Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranh

Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranhPhát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranhPhát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranhPhát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranhPhát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranhPhát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranhPhát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranhPhát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranhPhát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranhPhát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranhPhát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranhPhát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranhPhát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranhPhát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranhPhát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranhPhát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranhPhát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranhPhát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranhPhát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranhPhát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranhPhát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranhPhát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranhPhát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranhPhát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranhPhát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranhPhát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranhPhát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranhPhát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranhPhát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranhPhát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranhPhát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranhPhát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ HƯƠNG GIANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CÓ HÌNH ẢNHCHO HỌC SINH LỚP 1, 2 QUA SỬ DỤNG TRUYỆN TRANH

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌCMÃ SỐ: 9 14 01 01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ HƯƠNG GIANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CÓ HÌNH ẢNHCHO HỌC SINH LỚP 1, 2 QUA SỬ DỤNG TRUYỆN TRANH

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌCMÃ SỐ: 9 14 01 01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC1 PGS TS NGUYỄN THỊ HẠNH

2 PGS.TS BÙI MINH ĐỨC

HÀ NỘI - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu vàkết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được ai công bố trong bất cứ công trìnhnào khác.

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Hương Giang

Tôi xin cảm ơn sự giúp đỡ quý báu của các nhà giáo, các nhà khoa học củaTrường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, Đại học Sư phạm Hà Nội, Viện Khoa học Giáodục Việt Nam đã khuyến khích và tạo mọi điều kiện cho tôi trong quá trình học tậpvà nghiên cứu.

Tôi xin cảm ơn sự hợp tác nhiệt tình của giáo viên và học sinh các trườngtiểu học thuộc thành phố Hà Nội và các tỉnh Thái Bình, Vĩnh Phúc, Bắc Giang,Kiên Giang.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh các trườngtiểu học đã tạo điều kiện cho tôi trong quá trình hoàn thành luận án: Trường tiểuhọc Nghĩa Dũng, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội; trường tiểu học Cảnh Thụy, xãCảnh Thụy, huyện Yên Dũng, tỉnh Bắc Giang; trường tiểu học Đồng Việt, xã ĐồngViệt, huyện Yên Dũng, tỉnh Bắc Giang; trường tiểu học Minh Quang, xã MinhQuang, huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình.

Tôi cũng xin cảm ơn sự hợp tác nhiệt tình của họa sĩ Phạm Thị Phương Ngọcở thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình.

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp đã quan tâm,chia sẻ, động viên tôi trong quá trình thực hiện luận án.

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Hương Giang

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1.Lí do chọn đề tài 1

2.Mục đích nghiên cứu 2

3.Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4.Giả thuyết khoa học 3

5.Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6.Phương pháp nghiên cứu 4

7.Những luận điểm khoa học phải bảo vệ 4

8.Những đóng góp của luận án 5

9.Cấu trúc luận án 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU.6 VĂN BẢN CÓ HÌNH ẢNH CHO HỌC SINH LỚP 1, 2 6

QUA SỬ DỤNG TRUYỆN TRANH 6

1.1.Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực cho học sinh tiểu học 61.1.2.Những nghiên cứu về đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh tiểu học 10

1.1.3.Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học qua sử dụng truyện tranh 21

1.4.3.Năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh 42

1.5.Dạy học phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2qua sử dụng truyện tranh 47

1.5.1.Mục tiêu dạy học nhằm phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho họcsinh lớp 1, 2491.5.2.Nội dung dạy học nhằm phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 49

1.5.3.Phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh

1.6.1.Trí tưởng tượng và sáng tạo của học sinh lớp 1, 2 54

1.6.2.Tư duy trực quan của học sinh lớp 1, 2 55

Kết luận chương 1 56

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU 57

VĂN BẢN CÓ HÌNH ẢNH CHO HỌC SINH LỚP 1, 2 57

QUA SỬ DỤNG TRUYỆN TRANH 57

2.1 Dạy học phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1,2 ở một số nước trên thế giới 57

2.1.1.Mục tiêu dạy học 57

2.1.2.Nội dung dạy học, phương pháp dạy học 59

2.1.3.Đánh giá kết quả đọc hiểu 64

2.2.Thực trạng dạy học phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 ở Việt Nam qua khảo sát 65

2.2.1.Mục đích, phạm vi khảo sát 65

2.2.2.Nội dung khảo sát 66

2.2.3.Phương pháp và kĩ thuật khảo sát 67

2.2.4.Kết quả khảo sát 67

2.2.5.Nhận định chung về thực trạng dạy học phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 71

Kết luận chương 2 73

CHƯƠNG 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU 74

VĂN BẢN CÓ HÌNH ẢNH CHO HỌC SINH LỚP 1, 2 74

QUA SỬ DỤNG TRUYỆN TRANH 74

3.1.Nguyên tắc xây dựng các biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hìnhảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranh 74

3.1.1.Nguyên tắc bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 74

3.1.2.Nguyên tắc chú trọng sự kết hợp hài hòa giữa kênh chữ và kênh hình của văn bản có hình ảnh trong dạy học 74

3.1.3.Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với đối tượng học sinh lớp 1, 2 75

3.1.4.Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với thực tế giáo dục 76

3.2.Các biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranh 76

3.2.1.Xác định yêu cầu cần đạt về năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh của học sinh lớp 1, 2 76

3.2.2.Lựa chọn, thiết kế truyện tranh để phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 86

3.2.3 Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranh 95

3.2.4.Vận dụng một số phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực, phương pháp đánh giánăng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranh 1053.2.5.Tổ chức đọc rộng để tăng cường năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranh 122

Kết luận chương 3 129

CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 132

4.1.Giới thiệu quá trình thực nghiệm 132

4.1.1.Mục đích, quy mô, đối tượng và địa bàn thực nghiệm 132

4.1.2.Nội dung thực nghiệm 132

4.1.3.Phương pháp và kĩ thuật tiến hành 133

4.2.Phân tích kết quả thực nghiệm 141

4.2.1.So sánh kết quả đọc hiểu văn bản có hình ảnh sau thực nghiệm giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng 141

4.2.2.Phân tích tương quan giữa kết quả đọc hiểu và các biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh qua sử dụng truyện tranh ở lớp 1, 2 143

4.3.Đánh giá chung về thực nghiệm 148

4.3.1.Về sự phù hợp của các biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranh 148

4.3.2.Về tác động của các biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh qua sử dụng truyện tranh ở lớp 1, 2 149

Kết luận chương 4 156

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 157

1.Kết luận 157

2.Kiến nghị 159

TÀI LIỆU THAM KHẢO 160

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 174

Bảng 3.5 Yêu cầu cần đạt về NL ĐH VB có hình ảnh của HS lớp 2 86

Bảng 3.6 Mẫu phiếu học tập KWL cho bài học “Sói và Sóc” 108

Bảng 3.7 Mẫu phiếu học tập KWL cho bài học “Câu chuyện về giọt nước” 109

Bảng 3.8 Ma trận đề kiểm tra NL ĐH VB có hình ảnh cho HS lớp 1, 2 120

Bảng 4.1 Thang đánh giá NL ĐH VB có hình ảnh của HS lớp 1, 2 135

Bảng 4.7 Tổng hợp kết quả khảo sát HS lớp 1 sau thực nghiệm 141

Bảng 4.8 Mức độ NL của HS lớp 1 sau thực nghiệm 142

Bảng 4.9 Tổng hợp kết quả khảo sát HS lớp 2 sau thực nghiệm 142

Bảng 4.10 Mức độ NL của HS lớp 2 sau thực nghiệm 143

Bảng 4.11 Tổng hợp kết quả học tập của HS lớp 1 150

Bảng 4.12 Tổng hợp kết quả học tập của HS lớp 2 151

Bảng 4.13 Tổng hợp mức PTNL của HS lớp 1 152

Bảng 4.14 Tổng hợp mức PTNL của HS lớp 2 154

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Văn bản có hình ảnh và bài làm của học sinh lớp 1 ở Australia 61

Hình 2.2 Văn bản có hình ảnh và bài làm của học sinh lớp 2 ở Australia 62

Hình 3.1 Các bước thiết kế yêu cầu cần đạt của NL ĐH VB có hình ảnh 78

Hình 3.2 Cấu trúc NL ĐH VB có hình ảnh của HS tiểu học 80

Hình 3.3 TT cho HS lớp 1: Bộ áo của Mèo Mướp 91

Hình 3.4 TT cho HS lớp 2: Câu chuyện về giọt nước 93

Hình 3.5 Bài học đọc hiểu văn bản có hình ảnh 111

Hình 3.6 HS thi vẽ sơ đồ theo nhóm và trưng bày sản phẩm 114

Hình 4 1 Mức PTNL của HS lớp 1 trường TH Nghĩa Dũng, Ba Đình, Hà Nội trước và sau TN 153

Hình 4.2 Mức PTNL của HS lớp 1 trường TH Cảnh Thụy, Yên Dũng, Bắc Giang trước và sau TN 153

Hình 4 3 Mức PTNL của HS lớp 2 trường TH Nghĩa Dũng, Ba Đình, Hà Nội trước và sau TN 155

Hình 4.4 Mức PTNL của HS lớp 2 trường TH Cảnh Thụy, Yên Dũng, Bắc Giang trước và sau TN 155

1.2 Môn Ngữ văn (ở cấp tiểu học gọi là môn Tiếng Việt) cũng đổi mới mụctiêu dạy học từ truyền thụ kiến thức sang phát triển những phẩm chất chủ yếu, giúphọc sinh bước đầu hình thành các NL chung, phát triển NL ngôn ngữ (đọc, viết, nóivà nghe) với mức độ căn bản NL đọc, một trong những NL thành phần của NLngôn ngữ rất quan trọng với HS phổ thông nói chung, HS tiểu học nói riêng vì nó làtiền đề để phát triển các NL khác Mục đích chính của đọc chính là đọc hiểu (ĐH)văn bản (VB) Chương trình Ngữ văn ban hành ngày 26 tháng 12 năm 2018 chỉ rõĐH VB không chỉ là ĐH các VB đơn phương thức (VB có một kênh biểu đạt, chủyếu là kênh ngôn ngữ) mà còn ĐH các loại VB đa phương thức (VB có sự phối hợpchặt chẽ từ hai kênh biểu đạt trở lên bao gồm: kênh ngôn ngữ, kênh hình ảnh, kênhâm thanh, kênh video, kênh hoạt động, kênh đường dẫn-liên kết, kênh tương tác…tạo thành một chỉnh thể thống nhất nhằm đạt mục đích giao tiếp nhất định) Do đó,dạy học ĐH hiện nay đang hướng tới ĐH VB đa phương thức.

