự (2015), HS có xu hướng duy trì ác cảm với toán học, trong khi phần lớn vẫn không biết môn học này quan trọng trong đời sống thực tế của HS ra sao Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu cũng như kết quả thực nghiệm cho thấy HS trở nên dễ dàng có động lực khi các mối liên hệ toán học được trình bày theo cách liên quan đến trải nghiệm khơi dậy trí tò mò tự nhiên của HS Kết quả và khuyến nghị của PISA và TIMSS chỉ ra rằng HS nên thấy giáo dục thú vị, phát triển sự tự tin và sự kiên trì giải quyết các vấn đề, tình huống khó khăn Giáo dục toán học lấy trải nghiệm làm trung tâm thông qua các hoạt động nghệ thuật và vui chơi có thể là một cách hiệu quả để nắm bắt mối quan hệ phức tạp

2 giữa thái độ học toán và niềm vui học tập, đồng thời hỗ trợ HS đạt được thành tích học tập [11, tr 107-134]

Theo nghiên cứu “Cognitive Activities in Solving Mathematical Tasks: The role of a Cognitive Obstacle” của tác giả Radovan Antonijević (2016), trong quá trình học toán, HS được thực hành các dạng hoạt động tư duy đa dạng nhằm góp phần vào việc phát triển các cấu trúc nhận thức khác nhau của các em Trong nghiên cứu này, đối tượng là “trở ngại nhận thức”, một hiện tượng xảy ra trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ toán học Trong quá trình “vượt chướng ngại vật nhận thức” để giải quyết nhiệm vụ dạy học toán được giao, HS cần phải nỗ lực nhận thức đầy đủ và vận dụng một cách tối ưu phần quy chiếu của năng lực nhận thức thực tế Quá trình này diễn ra thông qua việc thực hiện các hoạt động tư duy khác nhau (các thao tác tư duy), vận dụng kiến thức và kinh nghiệm đã có trước đó vào việc giải quyết một số nhóm nhiệm vụ nhất định Một hệ thống các chướng ngại vật nhận thức nên được đặt nền tảng trong dạy học toán học, nhằm tạo điều kiện cho HS hoạt động tư duy ở mức độ phù hợp và phát triển các cấu trúc vi mô nhận thức toán học khác nhau (khả năng, kỹ năng, kiến thức, …) Nó cũng giúp HS phát triển và nâng cao năng lực tư duy toán học [1, tr 2503-2515] Đề tài “Motivación y rendimiento académico en matemáticas: un estudio longitudinal en las primeras etapas educativas” của tác giả Jessica Mercader và cộng sự (2017) đã tiến hành khảo sát 180 HS, được đánh giá theo hai giai đoạn trong môi trường giáo dục: trẻ từ mẫu giáo đến lớp 2 của trường tiểu học với sự khác biệt giữa 3 nhóm: có thành tích toán học thấp, trung bình và cao Kết quả cho thấy rằng sự tự nhận thức của trẻ sẽ giúp trẻ học tốt môn Toán Ngoài ra, sự kiên trì, thái độ và nhận thức tích cực cũng đóng góp một phần quan trọng trong môn học này Kết quả cũng cho thấy nhóm có thành tích cao và thấp ở cuối năm lớp 2 tiểu học có sự khác biệt rõ rệt đối với trẻ mẫu giáo cả trong năng lực tự nhận thức và sự kiên trì [35, tr 157-163]

Trong nghiên cứu “Enhancing achievement and interest in mathematics learning through Math-Island”, tác giả Charles Y C Yeh và cộng sự (2019) đã thiết kế một môi trường học tập dựa trên trò chơi mang tên Math - Island bằng cách kết hợp các quy tắc của trò chơi được xây dựng theo chương trình toán tiểu học Nghiên cứu thực hiện với 215 HSTH trong 2 năm, từ lớp 2 lên lớp 3 Ngoài sự hướng dẫn của GV trên lớp, HS còn được hướng dẫn học với Math - Island bằng máy tính bảng của riêng mình ở trường và ở nhà Kết quả của nghiên cứu này cho thấy thành tích toán học của HS có sự thay đổi tốt hơn, đặc biệt là trong giải toán có lời văn [7, tr 19]

3 Nghiên cứu “Effect of maths-integrated pe games on cognitive ability” của nhóm tác giả Berkcan Boz và Olcay Kiremitci (2020) đã kiểm tra tác động của các trò chơi giáo dục tới khả năng nhận thức Nghiên cứu được thiết kế theo mô hình bán thực nghiệm Nhóm thực nghiệm có 45 HS lớp 4 Trong quá trình thực hiện, 16 buổi trò chơi giáo dục được thiết kế với các bài tập toán học đã được áp dụng cho nhóm thực nghiệm Kết quả nghiên cứu cho thấy việc kết hợp các trò chơi với các bài tập toán có thể đóng góp tích cực vào sự phát triển nhận thức [3, tr 1-14]

Trong nghiên cứu “Training spatial cognition enhances mathematical learning in a randomized study of 17,000 children”, tác giả Nicholas Judd và Torkel Klingberg (2021) đã nhận định rằng những đứa trẻ thực hiện các nhiệm vụ suy luận thì trí nhớ làm việc trực quan sẽ cải thiện các kỹ năng toán học của chúng nhiều hơn so với những đứa trẻ tập trung vào các bài tập xoay vòng trong không gian Các phát hiện ủng hộ quan điểm rằng việc rèn luyện HĐNT về không gian có thể nâng cao thành tích học tập và khi nói đến toán học, phương pháp dạy học mới là vấn đề quan trọng [28, tr 1548-1554]

Theo tác giả Mahfuza Abbosovna Gafurova (2021), GV lập kế hoạch cách giải quyết vấn đề dựa trên phản hồi của HS và kết quả của các hành động cụ thể được thực hiện trong các hoạt động có thể đem lại kết quả như mong đợi nếu chúng trở thành nhu cầu kích thích HĐNT của HS Vì vậy, việc giải các dạng bài toán khác nhau, biến đổi dạng bài toán về điều kiện và vận dụng các thao tác tư duy là phương tiện hình thành hứng thú học tập của HS Bài nghiên cứu “Developing Cognitive Activities of Primary School Students based on an Innovative Approach” đã mô tả bản chất của hứng thú học tập, các chi tiết cụ thể của các giai đoạn phát triển chính của nó, cho thấy việc dạy toán có liên quan đến mục tiêu học tập [13]

Nghiên cứu “Fun Math Learning For Elementary School Students Through Interactive Puzzle Media” của tác giả Ramlah Ramlah (2022) đã tìm hiểu khả năng tiếp thu của HS trong quá trình học toán bằng phương tiện giải đố tương tác Tác giả thực hiện nghiên cứu định tính có sự tham gia của 30 HS lớp 1 trường tiểu học ở Tây Java, Indonesia Thực nghiệm sử dụng bảng câu hỏi, phỏng vấn và quan sát dựa trên video để thu thập số liệu Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng việc học toán bằng phương tiện giải đố tương tác rất thú vị đối với HS, 80% trong số các em có phản ứng tích cực mạnh mẽ, điều này cho thấy sự năng động và nhiệt tình được thể hiện trong quá trình học tập Nó còn chỉ ra rằng việc áp dụng phương tiện giải đố tương tác làm tăng sự tự tin của HS, thúc đẩy động lực học tập, phát triển khả năng tự học và mang lại sự hiểu biết rõ ràng hơn về việc nhận biết khái niệm về số và hình dạng

Có nhiều nghiên cứu của các các tác giả về vấn đề tích cực hóa HĐNT cho

HS tuy nhiên các nghiên cứu này đều chỉ dừng lại ở việc phân tích các biểu hiện và đưa ra một số phương pháp dạy học như trò chơi, dự án,… chưa có sự nghiên cứu đúng mức đối với các bài toán có nội dung HH ở tiểu học.

Nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam, cũng đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về vấn đề tích cực hóa HĐNT cho HS, có thể kể đến một số nghiên cứu tiêu biểu như sau

Trong nghiên cứu “Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý nhờ sử dụng thí nghiệm với sự hỗ trợ của máy vi tính (thể hiện qua chương "Dòng điện trong các môi trường" lớp 11 THPT chương trình nâng cao)”, tác giả Nguyễn Ngọc Lê Nam (2012) đã thiết kế các thí nghiệm với sự hỗ trợ của MPV để tích cực hóa HĐNT của HS Kết quả nghiên cứu cho thấy HS dễ dàng hiểu được bản chất của các hiện tượng, HS tiếp nhận kiến thức mới một cách nhanh chóng, tin tưởng hơn vào những điều mà mình được biết [38] Đề tài “Khai thác một số dạng bài toán hình học ở Tiểu học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh” của tác giả Hoàng Bá Thịnh (2013) đã tiến hành nghiên cứu 2 dạng bài tập HH nhằm tích cực hóa HĐNT của HSTH đó là: Bài toán đếm số hình: HS dùng các phương pháp khác nhau để nhận dạng các hình trong một hình tổng thể; Bài toán chia cắt hình: HS kẻ thêm những đoạn thẳng để chia hình đã cho thành các hình nhỏ, có số đo chu vi hay số đo diện tích theo yêu cầu cho trước [48, tr 30-40]

Với đề tài “Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh theo hướng kiến tạo khi dạy học các khái niệm giải tích trong chương trình lớp 11 trung học phổ thông với các mô hình quy nạp” tác giả Lê Thị Bạch Liên và cộng sự (2018) đã giới thiệu

3 mô hình quy nạp trong dạy học một số khái niệm môn toán lớp 11: Quan sát – tìm hiểu; Quan sát – tìm đoán; Cộng biến Đồng thời tác giả cũng thiết kế một số bài tập để vận dụng 3 mô hình được đề xuất Theo tác giả, việc vận dụng các mô hình quy nạp vào quá trình dạy học hình thành khái niệm sẽ giúp HS hiểu sâu các khái niệm, tự kiến tạo tri thức cho bản thân, từ đó phát huy tính tích cực và các năng lực phân tích, trừu tượng hóa, khái quát hóa của người học Bên cạnh đó, tác giả cũng kiến nghị GV phải biết kết hợp đa dạng các mô hình, phương pháp tạo môi trường học tập cho HS khám phá, tìm tòi [30, tr 79 – 89]

Trong đề tài “Một số biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh theo hướng phát triển năng lực trong giờ dạy văn học sử” tác giả Nguyễn Thị Quốc Minh (2018) đã đưa ra một số biện pháp như: Xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu

5 có chất lượng; Dạy học nêu – giải quyết vấn đề; Lựa chọn vấn đề để HS tham gia thuyết giảng; Rèn luyện cho HS khả năng tự học; Tăng cường tích hợp liên môn Bên cạnh đó, tác giả cũng cho rằng việc khai thác kiến thức vốn có từ người học cũng rất cần thiết Trong thời đại khoa học kĩ thuật phát triển, HS có thể thu nhận kiến thức qua các kênh thông tin xã hội sẽ tạo hứng thú, phát huy tính tích cực sáng tạo, tự khám phá kiến thức của học sinh trong dạy văn học sử [37]

Tác giả Minh Phương Ngô (2019) với vấn đề nghiên cứu “Tổ chức một số trò chơi trong học môn Toán lớp 3 gây hứng thú cho học sinh” đã chỉ ra vai trò của trò chơi Toán học là không chỉ giúp các em lĩnh hội được tri thức mà còn giúp củng cố và khắc sâu tri thức đó, góp phần gây hứng thú học tập cho người học để từ đó giúp trẻ đạt kết quả cao trong môn học này Các trò chơi mà tác giả nêu ra tập trung vào các kiến thức số học cho HS lớp 3 Tác giả nhận thấy rằng, đa số người học luôn bị thu hút vào các trò chơi, điều đó làm cho tiết học thêm sinh động và vui nhộn [43]

Với đề tài “Biện pháp tăng cường hứng thú học tập phần sử dụng bảng tính cơ bản cho sinh viên không chuyên tin học tại trường đại học Đồng Tháp”, tác giả

Lê Quang Minh và cộng sự đã trình bày vai trò của hứng thú đối với việc chiễm lĩnh tri thức Hứng thú học tập là nguồn kích thích mạnh mẽ đối với quá trình nhận thức ở người học, nó thúc đẩy quá trình cảm giác, tri giác, trí nhớ, tưởng tượng và tư duy diễn ra tập trung hơn và đạt được hiệu quả cao hơn Trên cơ sở khảo sát thực tiễn tác giả cũng đã đề xuất các biện pháp để tăng cường hứng thú học tập học phần sử dụng bảng tính cơ bản cho sinh viên không chuyên tin học [36, tr 88 – 97]

Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Hằng và cộng sự (2021) thông qua nghiên cứu

“Thiết kế bài toán thực tiễn trong dạy học toán cho các lớp cuối cấp trung học cơ sở” đã đề xuất quy trình thiết kế bài toán và chỉ ra rằng các bài toán có nội dung thực tiễn sẽ giúp HS phát triển các kỹ năng mà họ sử dụng hàng ngày để giải quyết vấn đề Điều đó giúp HS cảm nhận được việc học toán là hữu ích và có ý nghĩa, HS hứng thú hơn với việc học toán, tăng cường khả năng vận dụng kiến thức và kỹ năng toán học vào thực tiễn [15, tr 36-46]

Tác giả Nguyễn Thị Thúy Hằng (2021) đã đề xuất các biện pháp tổ chức các trò chơi có liên quan đến môn Toán và sưu tầm những phiếu bài tập, đồ dùng trong phần mềm Pinterest của ứng dụng CH Play/ App store để đưa vào từng bài học nhằm tạo động lực cho HS học tốt các dạng Toán lớp 1 Các biện pháp tạo động lực học tập môn Toán mà tác giả đề ra bao gồm các trò chơi liên quan đến các mạch kiến thức như khi học dạng bài xác định phương hướng, khơi dậy động lực học Toán khi học về các dạng hình, khơi dậy động lực học Toán khi làm quen với các số

6 có hai chữ số, tạo động lực học Toán khi dạy phép tính cộng, trừ trong phạm vi 10 Các phương pháp tổ chức trò chơi nêu trên đã được tác giả trình bày trong đề tài nghiên cứu “Khơi dậy động lực học Toán cho học sinh lớp 1 qua các trò chơi” của mình [14]

Các bài toán có yếu tố thực tiễn cũng được xem là đối tượng để nâng cao hứng thú học tập góp phần tích cực hóa HĐNT cho HS, một số nghiên cứu tiêu biểu như:

Tác giả Phạm Thị Hải Châu (2021) trong nghiên cứu “Thiết kế tình huống thực tiễn có nối cảnh thực trong dạy học môn Toán ở tiểu học” đã trình bày rất chi tiết về tình huống thực tiễn có bối cảnh thực Tác giả cũng đã đề xuất cách phân chia các dạng bài tập cho tình huống có bối cảnh thực thành 4 nhóm dựa vào đặc điểm tư duy, nhận thức, tâm lí, trình độ và vốn sống của HSTH: Nhóm 1 – liên quan đến hoạt động của bản thân HS; Nhóm 2 – các hoạt động diễn ra trong gia đình, phù hợp độ tuổi HS; Nhóm 3 – diễn ra ở trường mà HS đang học tập; Nhóm 4 – xảy ra trong cộng đồng xã hội gần gũi với HS Trên cơ sở đó tác giả tiến hành thiết kế bài tập minh họa theo quy trình được đề xuất Kết quả nghiên cứu kết luận rằng các tình huống thực tiễn sẽ góp phần tích cực hóa HĐNT và tạo sự hứng thú cho HS Trong nghiên cứu, tác giả chỉ mới tập trung thiết kế minh họa các bài toán số học, chưa đề cập đến các bài toán có nội dung HH [8, tr 30-35]

Trong bài báo “Xây dựng và sử dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học chương “trao đổi chất và năng lượng” (Sinh học 8)” của tác giả Hà Văn Dũng và cộng sự (2022) đã đề xuất quy trình xây dựng bài tập thực tiễn gồm 4 bước và quy trình sử dụng bài tập thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS gồm bước: (1) HS nhận nhiệm vụ học tập dưới dạng bài tập thực tiễn; (2) Tổ chức thực hiện nhiệm vụ giải quyết bài tập thực tiễn; (3) HS báo cáo kết quả giải quyết bài tập thực tiễn; (4) Đánh giá và kết luận về cách giải quyết bài tập thực tiễn Các bài tập thực tiễn sẽ kích thích sự hứng thú và yêu thích môn học hơn, bên cạnh đó còn hình thành và phát triển ở HS lòng say mê nghiên cứu khoa học, công nghệ trong thời đại mới [10]

Nhìn chung, cho đến nay đã có nhiều nghiên cứu về tích cực hóa HĐNT cho

TÍNH CẤP THIẾT

Toán học luôn được xem là một trong những môn quan trọng nhất trong suốt chặng đường học tập Môn toán ở tiểu học được xem là một trong những môn học chính bởi môn Toán không chỉ là môn học công cụ, cung cấp kiến thức, kĩ năng phương pháp góp phần xây dựng nền tảng phổ thông văn hóa cho người lao động mới mà còn giúp HS có “phương pháp nghĩ, phương pháp suy luận, phương pháp giải quyết vấn đề từ đó có phương pháp tự học, phát triển trí thông minh sáng tạo” (Phạm Văn Đồng) Thông qua các hoạt động học tập toán giúp các em phát huy một số khả năng trí tuệ và các thao tác tư duy quan trọng nhất như: so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, cụ thể hóa, lập luận có căn cứ, bước đầu làm quen với những chứng minh đơn giản Nó giúp HS hình thành và phát triển năng lực toán học bao gồm các thành tố cốt lõi: năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hoá toán học; năng lực giải quyết vấn đề toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán Ngoài ra, toán còn hình thành tác phong học tập và làm việc có suy nghĩ, có kế hoạch, có ý chí vượt qua khó khăn, cẩn thận, kiên trì, tự tin,…

Cốt lõi của hoạt động dạy học đó chính là sự tích cực hoá hoạt động của người học, thầy cô giáo đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của

HS Dù bài giảng có hay đến đâu, giáo viên có nhiệt tình đến mấy cũng không thay thế được sự độc lập suy nghĩ, sự chọn lọc để tiếp thu kiến thức mới của HS Dạy học phát huy tính tích cực học tập của HS là hết sức cần thiết, giúp HS chủ động tiếp thu các kiến thức, kĩ năng, biến những cái đó thành kiến thức, kỹ năng của mình Thông qua quá trình học, kiến thức các em tiếp thu được nhiều hơn, vững chắc hơn và tăng cường được sự húng thú học tập của các em Dạy học phát huy tính tích cực giúp hoạt động tư duy của HS được khơi dậy và phát triển, giúp hình thành và phát triển các năng lực hoạt động trí tuệ Ở bậc tiểu học, các kiến thức về HH mới chỉ được coi là bước chuẩn bị cho việc học HH ở các cấp học sau này Các bài toán có nội dung HH góp phần quan trọng trong việc bồi dưỡng những phẩm chất của tư duy: độc lập, linh hoạt, sáng tạo cho HS nhất là HSTH Bên cạnh đó, HH còn giúp HS phát triển trí tưởng tượng không gian đối với việc nhận thức HH, hình thành kĩ năng vẽ hình, óc thẩm mĩ, phát triển khả năng suy luận bằng hình vẽ Mỗi bài toán có thể là một tình huống cụ thể trong thực tiễn đời sống, giúp các em linh hoạt và nhạy bén hơn trong các hoạt động học tập và thực tiễn

Như vậy, việc tích cực hóa hoạt động nhận thức cho HSTH thông qua các bài toán có nội dung HH là cần thiết và có ý nghĩa khoa học

MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

Thiết kế các bài toán có nội dung HH để tích cực hóa HĐNT cho HSTH góp phần nâng cao chất lượng học tập môn toán ở tiểu học

Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các bài tập được thiết kế.

CÁCH TIẾP CẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Cách tiếp cận

- Tổng hợp các lí thuyết về tích cực hóa HĐNT

- Tìm hiểu thực trạng về tích cực hóa HĐNT ở một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Bình Dương, từ đó thiết kế các bài toán có nội dung HH

- Kiểm tra tính khả thi của một số bài tập được thiết kế.

Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp tổng hợp và phân tích tài liệu: Tổng hợp và phân tích các tài liệu có liên quan đến tâm lí học, giáo dục học, tích cực hóa HĐNT cho HS, phương pháp dạy học môn Toán, từ đó hệ thống hóa và làm rõ các khái niệm liên quan đến đề tài

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Gửi phiếu khảo sát cho GV tại một trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Bình Dương để tìm hiểu thực trạng tích cực hóa HĐNT cho HSTH thông qua các bào toán có nội dung HH

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm tại lớp 5.5 trường tiểu học Thái Hòa A, thành phố Tân Uyên, tỉnh Bình Dương, nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của một số bài tập đã được thiết kế

- Phương pháp thống kê toán học: Thu thập và xử lí số liệu từ các phiếu khảo sát Thống kê mô tả số liệu khảo sát bằng bảng và biểu đồ trên phần mềm excel để phân tích và đánh giá thực trạng tích cực hóa HĐNT cho HS thông qua các bài toán có nội dung HH Đồng thời thống kê suy luận bằng phần mềm SPSS được sử dụng nhằm kiểm định tính hiệu quả của một số bài toán đã được thiết kế.

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

- Làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn về tích cực hóa HĐNT cho HSTH thông qua các bài toán có nội dung HH

- Tìm hiểu thực trạng tích cực hóa HĐNT cho HSTH thông qua các bài toán có nội dung HH ở một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Bình Dương

- Thiết kế các bài toán có nội dung HH nhằm tích cực hóa HĐNT cho HSTH

- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của một số bài toán đã thiết kế

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC THÔNG QUA CÁC BÀI TOÁN CÓ NỘI DUNG HÌNH HỌC

CƠ SỞ LÍ LUẬN

Theo Kharlamốp: “Tính tích cực là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của người hành động” Có thể hiểu tính tích cực được thể hiện trong hai khía cạnh là lao động trí óc và lao động chân tay Ở đây, chúng tôi chỉ xem xét tính tích cực nhận thức ở phương diện trí óc Ở lứa tuổi HS, lao động trí óc chủ đạo là học tập, tính tích cực trong học tập biểu hiện ở chỗ huy động mức độ cao các chức năng tâm lý đặc biệt là chức năng tư duy [31]

Trong từ điển tiếng Việt, tính tích cực được hiểu theo hai nghĩa: Một là chủ động hướng hoạt động nhằm tạo ra những thay đổi, phát triển (tư tưởng tích cực, phương pháp tích cực); Hai là hăng hái, năng nổ với công việc (tích cực học tập, tích cực làm việc) [41]

Quan điểm của các nhà Triết học cho rằng mỗi sự vật bao giờ cũng thể hiện tính tích cực của nó bởi vật chất luôn vận động và phát triển không ngừng

Tính tích cực được biểu hiện ở nhiều góc độ khác nhau nhưng nhìn chung tính tích cực đặc trưng bởi sự tìm tòi có chủ đích mà kết quả của nó là sự hình thành tri thức mới và sự sáng tạo, đồng thời biểu hiện là sự hứng thú với sự tự học, hoặc nắm bắt nội dung môn học ở mức độ cao hơn do nảy sinh nhu cầu nhận thức Không chỉ là giải một số bài tập nào đó mà còn hiểu rõ, vận dụng trong nhiều tình huống khác nhau Từ đó học sinh lĩnh hội được tri thức

1.1.2 Nhận thức và hoạt động nhận thức

Nhận thức là trạng thái có ý thức về một cái gì đó Cụ thể hơn, đó là khả năng trực tiếp biết và nhận thức, cảm nhận hoặc nhận thức được các sự kiện Một định nghĩa khác mô tả nó là trạng thái trong đó chủ thể nhận thức được một số thông tin khi thông tin đó trực tiếp có sẵn để thực hiện theo hướng của một loạt các hành động

Theo “Từ điển Bách khoa Việt Nam”, nhận thức là quá trình biện chứng của sự phản ánh thế giới khách quan trong ý thức con người, nhờ đó con người tư duy và không ngừng tiến gần đến khách thể [25]

11 Theo cuốn Giải thích thuật ngữ Tâm lý – Giáo dục học, nhận thức là toàn bộ những quy trình mà nhờ đó những đầu vào cảm xúc được chuyển hóa, được mã hóa, được lưu giữ và sử dụng [5]

Từ các quan điểm trên có thể hiểu nhận thức là quá trình phản ánh sự vật, hiện tượng của thế giới khách quan vào bộ óc của con người thông qua các giác quan để tạo nên những hiểu biết về chúng

HĐNT bao gồm nhiều quá trình phản ánh hiện thực khách quan ở những mức độ khác nhau: cảm giác, tri giác, tư duy, trừu tượng,… Những quá trình này cho ta những sản phẩm khác nhau: hình ảnh, biểu tượng, khái niệm,… Đại thể có thể chia toàn bộ HĐNT thành 2 giai đoạn lớn: nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác) và nhận thức lý tính (tư duy và trừu tượng) Trong HĐNT của con người 2 giai đoạn này có quan hệ chặt chẽ và tác động lẫn nhau V.I Lenin đã tổng kết quy luật đó của HĐNT nói chung như sau: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn - đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan”

1.1.3 Tích cực hóa hoạt động nhận thức trong học tập

Theo quan điểm triết học, tính tích cực nhận thức thể hiện thái độ cải tạo của chủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận thức, nghĩa là con người không chỉ hiểu được các quy luật của tự nhiên, xã hội mà còn nghiên cứu cải tạo chúng phục vụ lợi ích của con người

Theo tâm lý học, tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua việc huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề học tập nhận thức

Một cách khái quát, Kharlamop I.F viết “Tính tích cực trong hoạt động nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, được đặc trưng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ với nghị lực cao trong quá trình nắm vững tri thức cho chính mình” [31]

Cụ thể hơn, đó là tích cực một cách chủ động, chủ động trong quá trình tìm tòi, phát hiện, giải quyết nhiệm vụ nhận thức dưới sự hưỡng dẫn, điều khiển của GV

* Các biểu hiện của tính tích cực nhận thức

Tính tích cực nhận thức biểu hiện qua tính tự lực nhận thức Theo nghĩa rộng, bản chất của tính tích cực nhận thức là sự sẵn sàng về mặt tâm lý cho sự tự học Sự chuẩn bị về mặt tâm lý thường biểu hiện như sau:

- Người học ý thức được nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội, của tập thể hoặc nhiệm vụ do người khác đề ra đối với việc học tập của mình HS xác

12 định được đó là việc mình cần làm, không ai có thể thay thế mình giải quyết vấn đề này, từ đó HS sẽ cố gắng

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC

* Biện pháp phân hóa nội dung kiến thức: Mục đích dạy học sẽ quyết định nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học Do đó, căn cứ vào mục đích dạy học để phân hóa các dạng bài tập phù hợp với logic nội dung môn học và phương pháp dạy học mà GV lựa chọn

* Biện pháp tích hợp liên môn các môn học Việc tích hợp liên môn các môn học sẽ giúp các em cảm thấy giảm tải chương trình học HS sẽ có cơ hội học tập kiến thức nhiều môn, tiết kiệm thời gian, nâng cao khả năng sử dụng vận dụng kiến thức của các em, giúp các em hứng thú hơn với giờ học

* Biện pháp duy trì hứng thú học tập tích cực cho HS thông qua việc vận dụng đa dạng các bài toán có nội dung HH vào quá trình dạy học Các bài toán có nội dung HH có yếu tố thực tiễn, trò chơi, phát triển tư duy… sẽ giúp các em hào hứng trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập

Một trong 4 quan điểm xây dựng chương trình môn Toán 2018 đó là đảm bảo tính tích hợp và phân hóa, các kiến thức toán học liên quan được khai thác, sử dụng trong các môn học thông qua hoạt động thực hành và trải nghiệm Bên cạnh đó, môn Toán cũng được quán triệt tinh thần dạy học theo hướng cá thể hóa, đáp ứng yêu cầu cần đạt và chú ý tới các đối tượng chuyên biệt (HS giỏi, HS khuyết tật, học sinh có hoàn cảnh khó khăn,…) Biện pháp một và hai đã được thể hiện rõ trong chương trình giáo dục phổ thông môn Toán 2018, do đó trong đề tài này tác giả sẽ tập trung làm rõ biện pháp ba – duy trì hứng thú học tập tích cực cho HS thông qua việc vận dụng đa dạng các bài toán có nội dung HH vào quá trình dạy học.

NỘI DUNG HÌNH HỌC VÀ YÊU CẦU CẦN ĐẠT CẤP TIỂU HỌC

Tại bậc tiểu học, HH chưa phải là một môn học độc lập Nó chỉ đóng vai trò là một trong ba mạch kiến thức của môn toán ở tiểu học Các bài toán trong chủ đề này chưa thực sự mang ý nghĩa đặc trưng của HH, nên nó được gọi là các bài toán có nội dung HH Đây là những bài toán chứa đựng các kiến thức về yếu tố HH được đưa vào chương trình thông qua những biểu tượng, khái niệm, đo lường HH,… của một số hình HH đơn giản như đoạn thẳng, tia, hình tam giác, hình vuông, hình chữ nhật,… Lên các cấp học trên, HH trở thành một phân môn độc lập, được trình bày có hệ thống Lúc đó, những bài toán này thực sự là những bài toán HH theo đúng đặc trưng của nó

Nhìn chung, tùy theo đặc điểm nhận thức của từng giai đoạn mà chương trình giáo dục phổ thông 2018 cung cấp những hoạt động HH phù hợp, nhưng càng về các lớp cuối bậc thì nội dung kiến thức càng phong phú hơn

1.3.1 Nội dung hình học và yêu cầu cần đạt cấp tiểu học

Bảng 1 1 Nội dung và yêu cầu cần đạt của nội dung HH theo chương trình giáo dục phổ thông 2018

Lớp Nội dung Yêu cầu cần đạt

Quan sát, nhận biết hình dạng của một số hình phẳng và hình khối đơn giản

- Nhận biết được vị trí, định hướng trong không gian: trên – dưới, phải – trái, trước – sau, ở giữa

- Nhận dạng được hình vuông, hình tròn, hình tam giác, hình chữ nhật thông qua việc sử dụng bộ đồ dùng học tập cá nhân hoặc vật thật

- Nhận dạng được khối lập phương, khối hộp chữ nhật thông qua việc sử dụng bộ đồ dùng học tập cá nhân hoặc vật thật

Thực hành lắp ghép, xếp hình gắn với một số hình phẳng và hình khối đơn giản

- Nhận biết và thực hiện được việc lắp ghép, xếp hình gắn với sử dụng bộ đồ dùng học tập cá nhân hoặc vật thật Đo lường

- Nhận biết được về “dài hơn”, “ngắn hơn”

- Thực hiện được việc đo và ước lượng độ dài theo đơn vị đo tự quy ước (gang tay, bước chân, )