1.3 VB có hình ảnh chính là một dạng của VB đa phương thức, vì loại VBnày có sự phối hợp của hai kênh biểu đạt là kênh ngôn ngữ và kênh hình ảnh Kênhhình ảnh có thể là hình ảnh tĩnh (tranh vẽ, ảnh chụp…), hoặc hình ảnh động (hìnhảnh được tạo ra từ các phần mềm máy tính, chủ yếu có trong các văn bản điện tử…)Truyện tranh (TT) theo đó cũng được xem là VB có hình ảnh, bởi ở TT có sự kết

hợp của kênh ngôn ngữ (phần lời) và kênh hình ảnh (phần tranh) Phần tranh vàphần lời cùng kết hợp để tạo nghĩa cho VB Do đó, TT dễ tiếp nhận hơn truyện chữ.Đôi khi chỉ cần nhìn tranh đã có thể hiểu được nội dung, ý nghĩa của truyện Từ đặcđiểm này, TT rất phù hợp để dạy học ĐH cho HS các lớp đầu cấp như HS lớp 1, lớp2.

1.4 Thực tế cho thấy, chưa có những nghiên cứu về dạy học ĐH VB có hìnhảnh ở tiểu học Vì thế, nghiên cứu vấn đề dạy học ĐH VB có hình ảnh cho HS lớp1, 2 qua sử dụng TT có thể giúp cho việc đề xuất các biện pháp dạy học ĐH VB cóhình ảnh, góp phần PTNL ĐH VB có hình ảnh ở HS lớp 1, 2 nói riêng và HS tiểuhọc nói chung, đáp ứng yêu cầu dạy học cấp tiểu học theo chương trình giáo dụcphổ thông mới 2018.

Từ nhận thức yêu cầu phát triển lí luận dạy học và bối cảnh thực tiễn đổi mới

giáo dục như trên nên đề tài Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh chohọc sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranh được lựa chọn để làm đề tài luận án tiến

sĩ Khoa học Giáo dục.2.Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của đề tài là đề xuất các biện pháp PTNL ĐH VB cóhình ảnh cho HS lớp 1, 2 qua sử dụng TT ở môn Tiếng Việt, hướng tới giúp HS lớp1, 2 PTNL ĐH VB có hình ảnh, góp phần hoàn thiện mục tiêu PTNL ĐH cho HSlớp 1, 2 nói riêng và HS tiểu học nói chung, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổthông hiện nay.

3.Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

thanh…) Trong luận án, chúng tôi chỉ giới hạn nghiên cứu VB ngôn từ kết hợp vớihình ảnh tĩnh, nghiên cứu việc dạy học ĐH VB có hình ảnh thông qua sử dụng TTtrong quá trình dạy học môn Tiếng Việt ở lớp 1, lớp 2, những lớp đầu tiên sẽ triểnkhai việc dạy học ĐH VB đa phương thức.

- Phạm vi khảo sát thực trạng giới hạn ở 6 trường tiểu học thuộc thành phốHà Nội và các tỉnh Thái Bình, Vĩnh Phúc, Bắc Giang, Kiên Giang.

- Thực nghiệm khoa học được thực hiện tại trường tiểu học Nghĩa Dũng,quận Đống Đa, thành phố Hà Nội; trường tiểu học Cảnh Thụy, xã Cảnh Thụy,huyện Yên Dũng, tỉnh Bắc Giang; trường tiểu học Đồng Việt, xã Đồng Việt, huyệnYên Dũng, tỉnh Bắc Giang; trường tiểu học Minh Quang, xã Minh Quang, huyệnVũ Thư, tỉnh Thái Bình.

4.Giả thuyết khoa học

Để có thể giúp HS PTNL ĐH các VB đa phương thức trong đó có VB cóhình ảnh đáp ứng được yêu cầu đổi mới của môn Tiếng Việt hiện nay, cần có nhữngnghiên cứu về dạy học ĐH loại VB này Nếu có một nghiên cứu chỉ ra được cácbiện pháp dạy học ĐH VB có hình ảnh: xác định yêu cầu cần đạt của NLĐH vănbản có hình ảnh, xây dựng TT, hệ thống câu hỏi bài tập, vận dụng các phương phápdạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá, tổ chức đọc rộng nhằm PTNL ĐH văn bảncó hình ảnh cho HS lớp 1, 2 qua sử dụng TT thì sẽ đáp ứng được yêu cầu PTNL ĐHVB ở tiểu học nói chung và ở lớp 1, 2 nói riêng.

5.Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xác định cơ sở lí luận của việc PTNL ĐH VB có hình ảnh qua sử dụng TT ở lớp 1, 2.

5.2 Đánh giá thực trạng dạy học ĐH VB có hình ảnh ở lớp 1, 2 trong dạy học Tiếng Việt tại một số trường tiểu học.

5.3 Đề xuất các biện pháp PTNL ĐH VB có hình ảnh qua sử dụng TT trong quá trình dạy học môn Tiếng Việt lớp 1, 2.

5.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả nghiên cứu.

6.Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phân tích nguồn tài liệu liên quan đến dạy học PTNL, dạy học ĐH, dạy họcĐH VB có hình ảnh qua các tạp chí và báo cáo khoa học, tác phẩm khoa học…để từđó xây dựng khung lí luận cho đề tài.

- Lựa chọn tài liệu liên quan đến dạy học ĐH, dạy học ĐH văn bản có hìnhảnh ở cấp tiểu học, ở lớp 1, 2; Sắp xếp tài liệu theo quan điểm lịch đại để tổng quannhững vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài.

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra bằng bảng hỏi, quan sát, phỏng vấn, dự giờ để đánh giá thực trạngdạy học ĐH VB có hình ảnh trong dạy học Tiếng Việt tại một số trường tiểu học.

-Nghiên cứu trường hợp để phân tích cụ thể thành tựu của một số HS lớp 1, 2.- Thực nghiệm khoa học nhằm kiểm định độ tin cậy của các biện pháp đã đề ra trong đề tài.

- Xử lí thông tin và số liệu: Sử dụng thống kê toán học để xử lí các tài liệu nghiên cứu nhằm rút ra những nhận xét, kết luận có giá trị khách quan.

- Xin ý kiến của các chuyên gia về cơ sở khoa học, phương pháp nghiên cứuvà cách thức áp dụng các biện pháp PTNL ĐH VB có hình ảnh qua sử dụng TTtrong dạy học Tiếng Việt ở lớp 1, 2.

7.Những luận điểm khoa học phải bảo vệ

7.1 VB có hình ảnh là một loại VB đa phương thức, thể hiện nội dung, ýnghĩa qua hai kênh biểu đạt là kênh ngôn ngữ và kênh hình ảnh TT là VB có hìnhảnh phù hợp để PTNL ĐH cho HS lớp 1, 2 trong dạy học Tiếng Việt.

7.2 Luận án đề xuất một số biện pháp PTNL ĐH VB có hình ảnh cho HSlớp 1, 2 qua sử dụng TT trong dạy học Tiếng Việt: Xác định yêu cầu cần đạt; Lựachọn, thiết kế TT phù hợp; Xây dựng câu hỏi, bài tập để PTNL ĐH VB có hình ảnhcho HS lớp 1, 2; Vận dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học, phương pháp đánh giáNL ĐH VB có hình ảnh cho HS lớp 1, 2; Tổ chức đọc rộng để tăng cường NL ĐHVB có hình ảnh cho HS lớp 1, 2 qua sử dụng TT.

7.3 PTNL ĐH VB có hình ảnh cho HS lớp 1, 2 giúp nâng cao kết quả họctập, PT NL ĐH cho HS lớp 1, 2 nói riêng và HS tiểu học nói chung.

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm có 4 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranh

Chương 2: Thực trạng phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranh

Chương 3: Một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranh

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌCHIỂU VĂN BẢN CÓ HÌNH ẢNH CHO HỌC SINH LỚP 1, 2

QUA SỬ DỤNG TRUYỆN TRANH

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực cho học sinh tiểu học

1.1.1.1 Những nghiên cứu về năng lực

Vấn đề NL được đề cập đến trong nhiều tài liệu nghiên cứu NL là một kháiniệm có từ rất lâu trong lịch sử, nhưng trở nên phổ biến và được nghiên cứu tậptrung từ những năm 70 của thế kỉ XX Trong các nghiên cứu, NL được tiếp cận vàđịnh nghĩa theo nhiều cách khác nhau.

Denyse Tremblay (2002) quan niệm: NL là khả năng hành động, đạt đượcthành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệuquả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống[125] NL còn là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, KN, thái độ vàhứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đadạng của cuộc sống NL cũng được hiểu là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầuphức hợp và thực hiện thành công trong một bối cảnh cụ thể NL được xây dựngtrên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành quatrải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí.

Điểm chung của các nghiên cứu về NL trên thế giới là đều khẳng định NLgắn với việc vận dụng các kiến thức, KN, thái độ của cá nhân vào giải quyết các vấnđề của cuộc sống, các tình huống đa dạng của cuộc sống.

Tại Việt Nam, các nhà khoa học kế thừa những nghiên cứu về NL của thếgiới và vận dụng hợp lí vào giáo dục Việt Nam Đã có rất nhiều những công trìnhnghiên cứu về NL, những bài báo khoa học viết về NL của các tác giả Đặng ThànhHưng, Bùi Mạnh Hùng, Đỗ Ngọc Thống, Lê Phương Nga, Nguyễn Thị

Hạnh…Điểm chung của các công trình nghiên cứu là đưa ra khái niệm NL, cấu trúccủa NL và từ đó vận dụng vào việc dạy học PTNL cho HS các cấp học.

Một trong những nghiên cứu tiêu biểu về NL là nghiên cứu của Đặng ThànhHưng về “NL và giáo dục theo tiếp cận NL” (2012) Theo Đặng Thành Hưng, NL(competency) là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạtđộng nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể NL có cấutrúc phức tạp, nhưng những thành tố cơ bản tạo nên cơ sở cấu trúc của nó gồm trithức, KN và hành vi biểu cảm (thái độ).[53]

Nghiên cứu cụ thể hơn vấn đề NL và ảnh hưởng của nó đến sự phát triểnchương trình giáo dục phổ thông, đề tài khoa học công nghệ cấp bộ “Nghiên cứuPISA và tác động của PISA đến sự phát triển chương trình giáo dục phổ thông ViệtNam” (2012) do Nguyễn Thúy Hồng làm chủ nhiệm đề tài, tiếp tục đặt ra vấn đềNL NL tồn tại dưới hai dạng: NL chung (key competence) và các lĩnh vực NLchuyên biệt (domain compentence) Tài liệu “Dạy học tích hợp PTNL HS” (2015)của nhóm tác giả trường Đại học Sư phạm Hà Nội tìm hiểu NL dưới góc độ tíchhợp, để từ đó đưa ra những biện pháp PTNL HS thông qua dạy học tích hợp.

Bên cạnh những nghiên cứu về bản chất của NL, còn có rất nhiều nghiên cứuđi sâu vào vấn đề xây dựng chương trình phổ thông theo hướng tiếp cận NL của cáctác giả Lê Phương Nga, Đỗ Ngọc Thống, Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết,Nguyễn Thị Hạnh.

Tác giả Đỗ Ngọc Thống (2011) trong bài viết “Xây dựng chương trình phổthông theo hướng tiếp cận NL” tập trung vào các cách tiếp cận chương trình, đặcbiệt là tiếp cận theo hướng phát triển NL Tác giả Lương Việt Thái (2011) tiếp tụcphân tích vấn đề “phát triển chương trình theo định hướng PTNL”, tổng hợp nhữngkinh nghiệm của nhiều nước trong việc phát triển chương trình giáo dục phổ thôngtheo định hướng PTNL và khẳng định việc xác định các NL cần thiết và cách thứcđể hình thành, phát triển các NL cho người học là vấn đề được đặc biệt chú trọng.

Gắn NL với phát triển chương trình, Nguyễn Thúy Hồng tập trung nghiêncứu “Khung NL chủ chốt của chương trình đánh giá quốc tế PISA” (2012), để từ đó

tìm ra những điểm phù hợp với việc vận dụng vào Việt Nam Nghiên cứu củaNguyễn Thúy Hồng cho chúng tôi những gợi ý khi xây dựng các chỉ số ở lĩnh vựcĐH, nhất là ĐH VB có hình ảnh trong luận án.

Nguyễn Thị Hạnh (2016) khi nghiên cứu về “NL Đọc trong môn Ngữ vănbậc phổ thông và cấp tiểu học” có đi sâu trình bày về NL đọc và khẳng định cùngvới sự phát triển của khoa học và công nghệ trong lĩnh vực truyền thông, khái niệmVB hiện không còn bó hẹp trong các VB in với kênh chữ là chủ yếu mà đã mở rộngra VB đa phương thức với nội dung được biểu đạt bằng cả kênh chữ lẫn kênh hìnhảnh, âm thanh Sự mở rộng khái niệm VB kéo theo sự mở rộng khái niệm về đọc:giờ đây đọc không chỉ là chuyển mã chữ viết thành âm thanh mà còn gồm cả việcxem các kí hiệu, sơ đồ, bảng biểu, hình ảnh trong VB Do đó, NL đọc được hiểu làNL đọc và xem Từ đây, tác giả đưa ra định nghĩa về NL đọc và xem, thành phầncấu tạo của NL đọc và xem, trục PTNL đọc và xem ở bậc phổ thông, nội dung họctập cốt lõi để PTNL đọc và xem ở cấp tiểu học Đây là những chỉ dẫn quan trọngcho chúng tôi khi xác định khái niệm, thành phần cấu tạo của NL ĐH VB có hình ảnhtrong luận án.

Tổng hợp các nghiên cứu về NL, chúng tôi thấy: Những nghiên cứu về NLtrên thế giới chỉ rõ nguồn gốc, khái niệm NL, bản chất của NL; Những nghiên cứu ởViệt Nam kế thừa những nghiên cứu trên thế giới về khái niệm NL, cấu trúc củaNL, phương pháp và công cụ đánh giá NL và đặt ra vấn đề vận dụng những kết quảnghiên cứu về NL của thế giới vào thực tiễn giáo dục ở Việt Nam Những kết quảnghiên cứu đó là chỉ dẫn lí luận quan trọng cho chúng tôi khi xây dựng khái niệmNL, cấu trúc, cũng như bản chất của NL ĐH VB có hình ảnh cho HS lớp 1, 2 trongluận án.

1.1.1.2 Những nghiên cứu về phát triển năng lực cho học sinh tiểu học

Khi nghiên cứu vấn đề PTNL cho HS tiểu học, hầu hết các nghiên cứu đềuđịnh hướng PTNL HS thông qua việc xác định rõ những NL mà HS cần phải có,mục tiêu, nội dung, phương pháp cần xây dựng để giúp HS đạt được NL, và cuốicùng là cách đánh giá kết quả đạt được.

Khái niệm NL HS được định nghĩa khá đầy đủ trong tài liệu “Dạy học tíchhợp PTNL HS” (2015): NL HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, KN,thái độ…phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thựchiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra chochính các em trong cuộc sống [95, tr.8].

Một trong những nghiên cứu về NL HS nói chung, NL HS tiểu học nói riênglà “Phương pháp thiết kế chuẩn môn học theo tiếp cận NL” (2017) của nhóm nghiêncứu thuộc Viện khoa học giáo dục Việt Nam Theo các tác giả, những yếu tố cầnxác định khi thiết kế chuẩn môn học theo tiếp cận NL là: Chỉ báo; Mức chất lượng;Đường PTNL; Khung đánh giá NL.

Trong nghiên cứu về “Dạy học Tiếng Việt trong nhà trường theo hướngPTNL” (2014), Đỗ Việt Hùng khẳng định dạy Tiếng Việt theo hướng hình thành vàPTNL vừa hướng tới được tính thực tiễn của môn học vừa tạo điều kiện để thựchiện tích hợp trong dạy học Khi đề cập đến NL sử dụng ngôn ngữ, tác giả cũng cónói đến NL này ở cấp tiểu học (nghe, nói, đọc, viết), tuy nhiên, tác giả chưa nêu cụthể các hợp phần của NL này ở HS tiểu học.

Trong những nghiên cứu gần đây nhất, phải kể đến tài liệu “Dạy học pháttriển năng lực môn Tiếng Việt tiểu học” của nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống, ĐỗXuân Thảo, Phan Thị Hồ Điệp, Lê Phương Nga Cuốn sách nêu lên một số vấn đềvề dạy học PTNL và phương pháp dạy học PTNL Tiếng Việt ở tiểu học, kiểm trađánh giá NL môn Tiếng Việt ở tiểu học.Trong mỗi phần có nêu lí thuyết ngắn gọn,nội dung chính dành cho việc nêu các ví dụ cụ thể, gắn với các bài học trongchương trình và sách giáo khoa hiện hành nhằm giúp GV nắm được các phươngpháp dạy học PTNL trong môn Tiếng Việt Đây là một tài liệu hữu ích, giúp chúngtôi định hình phương pháp dạy học PTNL trong môn Tiếng Việt ở tiểu học nóichung và phương pháp PTNL ĐH VB có hình ảnh cho HS tiểu học nói riêng.

Tóm lại, những nghiên cứu về PTNL cho HS tiểu học tập trung tìm hiểu kháiniệm NL HS, các hợp phần của NL HS, mục tiêu, nội dung, phương pháp và cách

đánh giá NL cho HS tiểu học Đây là những chỉ dẫn lí luận cho chúng tôi khi xácđịnh NL của HS lớp 1, 2 ở luận án.

1.1.2 Những nghiên cứu về đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu văn bản cóhình ảnh cho học sinh tiểu học

1.1.2.1 Những nghiên cứu về đọc hiểu ở tiểu học

- Những nghiên cứu về ĐH và phương pháp dạy ĐH trên thế giới

ĐH được xem là một yếu tố cần thiết trong quá trình đọc Nếu không có ĐH,việc đọc không hơn gì sự bắt chước những âm thanh ngôn ngữ Khái niệm đọc vàĐH thay đổi theo thời gian, tùy theo quan điểm tiếp cận của nhà nghiên cứu Trongnghiên cứu năm 1990, Adam quan niệm đọc là một quá trình phức tạp bao gồm sựkết hợp của các khả năng cảm nhận, tâm lí ngôn ngữ và nhận thức Nghiên cứu năm2002 của Sweet & Snow cho rằng mục đích chính của việc đọc là thu nhận và kiếntạo ý nghĩa từ VB; Một số nghiên cứu của Anderson & Pearson năm 1984;Afflerbach năm 1990; Meneghetti, Carretti & De Beni năm 2000 chỉ rõ ĐH là NLnhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong VB với tri thức cótrước của người đọc; Nghiên cứu của Rumelhart năm 1994 cũng cho rằng ĐH làmột quá trình tương tác xảy ra giữa một người đọc và một VB Đồng thuận vớiquan điểm tương tác này, Smith cho rằng: Đọc là một quá trình tương tác, trong quátrình đó, tri thức có trước về thế giới của người đọc tương tác với thông điệp đượctruyền đạt một cách trực tiếp hoặc gián tiếp bằng VB Nghiên cứu của Durkin năm1993 xác định ĐH là một quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình này, ýnghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa VB và người đọc [122] Như vậy,các quan niệm trên đều chú ý đến các nhân tố gắn với hoạt động đọc Đó là VB,người đọc và mối quan hệ tương tác nhằm mục đích kiến tạo nghĩa từ VB.

Có thể thấy, sự biến đổi về định nghĩa ĐH bị ảnh hưởng bởi sự biến đổitrong định nghĩa đọc và các mô hình của quá trình đọc Theo nghiên cứu củaPearson năm 2009, ĐH nằm ở sự giao nhau giữa người đọc, VB và ngữ cảnh(reader, text, context).

Theo Fox &Alexander nghiên cứu năm 2009, những mô hình sớm nhất củahiểu xuất hiện trong những năm 1960, 1970 lí giải ĐH như sự thu nhận, tập hợp haychỉnh lí của những thông điệp chứa trong VB VB lúc này là những tài liệu viếttruyền thống như những cuốn sách, truyện, bài báo Vì thế, mô hình đọc thu nhận làmô hình chủ yếu ở thời kì này Nghiên cứu của Gibson & Levin năm 1975 chỉ rarằng việc hiểu VB liên quan đến khả năng đọc, cấu trúc VB, sự cụ thể và phần lờicủa VB [122]

Fox &Alexander còn nhận thấy vào những năm 1980, cái nhìn về việc hiểuVB bắt đầu thay đổi hướng tới một cái nhìn hai chiều (bidirectional) hòa hợp quátrình đọc diễn dịch (top down) và đọc quy nạp (bottom up) Do đó, hiểu VB đượcxem như là một hoạt động có tính xây dựng với sự tham gia của kiến thức nền củangười đọc và VB để tạo ra thông điệp của VB Vì thế, mô hình kiến tạo hợp nhất làmô hình của thời kì này Mô hình này cho phép những khả năng hiểu VB một cáchcá nhân hóa hơn, mỗi người đọc có thể hiểu VB theo cách riêng, tùy theo kiến thứcnền của mình.

Sang thế kỉ 21, mô hình của hiểu tập trung vào nghĩa của ĐH qua những ngữcảnh phong phú bao gồm cả ngữ cảnh truyền thống và những ngữ cảnh khác Thêmnữa, sự chuyển đổi của phương thức biểu đạt VB từ kênh chữ sang sự kết hợp giữakênh chữ và kênh hình ảnh, âm thanh… cũng làm cho khái niệm hiểu và ĐH VBthay đổi theo.