- Thực hiện được việc đo độ dài bằng thước thẳng với đơn vị đo là cm

- Giải quyết được một số vấn đề thực tiễn đơn giản liên quan đến đo độ dài, đọc giờ đúng và xem lịch (loại lịch tờ hằng ngày)

- Nhận biết được điểm, đoạn thẳng, đường cong, đường thẳng, đường gấp khúc, ba điểm thẳng hàng thông qua hình ảnh trực quan

- Nhận dạng được hình tứ giác thông qua việc sử dụng bộ đồ dùng học tập cá nhân hoặc vật thật

- Nhận dạng được khối trụ, khối cầu thông qua việc sử dụng bộ đồ dùng học tập cá nhân hoặc vật thật

- Thực hiện được việc vẽ đoạn thẳng có độ dài cho trước

- Nhận biết và thực hiện được việc gấp, cắt, ghép, xếp và tạo hình gắn với việc sử dụng bộ đồ dùng học tập cá nhân hoặc vật thật

- Giải quyết được một số vấn đề thực tiễn đơn giản liên quan đến hình phẳng và hình khối đã học Đo lường

- Thực hiện được việc chuyển đổi và tính toán với các số đo độ dài, dung tích đã học

- Thực hiện được việc ước lượng các số đo trong một số trường hợp đơn giản (ví dụ: cột cờ trường em cao khoảng 6m, cửa ra vào của lớp học cao khoảng 2m, )

- Tính được độ dài đường gấp khúc khi biết độ dài các cạnh

- Giải quyết được một số vấn đề thực tiễn liên quan đến đo lường các đại lượng đã học

- Nhận biết được điểm ở giữa, trung điểm của đoạn thẳng

- Nhận biết được góc, góc vuông, góc không vuông

- Nhận biết được tam giác, tứ giác

- Nhận biết được một số yếu tố cơ bản như đỉnh, cạnh, góc của hình chữ nhật, hình vuông; tâm, bán kính, đường kính của hình tròn

- Nhận biết được một số yếu tố cơ bản như đỉnh, cạnh,

17 mặt của khối lập phương, khối hộp chữ nhật

- Thực hiện được việc vẽ góc vuông, đường tròn, vẽ trang trí

- Sử dụng được êke để kiểm tra góc vuông, sử dụng được compa để vẽ đường tròn

- Thực hiện được việc vẽ hình vuông, hình chữ nhật bằng lưới ô vuông

- Giải quyết được một số vấn đề liên quan đến gấp, cắt, ghép, xếp, vẽ và tạo hình trang trí Đo lường

- Thực hiện được việc chuyển đổi và tính toán với các số đo độ dài (mm, cm, dm, m, km); diện tích (cm 2 ); dung tích (ml, l)

- Tính được chu vi của hình tam giác, hình tứ giác, hình chữ nhật, hình vuông khi biết độ dài các cạnh

- Tính được diện tích hình chữ nhật, hình vuông

- Giải quyết được một số vấn đề thực tiễn liên quan đến đo lường

- Nhận biết được góc nhọn, góc tù, góc bẹt

- Nhận biết được hai đường thẳng vuông góc, hai đường thẳng song song

- Nhận biết được hình bình hành, hình thoi

- Thực hiện được việc vẽ đường thẳng vuông góc, đường thẳng song song bằng thước thẳng và êke

- Thực hiện được việc đo, vẽ, lắp ghép, tạo lập một số hình phẳng và hình khối đã học

- Giải quyết được một số vấn đề liên quan đến đo góc, vẽ hình, lắp ghép, tạo lập hình gắn với một số hình phẳng và hình khối đã học Đo lường

- Sử dụng được thước đo góc để đo các góc: 60 o ; 90 o ;

- Thực hiện được việc chuyển đổi và tính toán với các số đo độ dài (mm, cm, dm, m, km); diện tích (mm 2 , cm 2 , dm 2 , m 2 ); dung tích (ml, l)

- Giải quyết được một số vấn đề thực tiễn liên quan đến đo độ dài, diện tích, dung tích

- Nhận biết được hình thang, đường tròn, một số loại hình tam giác như tam giác nhọn, tam giác vuông, tam giác tù, tam giác đều

- Nhận biết được hình khai triển của hình lập phương, hình hộp chữ nhật và hình trụ

- Vẽ được hình thang, hình bình hành, hình thoi (sử dụng lưới ô vuông)

- Vẽ được đường cao của hình tam giác

- Vẽ được đường tròn có tâm và độ dài bán kính hoặc đường kính cho trước

- Giải quyết được một số vấn đề về đo, vẽ, lắp ghép, tạo hình gắn với một số hình phẳng và hình khối đã học, liên quan đến ứng dụng của hình học trong thực tiễn, liên quan đến nội dung các môn học như Mĩ thuật, Công nghệ, Tin học Đo lường

- Tính được diện tích hình tam giác, hình thang

- Tính được chu vi và diện tích hình tròn

- Tính được diện tích xung quanh, diện tích toàn phần, thể tích của hình hộp chữ nhật, hình lập phương

- Thực hiện được việc ước lượng thể tích trong một số trường hợp đơn giản (ví dụ: thể tích của hộp phấn viết bảng, )

- Giải quyết được một số vấn đề thực tiễn liên quan đến đo thể tích, dung tích, thời gian

1.3.2 Các bài toán có nội dung hình học trong sách giáo khoa

Bảng 1.2 Số lượng các bài toán có nội dung HH trong sách giáo khoa kết nối tri thức và cuộc sống

Kết nối tri thức & cuộc sống Cánh diều Chân trời sáng tạo

Số lượng các bài toán có nội dung HH trong sách giáo khoa chiếm tỉ lệ khá thấp trong 3 mạch nội dung môn Toán Bài tập để vận dụng và củng cố kiến thức trong mỗi bài học chủ yếu từ 2 – 3 bài tập Các bài toán có nội dung HH được tập trung ở chương trình lớp 5 nhằm nâng cao kĩ năng giải toán HH cho HS nhưng số lượng bài tập/bài học chỉ từ 2 – 3 bài.

ĐẶC ĐIỂM TÂM SINH LÍ HỌC SINH TIỂU HỌC

Tri giác của HSTH mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và không ổn định Do đó HS phân biệt các đối tượng chưa được chính xác, dễ mắc sai lầm và nhầm lẫn Ở các lớp đầu cấp tiểu học, trẻ chưa có khả năng điều khiển tri giác, chưa có khả năng xem xét đối tượng một cách chi tiết, tỉ mỉ, tri giác thường gắn với hành động trực quan Đến cuối cấp tiểu học, trẻ đã nắm được những dấu hiệu chủ yếu và quan trọng của sự vật, tri giác dần mang tính có chủ định

Tư duy của HS là quá trình nhận thức nhờ đó mà các em hiểu được, phản ánh được bản chất của đối tượng, ở bản chất của các hiện tượng và sự vật được các em nghiên cứu phải xem xét trong quá trình học tập và các dạng hoạt động khác Ở giai đoạn đầu tiểu học (lớp 1, 2) tư duy của trẻ chủ yếu diễn ra trong trường hành động: hành động thực hiện trên đồ vật và hành động tri giác, hành động kí hiệu hóa – đó là tư duy tiền thao tác Bản chất của nó chính là HS tiến hành các hành động để phân tích, so sánh, đối chiếu các đặc điểm trực quan của đối tượng và hiện tượng cụ thể để tiếp thu tri thức các môn học Ở giai đoạn lớp 3, 4, trẻ đã chuyển được các hành động phân tích, so sánh, khái quát,… từ bên ngoài thành các thao tác trí óc bên trong, mặc dù quá trình tiến hành các thao tác này vẫn phải dựa vào các hành động với đối tượng thực, chưa thoát li khỏi chúng Thao tác tư duy cụ thể giúp HS có khả năng đảo ngược hình ảnh tri giác, khả năng bảo tồn sự vật khi có sự thay đổi các hình ảnh tri giác về chúng

Trừu tượng hoá và khái quát hóa là những thao tác khó đối với HSTH Bởi kỹ năng phân biệt các dấu hiệu và lấy ra các thuộc tính bản chất chưa có sẵn ở HSTH mà sẽ được hình thành dần Ở các lớp đầu tiểu học, HS vẫn còn tiếp nhận các dấu hiệu bề ngoài như là các dấu hiệu bản chất để hợp nhất các đối tượng không dựa vào các dấu hiệu chung, bản chất của chúng mà dựa vào những dấu hiệu chung giống nhau ngẫu nhiên hay chức năng Đó cũng chính là nguyên nhân của những sai lầm thường xảy ra ở HS trong quá trình lĩnh hội khái niệm

20 Đặc điểm phán đoán và suy luận của HS đầu tiểu học khó chấp nhận một giả thiết không thực, tư duy còn gắn liền với kinh nghiệm thực tế Điều này bộc lộ ra ngay khi chúng ta thử cho học sinh bài toán: “Nếu một người có 3 cái tai thì 2 người có mấy cái tai?”, thì hầu hết HS không làm được, các em lúng túng không thoát ra khỏi ấn tượng trực quan cụ thể đã có trong các em, vì các em luôn thấy rõ và hiểu rằng con người chỉ có 2 cái tai chứ không thể là 3, mà các em chưa ý thức được tiếng mở đầu có tính chất như điều kiện cần là “nếu” HS xác định mối quan hệ từ nguyên nhân đến kết quả dễ hơn là từ kết quả suy ra nguyên nhân Ở giai đoạn cuối bậc tiểu học (lớp 4, 5) tư duy cụ thể vẫn tiếp tục phát triển, tư duy trừu tượng phát triển mạnh Nghĩa là tư duy của các em đã thoát ra khỏi tính chất trực tiếp của tri giác và mang dần tính trừu tượng, khái quát HS tiếp thu tri thức dựa vào các ký hiệu quy ước

HS đã biết tìm sự giống nhau và khác nhau khi so sánh các đối tượng, nhưng các em thường hoặc là chỉ tìm thấy sự giống nhau ở những đối tượng đã quen thuộc hoặc là chỉ tìm thấy sự khác nhau ở những đối tượng mới lạ, rất hiếm khi cùng một lúc các em vừa tìm thấy cái giống nhau và cái khác nhau

HS đã vận dụng tri thức phân tích đối tượng để tách các dấu hiệu bản chất ra khỏi các dấu hiệu không bản chất của đối tượng để khái quát thành khái niệm Nhờ có khả năng nhìn ra và tách được các dấu hiệu bản chất của đối tượng, HS cuối bậc tiểu học đã biết xếp bậc khái niệm, phân biệt những khái niệm rộng hơn và hẹp hơn, tìm ra những mối liên hệ giữa các khái niệm Trên cơ sở này, HS biết phân loại và phân hạng trong nhận thức Đó là khả năng phân chia các cá thể vào các lớp, căn cứ vào dấu hiệu chung cũng như sự biến thiên của các dấu hiệu, dựa vào các dấu hiệu bản chất của đối tượng để khái quát thành khái niệm