Như vậy, mô hình của ĐH thay đổi theo thời gian, gắn liền với sự thay đổicủa VB, người đọc và ngữ cảnh Ngày nay, mô hình này còn bị ảnh hưởng bởi cácVB đọc và các phương thức biểu đạt của VB.

Đây chính là cơ sở quan trọng cho chúng tôi khi tìm hiểu bản chất của VB cóhình ảnh và PTNL ĐH VB có hình ảnh trong luận án.

Khi tổng quan các tài liệu nghiên cứu về phương pháp dạy học ĐH, chúngtôi đặc biệt quan tâm đến công trình “Phương pháp đọc sách hiệu quả” (How to reada book) của Mortimer J Adler, Charles Van Doren (1940) Trong công trình này,tác giả trình bày một số vấn đề quan trọng làm nền tảng cho ĐH Trước hết là các

phương diện đọc sách, các cấp độ đọc: đọc sơ cấp, đọc kiểm soát Cao hơn là đọcphân tích thể hiện qua một số hoạt động như: “chụp X-quang” một cuốn sách; thốngnhất các thuật ngữ với tác giả, xác định thông điệp của tác giả, đưa ra lời phêbình Đây là cách đọc chung cho mọi độc giả, tuy nhiên chúng tôi cũng tìm thấytrong đó rất nhiều những vấn đề giúp cho việc PTNL ĐH ở HS lớp 1, 2 trong luậnán như những chỉ dẫn về cấp độ đọc sơ cấp, cách đọc các loại sách văn học, trongđó có đọc TT.

Đánh giá kết quả ĐH cũng là vấn đề được các nhà giáo dục quan tâm Mộttrong những nghiên cứu tiêu biểu về đánh giá kết quả ĐH cho HS tiểu học là nghiêncứu về bộ công cụ EGRA (Early Grade Reading Assessment), một bộ công cụ hữuhiệu để đánh giá NL đọc Đây là bộ công cụ đầy đủ nhất gồm 9 phần để đo các KNcơ bản của NL đọc của HS trong đó có ĐH (đọc âm đầu của tiếng, đọc âm của chữcái, gọi tên chữ cái, đọc tiếng quen thuộc, đọc tiếng tự tạo, đọc đoạn văn thànhtiếng, ĐH VB, nghe hiểu, viết chính tả).

PISA 2009 lại đưa ra cách đánh giá về NL ĐH xây dựng trên ba đặc điểmchính: Tình huống (situation) là phạm vi của các ngữ cảnh hoặc là mục đích diễn rabài ĐH; VB (text) là phạm vi đọc tài liệu; khía cạnh (aspect) là sự tiếp cận nhậnthức (cognitive approach) nhằm xác định cách thức tham gia vào VB của người đọc.Về các mức độ (levels) đánh giá NL ĐH, PISA đưa ra 6 mức độ đánh giá, được chiatheo các yêu cầu từ thấp đến cao, mỗi mức có một khung điểm tương ứng Chẳnghạn mức điểm thấp nhất (262 điểm, theo PISA 2009) yêu cầu người đọc xác định vịtrí của một mẩu thông tin được thể hiện rõ ràng ở một vị trí nổi bật trong một VBngắn, có cú pháp đơn giản với ngữ cảnh quen thuộc, dạng VB có thể là VB tườngthuật hoặc một danh sách đơn giản có thể áp dụng cho cấp tiểu học.

Tóm lại, những nghiên cứu về ĐH trên thế giới tập trung phản ánh sự thayđổi của khái niệm ĐH theo thời gian, kéo theo sự thay đổi của mục tiêu, phươngpháp dạy học, đánh giá kết quả ĐH Những nghiên cứu đó khơi nguồn cho nhữngnghiên cứu về ĐH ở Việt Nam.

-Những nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu ở Việt Nam

Qua việc tìm hiểu các công trình nghiên cứu, những chuyên luận, những bàibáo khoa học về ĐH và dạy học ĐH ở Việt Nam, chúng tôi nhận thấy đặc điểmchung của những nghiên cứu về ĐH là đã xây dựng khái niệm ĐH; đề xuất nộidung, phương pháp và cách đánh giá KN, NL ĐH phù hợp với thực tiễn dạy học ởViệt Nam Cụ thể như sau:

Quan niệm ĐH được xem xét ở nhiều góc độ Từ góc độ triết học, đọc làhành động ngôn ngữ tư duy, tồn tại trong ngôn ngữ của con người để xác định ýnghĩa VB [45, tr.31]; Từ góc độ tâm lí học, đọc VB là để giao tiếp, VB vừa làphương tiện có chiến lược về nội dung, hình thức và môi trường giao tiếp giữa cánhân khởi hướng và gây hứng với cá nhân tiếp hướng trong quá trình giao tiếp”[tr.32]; Từ góc độ giáo dục học, ĐH là quá trình nhận thức những gì tồn trữ trongVB và tự nhận thức bản thân mình [tr.30]; Từ góc độ văn hóa, ĐH là quá trình nắmvững và PTNL ngôn ngữ và nội dung ý nghĩa liên quan đến sự hoàn thiện nhân cáchcon người [tr.30]

Như vậy, ĐH có thể được xem là một hành động, một KN, một NL Các cáchhiểu, các cách tiếp cận khác nhau sẽ dẫn tới những quan niệm khác nhau về ĐH.

Quan niệm ĐH là một KN, tác giả Nguyễn Thị Hạnh khẳng định: việc hìnhthành, củng cố, phát triển KN ĐH cho người học trong quá trình học tập gắn vớibản chất của việc dạy ĐH: Bản chất của dạy học ĐH là dạy một KN học tập [26]

Đồng thuận với quan niệm đó, Phạm Thị Thu Hương cho rằng: ĐH VB thựcchất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của VB đó thông qua hệ thống các hoạtđộng, hành động, thao tác nhất định [55, tr.19]

Tiếp cận ĐH dưới góc độ NL, trong bài viết “Xây dựng chuẩn NL ĐH chomôn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam”, NguyễnThị Hạnh khẳng định NL ĐH cũng có các yếu tố cấu thành như những NL khác: trithức về VB, về chiến lược ĐH; KN thực hiện các hành động, thao tác ĐH; sự sẵnsàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong đời sống cần đến ĐH(nhiệm vụ trong từng tình huống cụ thể).

Trong bài báo gần đây nhất “NL đọc trong môn Ngữ văn bậc phổ thông vàcấp tiểu học” (2016), Nguyễn Thị Hạnh định nghĩa NL đọc là một NL tiếp nhậnVB, là hoạt động người học đọc chữ, xem các kí hiệu, bảng biểu, hình ảnh trongnhiều loại VB (được trình bày bằng nhiều phương thức, được biểu đạt bằng nhiềuphong cách ngôn ngữ) nhằm xử lí thông tin trong VB vào những mục đích khácnhau trong thực tiễn đời sống, học tập của cá nhân và cộng đồng Theo tác giả, NLđọc và xem có 2 thành phần: Đọc thông và ĐH Trong mỗi thành phần đó có nhiềuhành vi cụ thể của NL Đọc thông gồm: Đọc trơn và đọc diễn cảm (gồm cả xem);đọc hiệu quả (gồm cả xem); đọc thầm (gồm cả xem) ĐH gồm: hiểu nội dung VB;hiểu phương thức biểu đạt của VB; liên hệ, so sánh ngoài VB; ứng dụng đọc VBvào giải quyết vấn đề Kết quả nghiên cứu về NL đọc và xem của tác giả NguyễnThị Hạnh là gợi ý cho chúng tôi khi xác định cấu trúc NL ĐH VB có hình ảnh của HSlớp 1, 2 trong luận án.

Tổng hợp các nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy, các nghiên cứu về ĐH ở ViệtNam tập trung vào 2 hướng chính sau:

Hướng 1: Tham khảo kinh nghiệm dạy học ĐH ở nước ngoài để tìm rahướng đi cho việc dạy học PTNL ĐH ở Việt Nam Những nghiên cứu tiêu biểu chohướng này là của Nguyễn Thúy Hồng, Đỗ Ngọc Thống, Bùi Mạnh Hùng, NguyễnThị Hồng Nam, Phạm Thị Thu Hiền…Những nghiên cứu này cho chúng tôi cáinhìn so sánh, tìm ra những điểm ưu việt trong dạy học ĐH ở nước ngoài có thể vậndụng vào dạy học ĐH ở lớp 1, 2 tại Việt Nam.

Hướng 2: Xây dựng, phác thảo chương trình Ngữ văn, Tiếng Việt ở ViệtNam trong đó chú trọng phát triển NL giao tiếp ngôn ngữ (nghe, nói, đọc, viết),nhất là chú trọng ĐH Những nghiên cứu này đưa ra kết quả cụ thể, gần với nghiêncứu của chúng tôi hơn Tiêu biểu cho xu hướng này là các nghiên cứu của LêPhương Nga, Bùi Mạnh Hùng, Nguyễn Thị Hạnh, Phạm Thị Thu Hương

Dưới đây là phân tích một vài nghiên cứu cụ thể của cả hai xu hướng:

Trong báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp bộ “Nghiên cứuPISA và tác động của PISA đến sự phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt

Nam” (2012) do Nguyễn Thúy Hồng làm chủ nhiệm đề tài, mục tiêu của NL đọcđược xác định là: nắm được thông tin (nội dung), đánh giá được thông tin và cóphản hồi phù hợp trước nguồn thông tin ấy Mục tiêu của dạy đọc là nhằm hìnhthành và phát triển NL đọc VB cho HS thông qua việc tổ chức và hướng dẫn choHS cách đọc một VB theo một kiểu/loại nào đó Về đánh giá kết quả đọc của HS,nghiên cứu chú ý đến vấn đề trang bị cho HS phương pháp ĐH đã có để khám phácách đọc những VB mới Ngoài ra, cần nêu các câu hỏi/hình thức kiểm tra nhằmđánh giá được khả năng nắm vững phương pháp đọc, coi trọng việc vận dụngphương pháp đọc (siêu nhận thức) và đọc tích cực (động cơ, thái độ, cách ứngxử khi đọc) Chúng tôi tham khảo cách đánh giá này để xác định phương phápđánh giá NL ĐH VB có hình ảnh cho HS lớp 1, 2 trong luận án.

Tiếp tục tìm hiểu về kinh nghiệm dạy học ĐH trên thế giới, Phạm Thị ThuHiền (2014) khi “So sánh vấn đề ĐH VB trong chương trình giáo dục phổ thôngmôn Ngữ văn của Việt Nam và một số nước trên thế giới” đã khẳng định chươngtrình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn của hầu hết các quốc gia trên thế giới đềuquan tâm đến việc hình thành NL sử dụng ngôn ngữ cho HS thông qua bốn KN cơbản, gồm: nghe, nói, đọc, viết Trong đó, đọc, đặc biệt là NL ĐH được chú ý hơncả Từ đó, tác giả đưa ra một số đề xuất về vấn đề ĐH VB cho chương trình giáodục phổ thông ở Việt Nam như: thống nhất quan niệm về mục tiêu, VB ĐH; đề xuấtphương pháp dạy đọc VB trong môn Ngữ văn (VB văn học và VB thông tin) vàphương pháp dạy ĐH VB trong các môn học khác, đề xuất cách đánh giá kết quảĐH VB.

Từ việc tìm hiểu những kinh nghiệm dạy học của các nước, vấn đề ĐH đượcnghiên cứu gắn liền với việc dạy học Ngữ văn, Tiếng Việt ở trong nước, tiêu biểucho hướng nghiên cứu này là bài báo “Phác thảo chương trình Ngữ văn theo địnhhướng PTNL” (2014) Tác giả phác thảo chuẩn đọc cần đạt theo hướng tăng dần độkhó Phạm Thị Thu Hương (2012) khi nghiên cứu về “độc giả tích cực trong quátrình ĐH VB” có đưa ra một hệ thống thao tác, các chiến thuật mà độc giả cần phảicó trong quá trình ĐH VB Chúng tôi nhận thấy có những thao tác phù hợp với việc

dạy học ĐH ở tiểu học như: huy động tích cực những tri thức, trải nghiệm ĐH; xácđịnh mục tiêu đọc; tạo kết nối trong và sau quá trình đọc VB; đặt câu hỏi; tổng hợp,đánh giá và vận dụng [55, tr.33-63]

Trong báo cáo “Bước đầu minh họa nguyên tắc và phương pháp xác địnhcác mạch nội dung trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn giai đoạnsau 2015 ở Việt Nam”, Nguyễn Thị Hạnh đã đưa ra một số vấn đề sau: Quan điểmtiếp cận xây dựng chương trình môn Ngữ văn; vị trí môn Ngữ văn trong chươngtrình giáo dục phổ thông; đặc điểm của môn Ngữ văn; mục tiêu của môn Ngữ văn.Từ đó, tác giả đề xuất các mạch nội dung của chương trình môn Ngữ văn.

Theo Nguyễn Thị Hạnh, mục tiêu đọc của môn Ngữ văn ở giai đoạn giáo dụccơ bản là: đọc với độ trôi chảy, chính xác; hiểu, ham thích các VB phi hư cấu và cácVB văn học; Có khả năng tìm kiếm thông tin trong các VB được trình bày ở nhữngdạng thức khác nhau vào những mục đích khác nhau; Có khả năng thuật lại câuchuyện, miêu tả nhân vật, giải thích các sự kiện trong truyện, kịch; Thuộc một sốbài thơ và hiểu ý nghĩa; Diễn đạt cảm xúc và trải nghiệm khi đọc VB văn chương.

Khi trình bày các mạch nội dung trong chương trình môn Ngữ văn, tác giảkhẳng định cơ sở để xác định mạch nội dung một môn học là hệ thống NL chuyênbiệt của môn học đó Môn Ngữ văn có những loại NL chuyên biệt sau: NL làm chủtiếng Việt; NL văn học NL chiếm tỉ trọng cao trong chương trình môn Ngữ văn ởbậc phổ thông là NL tiếng Việt, trong đó có NL đọc và xem.

Nghiên cứu sâu về NL đọc trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, trong bàibáo năm 2016, Nguyễn Thị Hạnh đề xuất nội dung học tập cốt lõi để PTNL đọc vàxem ở bậc tiểu học bao gồm: đọc thông, ĐH, VB đọc và xem Khi trình bày về nộidung ĐH, tác giả chú ý đến các vấn đề sau: hiểu nội dung VB; hiểu phương thứcbiểu đạt của VB; liên hệ, so sánh ngoài VB; ứng dụng những hiểu biết về VB vànhững KN đọc (chủ yếu là ĐH) vào thực hiện nhiệm vụ đọc VB tự chọn phục vụcho mục đích học tập và các mục đích khác trong đời sống.

Trong nghiên cứu “Dạy học ĐH VB cho HS lớp 4, 5 theo tiếp cận NL”(2015), Trịnh Cam Ly đã đề xuất một số biện pháp dạy học ĐH Tuy nhiên, ở

nghiên cứu này tác giả mới chỉ hệ thống các KN ĐH VB cần rèn luyện cho HS lớp4, 5 theo tiếp cận NL, tác giả chưa đưa ra được những vấn đề chính yếu liên quanđến dạy học để PTNL ĐH ở HS lớp 4, 5 nói riêng và HS tiểu học nói chung nhưmục tiêu, nội dung, phương pháp, và nhất là đánh giá NL ĐH của HS tiểu học.

Trong “Giáo trình phương pháp dạy đọc VB” (2016), Nguyễn Thị HồngNam và Dương Thị Hồng Hiếu đã đưa ra một số mô hình dạy đọc nhằm PTNL HS(mô hình Dạy đọc dựa trên sự phản hồi của người học, mô hình Dạy đọc ba giaiđoạn, mô hình Hội thảo đọc (Reading workshops), mô hình Câu lạc bộ sách (Bookclub), Vòng tròn thảo luận văn chương (Literature Circles) Từ đó, các tác giả đưara một số biện pháp phù hợp với dạy học ĐH bao gồm cả dạy học ĐH ở tiểu học:hướng dẫn HS nhận biết các chi tiết quan trọng, ý chính; hướng dẫn HS dự đoán;hướng dẫn HS suy luận; khơi gợi kiến thức nền của HS; hướng dẫn HS tưởngtượng; hướng dẫn HS tóm tắt VB; hướng dẫn HS tự kiểm soát cách hiểu của bảnthân; hướng dẫn HS phê phán, đánh giá; khơi gợi cảm xúc của HS Bên cạnh đó,GV còn cần hướng dẫn HS ghi chép trong quá trình đọc: ghi chép cá nhân, ghi chépđối thoại, ghi chép hai lần về VB, sử dụng phiếu học tập đọc, ghi chép bên lề trangsách…[66]

Kết quả của các nghiên cứu đã phân tích ở trên chính là nền tảng lí luận chochúng tôi xây dựng các biện pháp PTNL ĐH VB có hình ảnh cho HS lớp 1, 2 qua sửdụng TT.

1.1.2.2 Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hìnhảnh cho học sinh tiểu học

- Những nghiên cứu về PTNL ĐH VB có hình ảnh cho HS tiểu học trên thếgiới

Qua khảo sát những công trình nghiên cứu về ĐH VB có hình ảnh, chúng tôinhận thấy điểm chung của các công trình là đều khẳng định tầm quan trọng của VBcó hình ảnh trong việc tăng khả năng đọc (ĐH) cho trẻ em Nghiên cứu của Pichert& Elam, năm 1985, của Pikulski năm 2010 cho rằng hình ảnh có thể giúp phát triểný tưởng và sự kết hợp của hình ảnh và ngôn ngữ có thể giúp cho việc xây dựng kiến

thức nền Một vài nghiên cứu còn chỉ ra rằng trẻ em lựa chọn một tài liệu đọc nàođó là bởi nó có hình ảnh Hình ảnh thu hút sự chú ý của người đọc, là nguyên nhânkhiến họ lựa chọn tài liệu đọc Hình ảnh có thể giúp đỡ người đọc vượt qua nhữngkhó khăn trong khi đọc Kết quả nghiên cứu cho thấy những người tham gia baogồm cả nam và nữ khi chọn sách đọc đều lựa chọn những cuốn sách có hình ảnh,nhất là những hình ảnh được tô màu Sự lựa chọn này còn gia tăng ở những ngườimới bắt đầu học đọc và những bạn đọc trẻ tuổi Đây là cơ sở cho chúng tôi lựa chọnVB có hình ảnh để dạy đọc hiểu cho HS lớp 1, 2 trong luận án.

Không chỉ khẳng định hình ảnh là nguyên nhân khiến người đọc lựa chọn tàiliệu đọc, những nghiên cứu trên còn chỉ ra rằng hình ảnh hỗ trợ người đọc trongtoàn bộ quá trình đọc Nói cách khác, quá trình đọc của những người mới bắt đầuđọc trở nên dễ dàng hơn khi họ tiếp xúc với những hình ảnh các nhân vật có nétgiống họ, khi những từ vựng khó được hiểu dễ dàng thông qua hình ảnh.

Có nghiên cứu còn chỉ ra rằng, hình ảnh có thể khích lệ và đẩy mạnh niềmyêu thích của trẻ với sách, và có thể biểu lộ những kinh nghiệm thân thuộc mà trẻhầu như nhận thấy một cách dễ dàng [127]

Trong quá trình nghiên cứu về dạy học VB có hình ảnh, chúng tôi đặc biệtlưu tâm đến bài viết “Hiệu quả của cách tiếp cận sách khổ lớn (big book approach)đối với sự phát triển ngôn ngữ viết của trẻ mầm non” của Trần Nguyễn NguyênHân Trong nghiên cứu này, tác giả khẳng định: Cách tiếp cận sách khổ lớn đượccoi là phương pháp hướng dẫn KN tiền đọc, viết hiệu quả đối với trẻ mầm non Vìthế, việc áp dụng cách tiếp cận sách khổ lớn vào hoạt động giáo dục cho trẻ mầmnon không những giúp trẻ có hứng thú với việc đọc, viết mà còn phát triển ở trẻ thóiquen đọc sách và các KN cần thiết cho hoạt động học tập Tác giả xây dựng quátrình hoạt động của cách tiếp cận sách khổ lớn cho trẻ kéo dài từ 3 đến 4 ngày, baogồm ba phần: mở đầu, tiến hành và đánh giá Ở phần mở đầu, GV lần lượt thực hiệncác bước với trẻ: tìm hiểu sách, giới thiệu bìa sách, giới thiệu trang lót của sách, dựđoán nội dung của sách, đọc sách cho trẻ nghe Ở phần tiến hành, GV cho trẻ đọcsách theo nhóm nhỏ, tự lấy sách để “đọc” một mình hay làm sách, GV đọc lại sách

cho trẻ nghe, GV cho trẻ vẽ lại chi tiết hay nội dung mà trẻ nhớ nhất trong sách…Kết quả nghiên cứu của Trần Nguyễn Nguyên Hân là tiền đề cho chúng tôi đưa VBcó hình ảnh vào dạy cho HS lớp 1, 2 nhằm PTNL ĐH VB có hình ảnh cho HS.