HS dựa vào các dấu hiệu bản chất và không bản chất để phán đoán nên phán đoán có tính giả định Hơn thế nữa, HS có thể chứng minh, lập luận cho phán đoán của mình Khi suy luận, HS đã dựa trên các tài liệu bằng ngôn ngữ và trừu tượng hơn Xong việc suy luận của các em sẽ dễ dàng hơn nếu có được tài liệu trực quan làm chỗ dựa

Tưởng tượng của HSTH là một quá trình nhận thức nhờ đó mà các em phản ánh những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của mình bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có

Tưởng tượng của HSTH đã phát triển và phong phú hơn so với trẻ em tuổi mẫu giáo, đặc biệt là tính có chủ định tăng lên rõ rệt Nó được hình thành và phát

21 triển trong hoạt động học và các hoạt động khác của các em Khuynh hướng chủ yếu trong sự phát triển của tưởng tượng ở HSTH là tiến dần đến phản ánh một cách đúng đắn và đầy đủ hiện thực khách quan trên cơ sở những tri thức tương ứng

Tưởng tượng của HS đầu tiểu học còn tán mạn, ít có tổ chức, hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững, HS chỉ lặp lại hoặc thay đổi chút ít về kích thước, về hình dạng các biểu tượng đã tri giác được Ví dụ như các em lớp

1 thường vẽ người có tay to hơn chân HS cuối bậc tiểu học đã có kinh nghiệm phong phú hơn đã lĩnh hội được tri thức khoa học về quá trình học tập Các em đã có khả năng nhào nặn, gọt giũa những biểu tượng cũ để sáng tạo ra những biểu tượng mới HS đã biết dựa vào ngôn ngữ, tư duy để xây dựng biểu tượng mang tính chất khái quát và trừu tượng hơn

Trí nhớ của HS là quá trình các em ghi nhận, giữ lại thông tin, những tri thức cũng như cách thức tiến hành hoạt động học, các dạng hoạt động khác và khi cần thiết có thể tái hiện lại những gì đã ghi nhận, đã giữ lại

HSTH có trí nhớ trực quan - hình tượng phát triển và chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - logic, vì ở tuổi này hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất ở các em tương đối chiếm ưu thế Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật và hiện tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa và những câu giải thích bằng lời

Trí nhớ không chủ định vẫn chiếm ưu thế, nhất là các lớp đầu tiểu học Nên khi ghi nhớ, HS dễ nhớ các bài hát, bài thơ, truyện cổ tích hơn là các tài liệu học tập Trí nhớ có chủ định được hình thành phát triển, HS sử dụng các biện pháp để ghi nhớ HS nhỏ ở lớp 1 và lớp 2 có khuynh hướng ghi nhớ máy móc bằng cách lặp đi lặp lại nhiều lần, có khi chưa hiểu những mối liên hệ, chưa hiểu ý nghĩa của tài liệu học tập cần ghi nhớ Các em thường học thuộc lòng tài liệu theo từng câu từng chữ mà không sắp xếp lại, sửa đổi lại, diễn đạt lại bằng lời lẽ của mình Đặc điểm này do những nguyên nhân sau:

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Chương 1 đã trình bày khá cụ thể về tính tích cực và tích cực hóa HĐNT Mỗi chủ đề đều gồm định nghĩa, khái niệm, đưa ra các mối quan hệ giữa khái niệm đó với khái niệm khác giúp làm rõ hơn bản chất của khái niệm, đồng thời giới thiệu sơ lược lịch sử cùng với các kết quả nghiên cứu liên quan để mô tả phần nào xu hướng phát triển của chủ đề này trong nghiên cứu toán học hiện nay Nhìn chung, HSTH có trí nhớ tốt, loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - logic Ở giai đoạn lớp 1,2 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa HS ở giai đoạn lớp 4,5 có khả năng nhớ nhanh, lâu, mức độ nhớ của HS từ thấp đến cao, từ không chủ định đến có chủ định

Vì vậy, việc hướng dẫn HS tìm tòi lời giải cho các bài toán có nội dung HH để tích cực hóa HĐNT là phù hợp với đặc điểm trí nhớ ở thời điểm này

THỰC TRẠNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA CÁC BÀI TOÁN CÓ NỘI DUNG HÌNH HỌC

KHÁI QUÁT VỀ QUÁ TRÌNH KHẢO SÁT THỰC TRẠNG

Tìm hiểu thực trạng tính tích cực hóa HĐNT cho HSTH thông qua các bài toán có nội dung HH

2.1.2 Nội dung khảo sát Để tìm hiểu thực trạng tích hóa HĐNT cho HS thông qua các bài toán có nội dung HH, bài nghiên cứu xem xét các nội dung sau:

- Khảo sát về mức độ quan tâm của GV về tích cực hóa HĐNT cho HS: mức độ thường xuyên thiết kế bài tập, các phương pháp – kĩ thuật sử dụng trong dạy học, các phương tiện dạy học

- Những khó khăn của GV tiểu học trong việc tích cực hóa HĐNT cho HS

Nghiên cứu được tiến hành khảo sát đối với 33 GV thuộc một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Bình Dương năm học 2023 – 2024 Các GV tham gia khảo sát đều có trình độ đại học, thâm niên dạy học toán ở tiểu học ít nhất là 1 năm Danh sách cụ thể số lượng, trường tiểu học tham gia ở bảng 2.1

Bảng 2.1 Danh sách GV ở trường tiểu học tham gia khảo sát

STT Huyện, thị, thành phố Trường

1 Thành phố Thủ Dầu Một

Trung - Tiểu học Petrus Ký 3

Tiểu học Chu Văn An 1

2 Thành phố Dĩ An Trung – tiểu học Việt Anh 2 2

Tiểu học Tân Phước Khánh a 5 Tiểu học Thái Hoà a 1 Tiểu học Thái Hoà b 1

Tiểu học Trần Quốc Toản 2

5 Thành phố Bến Cát Tiểu học Hòa Lợi 1

Bảng 2.2 Số lượng GV theo lớp

Gửi phiếu khảo sát (google form) gồm 7 câu hỏi tới các GV đang dạy học tại một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Bình Dương

Các số liệu thu thập được xử lí, phân tích để đưa ra các thông tin cần thiết nhằm phục vụ mục đích đánh giá Công cụ được sử dụng để hỗ trợ là phần mềm excel.

NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA CÁC BÀI TOÁN CÓ NỘI DUNG HÌNH HỌC

Để đánh giá mức độ quan tâm của GV tiểu học về tích cực hóa HĐNT cho

HS thông qua các bài toán có nội dung HH, tác giả tiến hành khảo sát GV về các nội dung: mức độ thường xuyên thiết kế bài tập, các phương pháp – kĩ thuật sử dụng trong dạy học, các phương tiện dạy học,… kết quả khảo sát cụ thể được trình bày như sau:

2.2.1 Thực trạng nhận thức của giáo viên trong dạy học nội dung hình học theo hướng phát huy hoạt động nhận thức cho học sinh tiểu học

2.2.1.1 Mức độ quan tâm đến việc dạy học nhằm phát huy tính tích cực hóa hoạt động nhận thức cho học sinh

Khảo sát cho thấy đa số GV đều quan tâm đến việc dạy học nhằm phát huy tính tích cực hóa HĐNT cho HS, cụ thể: 73,3% GV lựa chọn Rất quan tâm và 26,7%

26 lựa chọn Quan tâm Biểu đồ 2.1 và bảng 2.3 mô tả mức độ quan tâm của GV đến việc phát huy tính tích cực hóa HĐNT cho HS:

Bảng 2.3 Mức độ quan tâm đến việc dạy học nhằm phát huy tính tích cực hóa HĐNT cho HS

Rất quan tâm Quan tâm Bình thường Không quan tâm

Số lượng Tỉ lệ Số lượng Tỉ lệ Số lượng Tỉ lệ Số lượng Tỉ lệ Số lượng Tỉ lệ

Biểu đồ 2.1 Mức độ quan tâm đến việc dạy học nhằm phát huy tính tích cực hóa HĐNT cho HS

2.2.1.2 Mức độ thiết kế các bài toán có nội dung hình học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức cho học sinh

Chúng tôi đặt câu hỏi và chia thành 5 mức độ như sau: 1 = Không bao giờ (hoàn toàn không đồng ý); 2 = Ít khi (Không đồng ý); 3 = Thỉnh thoảng (Bình thường); 4 = Thường xuyên (Đồng ý); 5 = Rất thường xuyên (Hoàn toàn đồng ý)

Kết quả khảo sát được phân tích bên dưới đây

Bảng 2.4 Mức độ thiết kế các bài toán có nội dung HH nhằm tích cực hóa

Rất quan tâm Quan tâm

Số lượng Tỉ lệ Số lượng Tỉ lệ Số lượng Tỉ lệ Số lượng Tỉ lệ Số lượng Tỉ lệ

Mặc dù thầy cô đã nhận thức được tầm quan trọng của việc tích cực hóa HĐNT cho HS nhưng vẫn chưa có sự quan tâm đầy đủ đến việc thiết kế các bài tập Kết quả khảo sát mức độ thiết kế các bài toán có nội dung HH nhằm tích cực hóa HĐNT cho HS cho thấy tỉ lệ GV thực hiện rất thường xuyên chiếm 15,2%, thường xuyên chiếm 33,3% và thỉnh thoảng chiếm 51,5% Tỉ lệ rất thường xuyên và thường xuyên có tỉ lệ ít hơn nhiều so với thỉnh thoảng

Biểu đồ 2.2 Mức độ thiết kế các bài toán có nội dung HH nhằm tích cực hóa

HĐNT cho HS Để khảo sát ý kiến của GV về việc vận dụng các bài toán có yếu tố thực tiễn, các bài toán rèn luyện tư duy có giúp tích cực hóa HĐNT cho HS hay không, tác giả đã tiến hành khảo sát với câu hỏi số 3 Kết quả thu được như sau:

Biểu đồ 2.3 Ý kiến của GV về các bài toán có yếu tố thực tiễn, rèn luyện tư duy trong việc tích cực hóa HĐNT cho HS

Rất thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng

Hoàn toàn đồng ý Đồng ý Bình thường

Từ kết quả khảo sát, hầu hết GV đều cho rằng các bài toán có yếu tố thực tiễn, các bài toán rèn luyện tư duy sẽ giúp tích cực hóa HĐNT cho HS Cụ thể, 45,45% GV lựa chọn hoàn toàn đồng ý, 33,33% GV lựa chọn đồng ý

2.2.1.3 Phương pháp – kĩ thuật được sử dụng trong dạy học toán

Bảng 2.5 Mức độ sử dụng phương pháp – kĩ thuật trong dạy học toán

SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ

Dạy học pháp hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm

Kết quả khảo sát cho thấy, GV đã sử dụng đa dạng và phong phú các phương pháp – kĩ thuật trong quá trình dạy học Làm việc nhóm, vấn đáp, trò chơi, dạy học giải quyết vấn đề được các GV sử dụng thường xuyên nhất Đây đều là các phương pháp dạy học quen thuộc, dễ sử dụng, GV không cần phải chuẩn bị nhiều nội dung phương tiện dạy học, bên cạnh đó còn tiết kiệm thời gian và thuận lợi trong việc tổ chức, có ưu thế thực hiện mục tiêu hình thành kiến thức và kĩ năng cho HS Phương pháp dạy học GV ít lựa chọn để tổ chức dạy học nhất đó là “Dạy học dự án” và

“Dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm”, vì để tận dụng hai phương pháp dạy học này, GV phải thật sự hiểu bản chất của phương pháp, mất nhiều thời gian để tổ

29 chức, khó quản lí lớp, ngoài ra trình độ HS cũng cần phù hợp để có thể giải quyết các nhiệm vụ học tập được giao

2.2.1.4 Phương tiện được sử dụng trong dạy học

Nhằm giúp việc sử dụng các phương pháp dạy học hiệu quả thì vai trò của phương tiện dạy học là một điều rất quan trọng Hiểu được điều đó, chúng tôi đã khảo sát việc sử dụng phương tiện dạy học để nâng cao hiệu quả dạy - học môn Toán Kết quả khảo sát như sau:

Bảng 2.6 Mức độ sử dụng các phương tiện dạy học

GV thường xuyên sử dụng tranh ảnh, tivi và máy chiếu trong quá trình dạy học, đây là các phương tiện thuận lợi để vận dụng đa dạng các phương pháp dạy học Phương tiện ít được GV lựa chọn sử dụng nhất là mô hình và vật thật, vì đây là hai phương tiện đòi hỏi GV mất nhiều thời gian và kinh phí để chuẩn bị, tuy nhiên đây lại là hai phương tiện dạy học mang lại tính trực quan cao cho trẻ và kích thích được hứng thú học tập góp phần tích cực hóa HĐNT cho HS

2.2.2 Thực trạng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học

2.2.2.1 Mức độ hoàn thành các nội dung hình học của học sinh

Kết quả khảo sát thu được như sau:

Bảng 2 7 Mức độ hoàn thành các nội dung HH của HS

Chưa hoàn thành Hoàn thành Hoàn thành tốt

Nhận diện tổng thể và theo đặc điểm 0 30,3 69,7

Tính toán và đo lường 0 42,42 57,58

Giải bài toán có nội dung hình học 0 57,58 42,42

“Nhận diện tổng thể và theo đặc điểm” là nội dung GV đánh giá HS hoàn thành tốt nhất (69,7%) Nội dung xếp thứ hai là “Tính toán và đo lường”, GV đánh

30 giá 57,58% HS hoàn thành tốt và 42,42% hoàn thành Ngược lại với hai nội dung trên có phần trăm hoàn thành tốt cao thì nội dung “Giải toán có nội dung HH” mức độ phần trăm về hoàn thành tốt (42,42%) thấp hơn so với hoàn thành (57,58%)

2.2.2.2 Sự hứng thú của học sinh đối với tiết hình học

Sau khi khảo sát về năng lực của HS trong học toán HH, tác giả đã tiến hành khảo sát về thái độ của HS khi tham gia tiết HH:

Bảng 2.8 Sự hứng thú của HS đối với tiết HH

Hoàn thành các bài tập được giao

Tích cực phát biểu xây dựng bài

0 0 0 0 2 6,06 18 54,55 13 39,39 4,33 2 Đặt câu hỏi, nêu thắc mắc trong quá trình học

Tích cực trao đổi khi làm việc nhóm

Mệt mỏi khi tham gia vào quá trình học

Thụ động trong quá trình học

Tập trung chú ý trong giờ học

Các biểu hiện tích cực của trẻ trong học tập tiết HH như: “Hoàn thành các bài tập được giao”, “Tích cực phát biểu xây dựng bài”, “Tự giác làm bài”, “Ghi bài đầy đủ “ đều có tỉ lệ phần trăm cao ở mức rất thường xuyên Tuy nhiên bên cạnh đó vẫn còn xuất hiện các biểu hiện chưa thực sự tích cực như “Thụ động trong quá

31 trình học”, “Đặt câu hỏi, nêu thắc mắc trong quá trình học” Ngoài ra biểu hiện

“Mệt mỏi khi tham gia vào quá trình học” có tỉ lệ phần trăm Rất thường xuyên và Thường xuyên khá cao (27,27%) Từ kết quả ở bảng 2.7 cho thấy, HS có ý thức đối với các nhiệm vụ học tập của bản thân nhưng chưa duy trì được sự hứng thú đối với quá trình tiếp thu kiến thức

2.2.3 Những thuận lợi và khó khăn của giáo viên trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức cho học sinh

Bảng 2.9 Khó khăn của GV trong việc tích cực hóa HĐNT cho HS

1 = Hoàn toàn không đồng ý; 2 = Không đồng ý; 3 = Bình thường; 4 = Đồng ý; 5 = Hoàn toàn đồng ý

Thiết kế các bài tập đòi hỏi sự nỗ lực của tư duy

Khó khăn trong việc lựa chọn và sử dụng các hình thức, phương pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức cho HS

Thời lượng dạy học không đáp ứng được các hình thức, phương pháp dạy học

Cơ sở vật chất không đáp ứng được tiết học

Giáo viên chưa đủ kinh nghiệm

Học sinh chưa thật sự hứng thú, tích cực tham gia giải toán

Trình độ học sinh không đồng đều

Từ kết quả nghiên cứu thực trạng cho thấy rằng:

Các GV đã có sự thường xuyên và nhận thức được tầm quan trọng của việc tích cực hóa HĐNT cho HSTH thông qua các bài toán có nội dung HH Tuy nhiên, do gặp khó khăn trong quá trình nghiên cứu thiết kế các bài tập, đòi hỏi sự nỗ lực của tư duy nên GV chưa thường xuyên thiết kế các bài tập có nội dung HH nhằm tích cực hóa HĐNT cho HS Bên cạnh đó, thời lượng dạy học chỉ gói gọn trong 35 phút/ tiết cũng là hạn chế lớn để GV tạo điều kiện tích cực hóa HĐNT cho HS

Qua kết quả khảo sát cho thấy trong cùng một khối lớp vẫn có một số HS chưa tích cực trong việc học HH Đây là một trong những vấn đề nhận nhiều sự thường xuyên của các nhà giáo dục Vì thế việc tìm hiểu thái độ của HS trong khi học và giải các bài toán có nội dung HH giúp chúng tôi có thể dễ dàng thiết kế các bài tập phù hợp để tác động đến động lực học tập của HS

Với kết quả khảo sát thu được như vậy tác giả đã xây dựng một số bài tập toán có nội dung HH nhằm tích cực hóa HĐNT cho HS Các bài tập này sẽ giúp cho người dạy lẫn người học chủ động hơn trong hoạt động học và dạy nhằm nâng cao chất lượng HS

TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC

Đảm bảo tính mục tiêu

Hệ thống các bài toán có nội dung HH được thiết kế phải giúp HS tích cực trong học tập nhằm lĩnh hội kiến thức và kỹ năng toàn diện góp phần phát triển về thể chất, trí tuệ, tinh thần và đạo đức.

Đảm bảo tính hệ thống

Mục đích các bài toán có nội dung HH được xác định dựa trên cơ sở những mục đích chung của giáo dục toán học, có chú ý đến đặc điểm cụ thể của hệ thống

Có liên quan chặt chẽ, phụ thuộc và phục vụ cho việc thực hiện các mục đích dạy học toán ở trường tiểu học.

Đảm bảo tính khả thi

Tính khả thi của các bài toán có nội dung HH được hiểu là khả năng thực hiện được (xây dựng được, sử dụng được) Điều này phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố: Chương trình, sách giáo khoa, kế hoạch dạy học và quỹ thời gian thực hiện, trình độ nhận thức chung của HS, khả năng và trình độ thực hiện của GV, sự tương hợp giữa các nội dung bài học,… Vì vậy, các hoạt động và hệ thống bài tập phải được tinh lọc một cách thận trọng, vừa mức về số lượng và mức độ Các hoạt động cần được sắp xếp từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp Việc HS tự mình giải quyết được một bài toán có ý nghĩa rất lớn về mặt tâm lý Ngược lại, việc thất bại ngay từ bài toán đầu tiên dễ làm cho HS mất nhuệ khí, dễ gây tâm trạng bất lợi cho quá trình tổ chức hoạt động tiếp theo Dó đó, khi thiết kế quy trình dạy học cần chú ý đến các cấp độ nhận thức của HS, cụ thể:

- Cấp độ 0: HS không hiểu tình huống và không thể vẽ, phác thảo hay viết bất cứ cái gì về vấn đề

- Cấp độ 1: HS chỉ hiểu tình huống nhưng không biết đơn giản hóa tình huống hoặc không thể tìm sự kết nối đến một ý tưởng toán học nào khác

- Cấp độ 2: HS có thể vẽ, phác thảo nhưng không thể giải quyết bài toán bằng công cụ toán học

- Cấp độ 3: HS có thể vẽ, phác thảo và làm việc với bài toán bằng các kiến thức toán học và có kết quả cụ thể

Tùy từng đối tượng HS mà GV giao nhiệm vụ ở những cấp độ phù hợp, vừa sức, đảm bảo đúng trình độ của HS nhằm nâng cao hiệu quả trong thực tiễn dạy học.

Đảm bảo tính sư phạm

Nguyên tắc này thể hiện ở tính phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí và vừa sức của người học Vì vậy, nội dung và cách thức xây dựng các bài toán có nội dung

HH phải mang tính đặc trưng của môn học nhưng lại gần gũi, phù hợp với cách suy nghĩ và gắn bó với nhu cầu, sở thích của HS.

TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA CÁC BÀI TOÁN CÓ NỘI DUNG HÌNH HỌC

3.2.1 Tích cực hóa hoạt động nhận thức thông qua các bài toán có yếu tố thực tiễn

Dựa trên cơ sở tổng hợp và phân tích các quy trình của những nghiên cứu đi trước (Nguyễn Thị Mỹ Hằng và nnk, 2021; Bùi Anh Thư và nnk., 2023), bài nghiên cứu đề xuất quy trình thiết kế và dạy học bài tập toán có yếu tố thực tiễn để tích cực hóa HĐNT cho HSTH gồm 5 bước như sau:

Bước 1: Xác định yêu cầu cần đạt

Bước 2: Lựa chọn bối cảnh, tình huống thực tiễn phù hợp với yêu cầu cần đạt Bước 3: Thiết kế bài toán theo tình huống đã chọn

Bước 4: Thiết kế bộ câu hỏi định hướng và lựa chọn hình thức, phương pháp tổ chức hoạt động phù hợp

Bước 5: Dự kiến cách giải bài tập toán cho HS

- Củng cố kiến thức về chu vi và diện tích của hình chữ nhật, hình vuông Xác định được mối quan hệ giữa các cạnh của hình chữ nhật, hình vuông với chu vi của nó

Bước 2: Lựa chọn bối cảnh, tình huống có yếu tố thực tiễn phù hợp với yêu cầu cần đạt

- Đối tượng: Học sinh lớp 4

- Có một khu vườn để trồng rau, nhằm thuận tiện cho việc tưới tiêu thì cần đào một cái ao ở giữa vườn hình vuông hoặc hình chữ nhật Yêu cầu là cái ao phải có diện tích nhỏ nhất thỏa mãn dữ kiện được cho trước đó

Bước 3: Thiết kế bài toán theo tình huống đã chọn Đề bài: Nhà Bình có khu vườn hình chữ nhật dùng để trồng rau Mẹ Bình dự định đào một cái ao nhỏ ở giữa vườn hình chữ nhật hoặc hình vuông có chu vi 24m để lấy nước tưới rau Hỏi các cạnh của ao phải bằng bao nhiêu để diện tích cái ao là nhỏ nhất?

- Chu vi cái ao có mối quan hệ như thế nào với các cạnh của cái ao? (Nửa chu vi là tổng chiều dài và chiều rộng của cái ao)

- Dựa vào nửa chu vi có thể xác định kích thước của cái ao như thế nào? (Xét các cặp số có tổng là 12)

Lựa chọn hình thức, phương pháp tổ chức hoạt động phù hợp

- Vấn đáp: GV đặt câu hỏi định hướng và HS trả lời

- Làm việc nhóm 4: GV cho HS làm việc nhóm 4 vào phiếu học tập và trình bày trước lớp

Nửa chu vi cái ao là:

Vì cái ao có dạng hình chữ nhật hoặc hình vuông nên ta có các trường hợp như sau:

Chiều dài (m) 11 10 9 8 7 6 Chiều rộng (m) 1 2 3 4 5 6 Diện tích (m 2 ) 11 20 27 36 35 36

Dựa vào bảng ta có thể thấy để diện tích cái ao là nhỏ nhất thì cái ao phải có dạng hình chữ nhật, chiều dài 11m và chiều rộng 1m

- Củng cố kiến thức về chu vi, diện tích của hình chữ nhật

- Có một khu đất hình chữ nhật đã được biết diện tích nhưng chưa biết số đo chiều dài chiều rộng, người ta sử dụng một phần đất hình chữ nhật để trồng hoa Xác định diện tích phần đất để trồng hoa

Bước 3: Thiết kế bài toán theo tình huống đã chọn Đề bài: Một khu đất hình chữ nhật có diện tích bằng 288m Chiều dài gấp 2 lần chiều rộng Người ta sử dụng một phần khu đất để trồng hoa như hình bên dưới Tính diện tích trồng hoa

- Đề bài thiếu dữ kiện gì? (Chiều dài và chiều rộng khu đất)

- Chiều dài và chiều rộng khu đất có mối quan hệ như thế nào? (Chiều dài gấp 2 lần chiều rộng)

- Diện tích khu đất có mối quan hệ như thế nào với chiều dài và chiều rộng? (Diện tích khu đất bằng chiều dài nhân chiều rộng)

- Từ dữ kiện đề bài làm cách nào tính được số do của khu đất? (Xét các cặp số tự nhiên có tích bằng 288 và số lớn gấp 2 lần số bé)

- Làm việc nhóm 4: GV cho HS làm việc nhóm 4 vào phiếu học tập, sau đó đại diện một số nhóm trình bày trước lớp

288 có thể là tích của các cặp số sau:

Vì khu đất có chiều dài gấp 2 lần chiều rộng nên cặp số thỏa mãn là 12 và 24 Vậy khu đất có chiều dài 24m chiều rộng 12m

Diện tích trồng hoa là:

- Củng cố kiến thức về diện tích toàn phần của hình lập phương

- Cần thiết kế một chiếc hộp quà hình lập phương đựng vừa chú gấu bông Tính diện tích phần bìa để làm chiếc hộp đó

Bước 3: Thiết kế bài toán theo tình huống đã chọn Đề bài: Sắp tới phải đi sinh nhật Mai, Hoa sẽ tặng mai một chú gấu bông có chiều cao 60cm Hoa muốn thiết kế một chiếc hộp hình lập phương để đựng vừa chú gấu bông đó Tính diện tích miếng bìa cần sử dụng, giả sử diện tích bìa làm mép hộp không đáng kể

- Đề bài cho biết gì và yêu cầu gì?

- Để dựng vừa chú gấu bông thì chiếc hộp phải có chiều cao bao nhiêu? (60cm)

- Chiếc hộp hình lập phương cần thiết kế có cạnh là bao nhiêu? (60cm)

- Diện tích miếng bìa cần sử dụng được tính như thế nào? (Diện tích miếng bìa cần sử dụng là diện tích toàn phần của hình lập phương)

- Làm việc cá nhân: GV cho HS làm việc cá nhân vào vở bài tập và trả lời

Diện tích bìa cần để làm chiếc hộp hình lập phương là:

- Củng cố kiến thức về thể tích của hình lập phương

- Có một bể cá hình lập phương, muốn mua một số con cá để thả vào bể, biết mỗi con cá chiếm 18dm 3 thể tích nước trong bể, cần tìm số cá tối đa có thể mua

Bước 3: Thiết kế bài toán theo tình huống đã chọn Đề bài: Nhà An có một bể cá hình lập phương có độ dài cạnh là 60cm Bố

An mua một số con cá thả vào bể Nếu trung bình mỗi con cá chiếm 18dm 3 nước thì có thể thả vào bể tối đa bao nhiêu con?

- Một con cá chiếm bao nhiêu dm 3 nước? (18dm 3 )

- Tính được số cá phải xác định được điều gì? (Thể tích nước của bể cá)

- Tính thể tích nước bằng cách nào? (Thể tích nước là thể tích bể cá hình lập phương)

- Tính số cá thả vào bể bằng cách nào? (Thể tích bể chia thể tích nước của một con cá)

- Làm việc cá nhân: GV cho HS làm việc cá nhân vào vở bài tập, một HS lên

Thể tích bể cá là:

Số cá có thể thả vào bể là:

216 : 18 = 12 (con) Đáp số: 12 con cá

- Củng cố kiến thức về diện tích xung quanh của hình hộp chữ nhật

- Thiết kế một chiếc màn trùm có khung hình hộp chữ nhật cho các em bé Sau khi hàn xong khung sắt cần mua vải màn để hoàn thiện màn Số mét vuông vải cần mua là diện tích xung quanh của khung màn hình hộp chữ nhật và diện tích mặt trên của khung màn Biết rằng số vải màn sẽ vừa với khung màn và diện tích may với khung màn là không đáng kể

Bước 3: Thiết kế bài toán theo tình huống đã chọn Đề bài: Bố dự định hàn một chiếc khung có dạng hình hộp chữ nhật để làm màn trùm cho em Dương Khung màn có kích thước lần lượt là 1,2m; 1m và cao 1,1m Bố phải mua bao nhiêu mét vuông vải để làm màn cho em của Dương

- Bài tập liên quan đến mạch kiến thức nào? (Diện tích hình hộp chữ nhật)

- Những mặt nào của khung màn hình hộp chữ nhật cần may vải? (Mặt trên và bốn mặt xung quanh của khung màn)

- Tính số mét vuông vải dùng để làm màn như thế nào? (Tính diện tích xung quanh và diện tích mặt trên của hình hộp chữ nhật)

- Làm việc nhóm đôi: GV cho HS làm việc nhóm đôi vào phiếu bài tập và trình bày trước lớp

Diện tích xung quanh của khung màn hình hộp chữ nhật là:

1, 2 1 1,1 1,32  = (cm 2 ) Diện tích một mặt đáy của khung màn hình hộp chữ nhật là:

1, 2 1 1, 2 = (cm 2 ) Diện tích số vải dùng để làm màn là:

- Củng cố kiến thức về diện tích xung quanh của hình hộp chữ nhật

- Sau khi xây dựng hoặc sửa chữa lớp học, người ta muốn sơn các bức tường trong phòng học có dạng hình hộp chữ nhật đó Cần tìm số tiền mua sơn dựa vào số lượng sơn tương ứng với mỗi mét vuông tường Bài toán đã cho sẵn diện tích của các cửa

Bước 3: Thiết kế bài toán theo tình huống đã chọn Đề bài: Một phòng học hình hộp chữ nhật có chiều dài 5,5m, chiều rộng 4m và chiều cao 2,8m Người ta muốn quét sơn các bức tường xung quanh và trần của căn phòng đó Mỗi mét vuông sơn với giá 20 000 đồng, hỏi số tiền cần để mua sơn là bao nhiêu, biết tổng diện tích các cửa bằng 12m²

- Bài tập liên quan đến mạch kiến thức nào? (Diện tích xung quanh, diện tích

41 toàn phần hình hộp chữ nhật)

- Những bức tường nào của phòng học cần sơn? (Bốn bức từng xung quanh và trần phòng học)

- Để tính được số tiền mua sơn, đầu tiên cần làm gì? (Tính diện tích tường cần sơn)

- Diện tích tường cần sơn tính bằng cách nào? (Diện tích bốn bức từng xung quanh và trần phòng học trừ diện tích cửa)

- Làm việc cá nhân: GV cho HS làm việc cá nhân vào vở bài tập và trả lời

Diện tích tường cần sơn là:

Số tiền cần để mua sơn là:

- Củng cố kiến thức về thể tích của hình hộp chữ nhật

- Khi muốn sắp xếp các hộp sữa vào thùng để bán cho khách hàng hoặc để gọn gàng hơn trong trường hợp thùng sữa bị hư hỏng Các hộp sữa và thùng có dạng hình hộp chữ nhật và một lốc gồm 4 hộp sữa cũng có dạng hình hộp chữ nhật

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Thực nghiệm sư phạm được thực hiện nhằm bước đầu kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của việc tích cực hóa HĐNT của HS thông qua các bài toán có nội dung

HH được thiết kế, nghĩa là sau khi thực nghiệm có đủ cơ sở khoa học để trả lời câu hỏi sau:

Nếu vận dụng các bài toán có nội dung HH đã thiết kế vào dạy học sẽ tích cực hóa các HĐNT đồng thời góp phần nâng cao kết quả học tập của HS?