Tóm lại, những nghiên cứu về PTNL ĐH VB có hình ảnh cho HS tiểu họctrên thế giới đã tập trung khẳng định vai trò của VB có hình ảnh đối với việc dạyđọc và PTNL đọc Kết quả của những nghiên cứu đó là chỉ dẫn quan trọng cho chúngtôi xác lập vai trò của VB có hình ảnh đối với việc PTNL đọc cho HS lớp 1, 2.

-Những nghiên cứu về PTNL ĐH VB có hình ảnh cho HS tiểu học ở Việt Nam

Khi tìm hiểu về dạy học ĐH ở tiểu học, những nghiên cứu của Lê PhươngNga, Nguyễn Thị Hạnh, Trịnh Cam Ly có đề cập đến dạy học ĐH VB có hìnhảnh Tuy nhiên, trong những nghiên cứu này, hình ảnh mới chỉ được xem như cótính chất minh họa mà chưa phải một nội dung dạy học.

Nguyễn Thị Hạnh (1998) khi nghiên cứu về VB dạy ĐH và KN dạy ĐH ởlớp 4 và lớp 5 đã khẳng định: Việc lựa chọn VB làm ngữ liệu để dạy ĐH cho HSnhỏ tuổi cần phải được tính toán, cân nhắc trên những tiêu chuẩn cụ thể để VB vừasức với khả năng nhận thức của HS trong độ tuổi này Ở tiêu chuẩn về hình thứctrình bày, tác giả chỉ rõ sách giáo khoa dạy Tập đọc của một số nước rất giàu tính sưphạm Mỗi VB được lựa chọn để làm ngữ liệu dạy đọc được trình bày bằng nhiềukiểu chữ (chữ in thẳng, in nghiêng, in đậm…) Khi nghiên cứu về việc minh họa nộidung VB, tác giả cũng khẳng định minh họa là thể hiện nguyên tắc trực quan trongdạy học nói chung trong đó có dạy ĐH VB Từ đây, tác giả thống kê tỉ lệ hình minhhọa cho một VB để dạy đọc ở cuối cấp tiểu học của một số nước trên thế giới (ởAnh là 1,7; ở Úc là 1,42; ở Hàn Quốc là 1,26; ở Việt Nam là 0,58) [26, tr.79] Tácgiả đề xuất mỗi một VB chọn để dạy ĐH ở lớp 4 và lớp 5 cần có ít nhất một hìnhminh họa Do đó, tỉ lệ phải lớn hơn 1 mới thích hợp.

Có thể thấy, trong nghiên cứu trên, Nguyễn Thị Hạnh đã đề cập đến vấn đềtrực quan, đến hình minh họa trong mỗi VB trong sách Tiếng Việt ở Việt Nam.Nhưng những hình ảnh đó được xem như chỉ có tính chất minh họa, mà chưa phải

một nội dung dạy học Nếu thiếu những hình minh họa đó, VB vẫn trọn vẹn, cóchăng thì độ khó của VB tăng lên.

Trong bài viết “Sử dụng tranh ảnh trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học”(2010), Bùi Thanh Truyền đã chỉ rõ một số vấn đề về tranh ảnh trong dạy học TiếngViệt Tác giả cho rằng điều đáng lưu tâm là hệ thống tranh ảnh trong sách giáo khoaTiếng Việt tiểu học bộc lộ nhiều hạn chế Tranh trong sách giáo khoa không làm nổibật được nội dung cần truyền đạt ở kênh chữ; ý nghĩa khá mơ hồ, đôi khi phải đọcnội dung mới biết được thông điệp ẩn tàng đề cập trong tranh Những luận điểm nàyđều được tác giả đưa ra những dẫn chứng sinh động, cụ thể.

Khi đề xuất cách sử dụng tranh ảnh nhằm nâng cao hiệu quả dạy học TiếngViệt, tác giả thể hiện rõ việc coi tranh ảnh như một đồ dùng, một phương tiện dạyhọc để minh họa cho bài Tập đọc, Kể chuyện, Học vần…và chỉ sử dụng khi cầnthiết Tác giả chưa xem tranh ảnh như một nội dung dạy học.

Trong bài viết “Phác thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng PTNL”(2014), Bùi Mạnh Hùng khẳng định môn Ngữ văn giúp HS phát triển NL giao tiếpbằng các phương tiện nghe nhìn hay phương tiện phi ngôn ngữ (tranh ảnh, biểu đồ,phim,…) Trong đó, việc phát triển NL đọc, KN đọc cần được coi là quan trọngnhất Tác giả cũng phân chia các VB đọc thành nhiều tiểu thể loại Với các VB tựchọn trong chương trình tiểu học, Bùi Mạnh Hùng đề xuất cho HS chọn thêm cácTT, truyện đồng thoại để đọc và chia sẻ với các bạn trong nhóm hay trước cả lớp vềkết quả đọc (cả nội dung: cốt truyện, nhân vật, tình tiết…) và hình thức trình bàynhư tranh vẽ (đường nét, màu sắc) [176]

Trong những nghiên cứu gần đây, hình ảnh được quan niệm là một nội dungdạy học Tiêu biểu cho hướng nghiên cứu này thể hiện trong bài viết của NguyễnThị Hạnh Khi trình bày về các VB đọc và xem trong “Nội dung học tập cốt lõi đểPTNL đọc và xem ở cấp tiểu học”, Nguyễn Thị Hạnh (2016) đã đề xuất: “VB họcđọc ở tiểu học gồm VB dạng in được biểu đạt bằng kênh chữ và kênh hình, hoặcVB kĩ thuật số”, tác giả cũng nói rõ “nội dung VB được biểu đạt bằng cả kênh chữvà kênh hình (tranh ảnh, sơ đồ, biểu đồ ).

Tóm lại, những nghiên cứu về VB có hình ảnh chỉ rõ hình ảnh có thể hỗ trợrất nhiều cho HS trong quá trình ĐH VB Vì thế, điểm chung của các nghiên cứu làđều đề xuất việc đưa VB có hình ảnh vào dạy học, nhất là dạy học ĐH Tuy nhiêntại Việt Nam, chưa có nghiên cứu nào chỉ rõ cách thức dạy học để PTNL ĐH VB cóhình ảnh cho HS, nhất là HS lớp 1, 2.

1.1.3 Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu họcqua sử dụng truyện tranh

1.1.3.1 Những nghiên cứu trên thế giới

Nhiều nghiên cứu trên thế giới đưa ra những khái niệm khác nhau về TT,nhưng đều khẳng định vai trò của TT với việc dạy học, nhất là dạy các KN ngônngữ (nghe, nói, đọc, viết) cho những HS học tiếng mẹ đẻ và HS học ngoại ngữ.

Khái niệm TT được đề cập đến trong nhiều công trình nghiên cứu Khi viếtvề ảnh hưởng của TT với việc ĐH ngoại ngữ tiếng Anh, Năm 2013, Ali MERC đãtổng kết quan niệm về TT và những bài viết liên quan đến việc sử dụng TT trongdạy học [106] Theo nghiên cứu trên, TT (comic strips) được định nghĩa là mộtchuỗi những bức tranh đặt bên trong khung để kể một câu chuyện Amy Bakerkhẳng định TT là một phần của văn hóa phổ thông từ năm 1938 khi truyện

Superman được giới thiệu Theo Amy Baker, TT thường là những cuốn sách nhỏ,

mỏng, được đóng đinh TT thu hút trẻ em nhiều hơn các thể loại khác bởi tính trựcquan của nó, TT cũng cung cấp rất nhiều cơ hội để nâng cao khả năng đọc viết, bởiở TT có tất cả, nhưng lại đơn giản và dễ hiểu Chính mối quan hệ giữa phần tranhvà phần lời giúp trẻ hiểu sâu VB [109]

Hầu hết các nghiên cứu về TT khẳng định vai trò của TT trong việc nângcao các KN ngôn ngữ cho HS Năm 1994, Wright & Sherman đã gợi ý TT nên đượcdùng một cách hiệu quả để xây dựng KN đọc trong các lớp học ngôn ngữ Vài nămsau, trong một nghiên cứu khác, Wright & Sherman giới thiệu một chiến lược dạyhọc sử dụng các TT để thúc đẩy tư duy bậc cao hơn cho HS tiểu học và trung học.Năm 1999, Wright & Sherman khuyên các GV thúc đẩy sự hiểu biết, tư duy bậc

cao, và KN viết của HS bằng cách khuyến khích các em kết hợp từ ngữ và tranh đểtạo ra TT [dẫn theo 109]

Cũng nghiên cứu về việc sử dụng TT trong dạy học, Williams hướng tớicách TT được dùng như một tài liệu giảng dạy tiếng Anh cho những HS có trình độtiếng Anh thấp và NL tương tác, khả năng nói hạn chế.

Tiếp đó, trong nghiên cứu về “Ảnh hưởng của TT trong việc ĐH ngôn ngữthứ hai”, Liu, J khẳng định TT có một ảnh hưởng đặc biệt đối với việc ĐH ngônngữ thứ hai Nghiên cứu của Winda Apriani, Machdalena Vianty, Bambang A.L vềviệc “sử dụng TT tiếng Anh trong việc dạy ĐH” chứng minh TT tiếng Anh (Englishcomic book series) có thể được dùng như một tài liệu đọc để giúp HS ở Indonesianâng cao khả năng ĐH.[166]

Cũng theo Csabay, TT đáng tin cậy và sử dụng những tài liệu đáng tin cậyrất quan trọng trong việc dạy và học ngôn ngữ Grant cho rằng TT có sức mạnhtrong việc nâng cao khả năng đọc viết của trẻ em Đồng tình với quan điểm này,Krashen cho rằng TT là một phần quan trọng của việc học đọc tại một trình độ giáodục Mic Vicker cũng có chung quan điểm đó [dẫn theo 109]

Trong những nghiên cứu về vai trò của TT với việc nâng cao các KN ngônngữ cho HS, chúng tôi đặc biệt lưu tâm đến nghiên cứu của Amy Baker Bởi trongnghiên cứu này, tác giả khẳng định TT không chỉ thu hút những độc giả miễncưỡng, mà còn được sử dụng để dạy nâng cao cho họ về khả năng đọc viết [109]

Đồng quan điểm với Amy Baker, trong nghiên cứu về vấn đề TT có thể tăngkhả năng ĐH trong các lớp học tiếng Anh (Can picture books in the Englishclassroom lead to increased reading comprehension?), Victoria Grundvig dành hẳnmột chương để bàn về TT (picture books): TT là gì; sự kết hợp giữa phần lời vàphần hình ảnh; vai trò của TT trong việc học đọc; tiếp cận để dạy đọc; phát triểnkhả năng đọc viết thị giác - đọc tranh Đáng chú ý trong nghiên cứu của VictoriaGrundvig là những phân tích về sự tương tác giữa phần lời và phần hình ảnh trongTT Tác giả khẳng định: Khi chúng ta đọc một quyển TT, chúng ta nhìn vào phầntranh và chúng ta đọc phần lời, mắt chúng ta di chuyển giữa hai phần này, chắp nối

hai phần để hiểu nghĩa của VB Phần lời có thể kể cho chúng ta chính xác câuchuyện giống như chúng ta “đọc” từ phần tranh Phần lời có thể lôi kéo sự chú ý củachúng ta đến những chi tiết trong tranh, và phần còn lại là để cho trí tưởng tượngcủa chúng ta Tất cả phụ thuộc vào sự tương tác giữa phần tranh và phần lời [170]

Có thể thấy, điểm chung của những nghiên cứu về dạy học TT là đều khẳngđịnh TT có thể gây chú ý và hứng thú cho HS hơn các thể loại khác, và nhờ đó mànâng cao KN ngôn ngữ cho HS là bởi sự kết hợp giữa phần tranh và phần lời Kếtquả của những nghiên cứu liên quan đến TT là cơ sở cho chúng tôi lựa chọn TT nhưmột VB có hình ảnh tiêu biểu vào dạy đọc ở lớp 1, 2 nhằm PTNL ĐH VB có hìnhảnh cho HS các lớp này.