3.3.2 Đối tượng và thời gian thực nghiệm

- Đối tượng thực nghiệm: Thực nghiệm được đề xuất thực hiện trên đối tượng là 46 HS lớp 5/5 trường tiểu học Thái Hòa A

- Thời gian thực nghiệm: Quá trình thực nghiệm diễn ra từ ngày 8/4/2024 đến ngày 28/4/2024 của năm học 2023 – 2024

3.4.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm được tiến hành theo 2 kế hoạch bài dạy được thiết kế dựa trên một số bài toán có nội dung HH đã đề xuất Kế hoạch bài dạy thực nghiệm được thể hiện cụ thể trong Phụ lục 2

Quy trình thực nghiệm đuợc thực hiện theo các bước sau:

- Bước 1: Thiết kế các bài kiểm tra đầu vào, đầu ra, kế hoạch bài dạy, bài giảng powerpoint, phiếu học tập

- Bước 2: Đánh giá mức độ nhận thức của HS thông qua bài kiểm tra đầu vào (Phụ lục 3)

- Bước 3: Triển khai dạy học thực nghiệm

- Bước 4: Đánh giá mức độ nhận thức của HS thông qua bài kiểm tra đầu ra (Phụ lục 4)

- Bước 5: Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm

3.4.5 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm

- Đánh giá định lượng: Đánh giá mức độ nhận thức của học sinh trước và sau thực nghiệm bằng các bài kiểm tra đầu ra và đầu vào Các bài kiểm tra gồm các câu hỏi trắc nghiệm và tự luận được đánh giá theo thang điểm 10 và chia thành 4 loại: Hoàn thành xuất sắc (9 – 10 điểm), Hoàn thành tốt (7 – 8.5 điểm), Hoàn thành (5 – 6.5 điểm) và chưa hoàn thành (0 – 4.5 điểm); tương ứng với 4 mức độ nhận thức: mức 1: ghi nhớ; mức 2: thông hiểu, mức 3: vận dụng, mức 4: phân tích, tổng hợp

Sử dụng phần mềm Excel và SPSS để mô tả, so sánh điểm số thu được từ hai bài kiểm tra, cụ thể là:

- Điểm trung bình (Mean): Là giá trị trung bình cộng của các điểm số trong mỗi bài kiểm tra

- Đo độ lệch chuẩn (Standard Deviation - kí hiệu SD): Cho biết mức độ phân tán điểm số mà HS đạt được trong mỗi bài kiểm tra

- Kiểm định T-Test ghép cặp (Paired Samples T - test): Kiểm định sự khác biệt về điểm trung bình của 46 HS trước và sau thực nghiệm có ý nghĩa thống kê hay không

- Đánh giá định tính: Quan sát các biểu hiện của sự tích cực hóa HĐNT của

HS trong giờ dạy thực nghiệm như: mức độ hứng thú, chủ động, nhiệt tình tham gia các hoạt động học tập,… để đánh giá tính hiệu quả của việc tích cực hóa các HĐNT của HS thông qua các bài toán được thiết kế

3.4.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm

Bảng 3.1 Thống kê điểm số của bài kiểm tra

Bài kiểm tra đầu vào

Bài kiểm tra đầu ra 46 0 0 3 3 7 6 10 6 4 4 3 0 0

95 Kết quả bài kiểm tra đầu ra đã có sự thay đổi tích cực về phổ điểm (Từ 5 đến

9 điểm), không có điểm dưới 5 trong đó số lượng bài kiểm tra đạt điểm 7 chiếm số lượng nhiều nhất

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân phối điểm của hai bài kiểm tra Bảng 3.2 Bảng thống kê tấn suất điểm của HS

Bài kiểm tra đầu ra

Bảng 3.3 Bảng phân loại theo mức độ hoàn thành

Hoàn thành xuất sắc (9 – 10 điểm)

Bài kiểm tra đầu vào 46 6,5 54,3 36,9 2,2

Bài kiểm tra đầu ra 46 0 41,2 52,1 6,5

Số học sinh đạt được Điểm sốBài kiểm tra đầu vào Bài kiểm tra đầu ra

96 Mức độ hoàn thành các nội dung cũng có sự thay đổi, cụ thể: Mức độ hoàn thành tốt của bài kiểm tra đầu ra có tỉ lệ cao hơn nhiều so với bài kiểm tra đầu vào (15,2%), và đặc biệt sau thực nghiệm không có HS chưa hoàn thành nội dung HH

Bảng 3.4 Bảng tổng hợp các tham số thống kê của hai bài kiểm tra

Tổng số HS Điểm trung bình Độ lệch chuẩn

Bài kiểm tra đầu vào 46 6,424 1,243

Bài kiểm tra đầu ra 46 6,967 1,092

Từ các bảng số liệu và các tham giá thống kê cho thấy điểm trung bình của bài kiểm tra đầu ra cao hơn bài kiểm tra đầu vào, độ lệch chuẩn sau khi thực nghiệm nhỏ hơn trước khi thực nghiệm chứng tỏ độ phân tán điểm số của bài kiểm tra đầu ra giảm so với bài kiểm tra đầu vào Như vậy có thể khẳng định kết quả học tập của nhóm HS đã có sự thay đổi tích cực

Kiểm định T - Test ghép cặp (Paired Samples T - Test) để kiểm tra sự khác biệt của điểm trung bình trước và sau thực nghiệm có ý nghĩa thống kê hay không Kết quả kiểm định cho thấy, giá trị sig = 0,001 < 0,05, nghĩa là có sự khác biệt về mức độ nhận thức của HS trước và sau khi thực nghiệm Nói cách khác, việc tích cực hóa HĐNT cho HS thông qua các bài toán được đề xuất là có cơ sở khoa học

Bảng 3 5 Kết quả kiểm định Paired Samples T-Test (Nguồn: SPSS)

Cặp Trung bình Độ lệch chuẩn Sig

Bài kiểm tra đầu ra

Ngoài việc phân tích và xử lí kết quả định lượng, chúng tôi tiến hành các phân tích định tính để đánh giá mức độ tham gia, sự tiến bộ của HS cũng như việc vận dụng các bài tập nhằm tích cực hóa HĐNT cho HS của GV

- Về hứng thú học tập của HS: Trong giờ học, hầu hết các em HS đều rất thích thú và hăng hái tham gia tìm hiểu nội dung bài học, tham gia phát biểu được hết các câu hỏi, các em không tỏ ra mệt mỏi, chán nản trong tiết học (Phụ lục 4) Điều này chứng tỏ HS thích thú hơn đối với việc giải các bài toán có nội dung HH, tự giác, tích cực hơn dưới sự tác động và hỗ trợ của GV

- Tính chủ động: Trong hoạt động làm việc nhóm, các em chủ động phân chia công việc, hối thúc nhau hoàn thành các nhiệm vụ được giao

- Tính sáng tạo: Tích cực tìm tòi cách giải cho bài toán được đưa ra Đưa ra các cách giải, trình bày và giải thích được cách làm của mình

3.3.7 Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm

Kết quả thực nghiệm sư phạm thông qua quá trình dạy học trên lớp cho thấy: Một số bài toán có nội dung HH được thiết kế đảm bảo truyền tải đủ yêu cầu kiến thức đến HS, phát huy những phẩm chất của tư duy và kích thích hứng thú học tập cho các em

Các bài toán có nội dung HH được HS chủ động nắm bắt hơn, thông qua sự tác động của GV trong việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực giúp tính trừu tượng, tính khái quát bị giảm bớt nhưng vẫn đảm bảo phát triển trí tưởng tượng không gian cho các em Kết quả thống kê và phân tích điểm số ở bài kiểm tra của

HS trong quá trình thực nghiệm sư phạm đã cho thấy kết quả học tập có sự thay đổi tích cực với độ tin cậy tương đối cao Kết quả kiểm định giả thuyết thống kê cũng cho thấy sự khác biệt giữa kết quả học tập của HS trước và sau thực nghiệm là có ý nghĩa

Trong chương 3, tác giả đã hoàn thành các nhiệm vụ nghiên cứu như sau:

Dựa vào đặc điểm, hình thức, nội dung chương trình giáo dục phổ thông môn Toán 2018, bài nghiên cứu đã thiết kế và phân loại 40 bài toán thành hai nhóm: tích cực hóa HĐNT thông qua các bài tập có yếu tố thực tiễn và tích cực hóa HĐNT thông qua các bài tập rèn luyện và phát triển tư duy Đề tài cũng gợi ý các hình thức phương pháp tổ chức dạy học phù hợp với bài toán khi vận dụng vào quá trình giảng dạy thực tiễn

Thực hiện được thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của các bài toán được thiết kế Kết quả thực nghiệm cho thấy bài kiểm tra đầu ra của HS đã được tăng lên, đây là một căn cứ để chứng minh tính khả thi của việc vận dụng các bài toán này vào thực tiễn dạy học là có cơ sở

Tiêu đề	Tích cực hóa hoạt động nhận thức cho học sinh tiểu học thông qua các bài toán có nội dung hình học
Tác giả	Trương Thị Thương
Người hướng dẫn	Th.S Ngô Hùng Vương
Trường học	Trường Đại học Thủ Dầu Một
Chuyên ngành	Giáo dục Tiểu học
Thể loại	Đề tài Khoa học và Công nghệ cấp trường
Năm xuất bản	2024
Thành phố	Bình Dương

Định dạng
Số trang	141
Dung lượng	4,75 MB