1.1.3.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Tại Việt Nam, vấn đề dạy học ĐH qua sử dụng TT chưa được nghiên cứunhiều Gần đây, các tác giả Nguyễn Thúy Hồng, Nguyễn Thị Hạnh, Bùi MạnhHùng, Nguyễn Minh Thuyết đã đề cập đến việc sử dụng TT vào dạy đọc, nhất làdạy ĐH Điểm chung trong các công trình nghiên cứu của các tác giả là đề xuất đưaTT vào dạy đọc ở bậc tiểu học, nhằm PTNL ĐH (trong đó có ĐH VB có hình ảnh)cho HS tiểu học.

Một số bài viết gần đây cũng gợi ý tới việc sử dụng TT để PTNL đọc choHS, chẳng hạn việc “cho HS chọn thêm các TT, truyện đồng thoại để đọc và chia sẻvới các bạn trong nhóm hay trước cả lớp về kết quả đọc cả nội dung (cốt truyện,

nhân vật, tình tiết…) và hình thức trình bày như tranh vẽ (đường nét, màu sắc)”,

hình thức chia sẻ là “nói và viết” (hay “vẽ tranh, đóng kịch, làm phim, sáng tác

nhạc…” trong “Phác thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng PTNL” của Bùi

Mạnh Hùng ; Nguyễn Minh Thuyết khi đưa ra ví dụ cho dạy học Tiếng Việt ở Tiểuhọc cũng nhấn mạnh đến hoạt động dạy học thông qua quan sát tranh, ảnh rồi đưa ratình huống mới để giúp HS hình thành kiến thức mới; củng cố kiến thức mới bằng

câu chuyện hoặc một trò chơi Đỗ Ngọc Thống khi đề cập đến chương trình Ngữ

văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam có đề xuất việc sử dụng ngữ liệu trongdạy học Ngữ văn bao gồm các VB văn học và các VB khác trong đó có TT.

Gần đây nhất, trong nghiên cứu của Nguyễn Thị Hạnh (2016) về NL đọc, khiđề xuất phần VB văn học trong các VB đọc và xem, tác giả có đề xuất nên đưa VBTT vào chương trình Tiếng Việt cấp tiểu học

Tổng hợp những nghiên cứu liên quan đến hình ảnh và TT, chúng tôi thấy:Hầu hết các nghiên cứu trên thế giới khẳng định TT với sự kết hợp giữa kênh chữvà kênh hình có thể hỗ trợ và tăng KN ngôn ngữ, nhất là KN ĐH cho HS, đặc biệt lànhững bạn đọc nhỏ tuổi gặp khó khăn về đọc Tuy nhiên, các nghiên cứu mới chỉ đềcập đến vấn đề TT hỗ trợ cho việc ĐH, mà chưa đi sâu vào vấn đề PTNL ĐH VB cóhình ảnh cho HS qua sử dụng TT Các nghiên cứu ở Việt Nam mới chỉ gợi ý về việcsử dụng TT vào dạy học, nhất là dạy học ở bậc tiểu học, chưa có nghiên cứu nào đặtra vấn đề dạy học ĐH VB có hình ảnh cho HS tiểu học qua sử dụng TT.

Tóm lại, từ các kết quả nghiên cứu tổng quan về NL, về ĐH và ĐH VB cóhình ảnh, về TT và PTNL ĐH VB có hình ảnh cho HS tiểu học qua sử dụng TT cóthể thấy một số vấn đề sau:

NL và PTNL thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu trên thếgiới và trong nước, các nghiên cứu tập trung vào khái niệm, cấu trúc của NL, cũngnhư cách thiết kế chương trình dạy học, đưa ra các mục tiêu, nội dung, phương phápvà công cụ đánh giá kết quả học tập của HS theo tiếp cận NL.

Vấn đề ĐH đã được nghiên cứu từ lâu trên thế giới, cũng như được các nhànghiên cứu Việt Nam kế thừa Khái niệm ĐH được hiểu trên nhiều góc độ, thay đổitheo thời gian cùng với sự thay đổi của khái niệm VB, đối tượng tiếp nhận Kéotheo nó là sự thay đổi về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, cũng nhưcông cụ đánh giá KN, NL ĐH.

Việc nghiên cứu về TT và PTNL ĐH VB có hình ảnh qua sử dụng TT cũngđã được đề cập đến Các nghiên cứu về TT trên thế giới và ở Việt Nam khẳng địnhrõ sự kết hợp giữa kênh chữ và kênh hình trong TT giúp nâng cao KN ngôn ngữ,trong đó có KN ĐH.

Kết quả của tất cả các nghiên cứu mà chúng tôi đã tổng thuật cho chúng tôicái nhìn bao quát về NL, về ĐH, về ĐH VB có hình ảnh và về TT Từ đây, chúng

tôi định hướng được những vấn đề mà luận án cần giải quyết: xây dựng cơ sở khoahọc và đề xuất các biện pháp PTNL ĐH VB có hình ảnh cho HS lớp 1, 2 qua sửdụng TT.

Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên định nghĩa VB là: “Bản viết hoặcin, mang nội dung là những gì cần được ghi để lưu lại làm bằng” hay “Chuỗi kí hiệungôn ngữ hay nói chung những kí hiệu thuộc một hệ thống nào đó, làm thành chỉnhthể mang một nội dung ý nghĩa trọn vẹn” [178] Ở định nghĩa này, tác giả cũng xemVB như là một sản phẩm của ngôn ngữ viết.

Trần Ngọc Thêm mở rộng khái niệm VB và xem VB như là một đơn vị ngônngữ Ông cho rằng: chỉ có VB - cái nằm ở cấp độ trên cùng của cấp hệ ngôn ngữ - làđơn vị duy nhất trực tiếp tham gia vào giao tiếp, có tính độc lập giao tiếp VB và chỉcó VB, mới vừa là phương tiện giao tiếp vừa là chính đơn vị của giao tiếp Từ đây,Trần Ngọc Thêm phân biệt “lời nói” và “VB” Ông cho rằng: Sản phẩm ngôn ngữcủa hành vi giao tiếp có hai loại – lời nói và VB VB là sản phẩm ngôn ngữ hoànchỉnh ở cả ba bình diện: hình thức, cấu trúc và nội dung; còn lời nói thì thiếu sựhoàn chỉnh ở cả ba bình diện ấy Do vậy, dạng tồn tại điển hình của VB là dạng viết,của lời nói là dạng nói VB là sản phẩm điển hình của ngôn ngữ viết, còn lời nói làsản phẩm điển hình của ngôn ngữ nói Tuy vậy, vẫn có thể gặp VB ở những dạngkhông điển hình: dạng nói (ví dụ: báo cáo miệng) hoặc mang những đặc trưng của

ngôn ngữ nói (ví dụ: VB kịch), không phải VB là tất cả những gì được viết ra và nóchỉ tồn tại ở dạng viết Như vậy, theo Trần Ngọc Thêm, VB không chỉ là sản phẩmcủa ngôn ngữ viết mà ở góc độ nào đó, nó còn là sản phẩm của ngôn ngữ nói [88]

Cùng với sự phát triển của công nghệ thông tin, khái niệm VB dần mở rộngvà thay đổi Theo Nguyễn Thị Hồng Nam, thuật ngữ VB được dịch từ Tiếng Anh là“text” “Text” có nguồn gốc từ tiếng Latin là “texere” có nghĩa là đan kết, dệt lại.Có lẽ vì thế mà khi nhắc đến VB người ta thường coi đó như một cấu trúc được tạothành bởi sự đan kết các yếu tố từ ngữ và kí hiệu được tổ chức một cách có hệ thốngnhằm mục đích nhất định phục vụ chủ ý của người tạo lập [66] Khi nói VB đượctạo thành bởi “sự đan kết các yếu tố từ ngữ và kí hiệu” là đã mở rộng phạm vi VB,hướng đến việc tìm hiểu những gì cấu thành VB không chỉ còn là “từ ngữ” mà cònlà “sự đan kết của các kí hiệu”.

Phạm vi VB được mở rộng Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA đã hiểuquan niệm về VB theo nghĩa rộng hơn, xem VB là một tập hợp kí hiệu (hình thức)để biểu đạt một ý nghĩa, hàm chứa một thông điệp (nội dung) VB bao gồm tất cảnhững gì liên quan đến VB ngôn từ sử dụng các hình thức biểu tượng: viết tay, bảnin, và dạng điện tử Chúng cũng bao gồm cả các sản phẩm thị giác như biểu đồ,tranh ảnh, bản đồ, bảng biểu, đồ thị và tranh hài hước châm biếm kèm theo ngônngữ viết.

PISA phân loại VB (chủ yếu là VB in) thành các loại VB liên tục(continuous texts) và VB không liên tục (non - continuous texts) Các loại VB liêntục gồm có: VB miêu tả (description), VB tự sự (narration), văn lập luận(argumentation), VB giải thích (exposition), VB giới thiệu, hướng dẫn (instruction),VB tổng hợp tư liệu hoặc ghi chép (a document or record), siêu VB (hypertext) CácVB không liên tục là các dạng VB kết hợp nhiều hình thức, thể hiện nhiều kí hiệukhác nhau, được chia theo cấu trúc (danh sách đơn giản, danh sách kết hợp, danhsách giao nhau, danh sách lồng ghép), hay chia theo định dạng (các biểu mẫu, tờthông tin, chứng từ, văn bằng, giấy chứng nhận, lời gọi và quảng cáo, biểu đồ và đồthị, sơ đồ, bảng biểu và ma trận, bản đồ ) Đến năm 2009, PISA thêm vào VB

truyền thông điện tử bao gồm các VB qua các môi trường điện tử như: màn hìnhtinh thể lỏng, màn hình plasma, các trang web, màn hình máy tính, email và các môitrường điện tử sử dụng các VB viết như tin nhắn điện thoại di động và blog [41].Như vậy, theo cách phân loại này, VB liên tục thực chất là VB in truyền thống vớikênh biểu đạt duy nhất là ngôn ngữ viết, những VB có hình ảnh (chẳng hạn TT) làVB không liên tục bởi ngoài kênh biểu đạt là ngôn ngữ viết, VB còn có một kênhbiểu đạt khác nữa là kênh hình ảnh.

Với quan niệm hiện đại về VB, chương trình giáo dục của Úc cũng xác định:VB là phương tiện giao tiếp Những hình thức và quy ước của VB được phát triểnđể giúp chúng ta giao tiếp một cách hiệu quả với nhiều người khác nhau vì nhữngmục đích khác nhau VB có thể được viết, nói hay đa phương thức và có thể dướidạng in hay dạng số hoặc trực tuyến (digital/online forms) VB đa phương thức cósự kết hợp của ngôn ngữ với những hệ thống giao tiếp khác như hình ảnh, âm thanhvà ngôn từ như trong phim hay các phương tiện truyền thông và máy tính [106]

Theo đó, chương trình môn tiếng Anh của Úc chia VB làm 3 loại chính dù sựphân chia này chỉ có tính chất tương đối và trong một số trường hợp một VB có thểthuộc vào nhiều hơn một loại Thứ nhất là VB tưởng tượng (imaginative texts), baogồm những VB có sử dụng các yếu tố hư cấu (tiểu thuyết, thơ, truyện ngắn, kịch,truyện cổ tích, TT, phim) Loại thứ hai là VB thông tin (informative texts) bao gồmnhững VB cung cấp thông tin (VB giải thích và mô tả những hiện tượng tự nhiên,kể lại những sự kiện, hướng dẫn và chỉ thị, quy tắc và luật lệ, các bản tin, thôngbáo Loại thứ ba là VB thuyết phục (persuasive texts) đưa ra những quan điểmnhằm thuyết phục người đọc, người nghe, người xem Những VB này có ở cả dạngin và dạng kĩ thuật số (VB quảng cáo, tranh luận, thảo luận, bút chiến và những bàibáo, bài luận mang tính thuyết phục ) [106]

Nguyễn Thị Hồng Nam tổng hợp những vấn đề liên quan đến khái niệm VBnhư sau: có thể thấy xu hướng chung hiện nay là thiên về việc dùng thuật ngữ VBđể chỉ những sản phẩm ngôn ngữ (dạng nói hoặc dạng viết) và những sản phẩm kếthợp giữa ngôn ngữ và các loại kí hiệu khác Về việc phân chia các VB, dù có sự

phức tạp và đôi khi ranh giới giữa các loại chỉ là tương đối nhưng nhìn chung vẫncó những loại VB chính được phân chia theo một số tiêu chí cơ bản như sau: Theophương tiện thể hiện thì có hai loại chính là VB được in và VB không in (VB kĩthuật số), theo phương diện cấu trúc thì ngoài loại VB viết liền mạch trên trang giấycòn có loại VB không liền mạch do có sự kết hợp giữa kênh chữ và kênh hình (biểuđồ, tranh ảnh, công thức, đồ thị ) Theo phương diện nội dung thì gồm VB vănchương và VB thông tin VB văn chương là loại VB sử dụng ngôn từ một cách nghệthuật, có tính thẩm mĩ cao đáp ứng nhu cầu thẩm mĩ của con người VB thông tin làthuật ngữ để chỉ các loại VB còn lại, dù có khi có những tên gọi khác nhau nhưngcó chung đặc điểm là không sử dụng các yếu tố hư cấu, tưởng tượng và mục đíchchính là cung cấp thông tin.

Trong luận án, chúng tôi thống nhất với cách hiểu và cách phân chia các loạiVB của Nguyễn Thị Hồng Nam, bởi cách hiểu thuật ngữ VB này đã thể hiện đầy đủ

đặc điểm của VB hiện đại: VB là những sản phẩm ngôn ngữ (dạng nói hoặc dạngviết) và những sản phẩm kết hợp giữa ngôn ngữ và các loại kí hiệu khác.

1.2.1.2 Hình ảnh

Hình ảnh là một bức hình, tấm ảnh, là thứ ghi lại hay thể hiện/tái tạo đượccảm nhận thị giác, tương tự với cảm nhận thị giác từ vật thể có thật, do đó mô tảđược những vật thể đó Hình ảnh có thể có hai chiều, như thể hiện trên tranh vẽ, trênmặt phẳng; hoặc ba chiều, như thể hiện trên tác phẩm điêu khắc hoặc hologram.Hình ảnh có thể được ghi lại bằng thiết bị quang học – như máy ảnh, gương, thấukính, kính viễn vọng, kính hiển vi do con người tạo ra, hoặc bởi các cơ chế tự nhiên,như mắt người hay mặt nước.

Hình ảnh có thể được dùng theo nghĩa rộng, thể hiện bản đồ, đồ thị, nghệthuật trừu tượng Với nghĩa này, hình ảnh có thể được tạo ra mới hoàn toàn, thay vìghi chép lại, bằng cách vẽ, tạc tượng, in ấn hay xây dựng bằng đồ họa máy tính.Hình ảnh chuyển động còn là phim hoạt hình, video…

Như vậy, phạm vi của hình ảnh ngày càng mở rộng cùng với sự phát triểncủa công nghệ thông tin Trong luận án, chúng tôi chỉ đề cập đến hình ảnh tĩnh, gồmảnh chụp, ảnh vẽ, hình minh họa, và các kiểu đồ họa hai chiều khác.

Hình ảnh có một số đặc trưng sau: Theo Roland Barthes, đặc trưng đầu tiêncủa hình ảnh nằm ở chỗ nó có tính chất analog [157] Điều này có nghĩa là mối liênhệ giữa hình ảnh và ý nghĩa của nó dựa trên sự tương đồng có tính sao chép một đốimột Trong khi đó, ý nghĩa của từ ngữ lại hoàn toàn mang tính võ đoán, phụ thuộcvào những quy chuẩn xã hội.

Vì hình ảnh có tính analog, nên nó chỉ tồn tại qua chính nó, tức là đường nét,hình khối, màu sắc Tất cả là một thể liên tục không thể tách rời Đặc trưng này quyđịnh hình ảnh chỉ đơn thuần có nghĩa sở thị (denotative meaning), tức là nghĩa bậcmột Một bức ảnh không đem lại được sự hiểu gì rộng hơn chính hình thức của nó.Nghĩa liên tưởng (connotative meaning) của nó chỉ đạt được với sự hỗ trợ của quátrình phân tích các yếu tố bên ngoài, ví dụ góc chụp ảnh, cách sắp xếp các chi tiếttrong hình và rộng hơn là hệ thống biểu tượng và khuôn mẫu được xã hội công nhận.Đặc trưng thứ hai của hình ảnh theo Roland Barthes là “hình ảnh là nhữngthông điệp không có bộ mã” [157] Vì không có bộ mã, và không có bộ chuẩn ngữpháp kèm theo, nên hình ảnh không có khả năng tạo ra các cú pháp trọn vẹn vàmạch lạc Do vậy, hình ảnh thường kết hợp với phần chữ (phần lời) để tạo ra cúpháp Tuy nhiên, là những sao chép mang tính analog của hiện thực, hình ảnh cósức tác động mạnh mẽ trong việc gây ấn tượng về cảm xúc, hơn là tạo lập những lílẽ duy lí.

Tóm lại, nhờ những đặc trưng riêng biệt, hình ảnh gây một ấn tượng mạnhđến người đọc (người xem) nó, tác động trực tiếp đến thị giác cũng như cảm xúc,suy nghĩ của họ.

1.2.1.3 Quan niệm về văn bản có hình ảnh

Chương trình giáo dục Úc định nghĩa VB đa phương thức là loại VB có sựkết hợp của ngôn ngữ với những hệ thống giao tiếp khác như hình ảnh, âm thanh…trong phim hay các phương tiện truyền thông và máy tính [106] Trên cơ sở đó, luận

án quan niệm: VB có hình ảnh là VB có sự phối hợp chặt chẽ của kênh hình (hìnhảnh) và kênh chữ (phần ngôn ngữ) để tạo nghĩa cho VB trong quá trình tạo lập cũngnhư tiếp nhận VB.

1.2.2 Đặc trưng của văn bản có hình ảnh

1.2.2.1 Một số đặc điểm về tiếp nhận và tạo lập văn bản có hình ảnh

VB có hình ảnh được tiếp cận theo cách phi tuyến tính, nhấn mạnh vai tròcủa yếu tố không gian Điều này dẫn đến việc người đọc khi tiếp cận VB khôngnhất thiết phải tuân thủ cách tiếp cận tuyến tính như đối với VB chỉ có toàn kênhchữ (tuân thủ các quy tắc về âm, vần, nhịp điệu, cách đặt câu…theo trình tự tuyếntính từ trái sang phải, từ trên xuống dưới…) Đối với VB có hình ảnh, người đọc cóthể lựa chọn và tìm kiếm phần mình có hứng thú thay vì phải tiếp cận lần lượt.Chẳng hạn, người đọc có thể xem tranh trước, đọc lời sau hay cũng có thể chỉ xemtranh mà không đọc lời.

VB có hình ảnh chịu sự chi phối không chỉ bởi các thành phần của ngônngữ, mà còn bởi các thành phần của hình ảnh Đó là đối tượng, đường nét, độ đậmnhạt, độ sáng tối, độ tương phản, góc cạnh, yếu tố xuất hiện hay không xuất hiệntrong hình ảnh… Do đó, khi tiếp nhận loại VB này, người đọc cần quan tâm đến cơchế tạo nghĩa của các thành phần hình ảnh, cũng như sự kết hợp của các thành phầnhình ảnh với các thành phần ngôn ngữ.

VB có hình ảnh có đối tượng tiếp nhận, thời gian tiếp nhận linh hoạt hơnVB chỉ có phần ngôn từ Về đối tượng tiếp nhận, VB có hình ảnh phù hợp với cả trẻem chưa biết đọc hoặc mới bắt đầu học đọc như HS lớp 1, 2 Về thời gian tiếp nhận,VB có hình ảnh có thể được đọc, xem bởi nhiều người cùng lúc, chẳng hạn khi đọc,xem một truyện tranh khổ lớn trong lớp, phần hình ảnh và chữ to nhiều HS có thểcùng nhìn thấy.

Ngoài ra, VB có hình ảnh có khả năng cụ thể hóa cao hơn so với VB chỉ cóphần ngôn từ Bởi khả năng xác định hình dáng, đường nét, màu sắc, sự sắp xếpkhung hình… đem lại cho người đọc những hình dung chính xác nhất về đối tượng.