Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông

Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

dưới sự hướng dẫn khoa học của ƣơ ế ỹ ác số

liệu, kết quả của luận án hoàn toàn khách quan, trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình khoa học nào khác

á ả

uyễ ị Quy

Ả Ơ

Luận án này được hoàn thành tại bộ môn PP H Sinh học, Khoa Sinh học, Trường ại học Sư phạm Hà Nội Trong quá trình nghiên cứu, tôi đã nhận được nhiều sự giúp đỡ quý báu của các tập thể và cá nhân

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học

ƣơ ế ỹ đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình

nghiên cứu, thực hiện luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể ộ môn Phương pháp dạy học, khoa Sinh học, Phòng Sau ại học, an Giám hiệu Trường ại học Sư phạm Hà Nội, đã tạo mọi điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn trường THPT chuyên Nguyễn Huệ - Hà Nội, THPT chuyên Hà Nội - Amsterdam nơi tôi công tác; các thầy giáo, cô giáo, các em học sinh các trường THPT và THPT chuyên của Thành phố Hà Nội, Thái ình, Nam ịnh, Thái Nguyên, Quang Ninh, Lâm ồng đã giúp đỡ tôi tiến hành khảo sát

và thực nghiệm sư phạm Tôi cũng xin cảm ơn các thầy giáo, cô giáo, các nhà nghiên cứu sư phạm đã gửi ý kiến đóng góp để luận án được hoàn thiện hơn

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Hà Nội, ngày tháng năm 2021

á ả u á

uyễ ị Quy

Ụ Ụ

Trang

Ở ẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 ối tượng và khách thể nghiên cứu 4

4 Phạm vi nghiên cứu 4

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 óng góp mới của luận án 7

9 ấu trúc của luận án 7

Ầ 2 QUẢ Ê ỨU 8

ƯƠ : Ơ Ở Ý U V Ự Ễ Ủ Ề 8

1.1 ổ qua ứu về áo dụ trườ v ế đổ k í u tr t ế ớ v ở V ệt a 8

1.1.1.Tình hình nghiên cứu giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trên thế giới 8

1.1.2.Tình hình nghiên cứu giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu ở Việt Nam 13

1.1.3.Nhận xét chung về tình hình nghiên cứu giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trên thế giới và ở Việt Nam 18

1.2 Cơ sở u ủa đề t 19

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản có liên quan đến giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu 19

1.2.2 ơ sở lý luận về tích hợp và dạy học tích hợp 23

1.2.3 ơ sở lý luận về chủ đề và dạy học theo chủ đề 29

1.2.4 Hệ thống chủ đề sinh học các cấp độ tổ chức sống 32

1.3 ơ sở t ự t ễ ủa đề t 44

1.3.1 ối tượng điều tra 44

1.3.2 ông cụ điều tra 44

1.3.3 Kết quả điều tra trên giáo viên 44

1.3.4 Kết quả điều tra trên học sinh 48

ết u ươ 50

ƯƠ 2: XÂY Ự V Ử Ụ Ủ Ề Í Ợ Ụ MÔI T Ư VÀ B Ổ Í U TRONG Y Ọ Ọ CÁC CẤ Ổ Ứ Ố Ê Ơ Ể Ở Ư Ổ Ô 51

2.1 Giới thiệu khái quát cấu trúc nội dung phần Sinh thái học - Sinh học 12 51

2 2 ấu trú óa du ệ t ủ đề ọ á ấp đ tổ ứ s tr ơ t ể 51

2.2.1 ấp độ quần thể 53

2.2.2 ấp độ quần xã/hệ sinh thái 54

2.2.3 ấp độ Sinh thái quyển 55

2.3 Xá đị du tí ợp áo dụ trườ v ế đổ k í u tro ệ t ủ đề s ọ á ấp đ tổ ứ s tr ơ t ể 57

2.3.1 Thế nào là kiến thức giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu 57

2.3.2 Nguyên tắc xác định nội dung giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong hệ thống chủ đề sinh học các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể 58

2.3.3 Nội dung và địa chỉ tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong nội dung chủ đề Sinh học các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể 60

2.4 á uy tắ tí ợp áo dụ trườ v ế đổ k í u trong dạy ọ s ọ ở trườ p ổ t 82

2.4.1 Nguyên tắc đảm bảo mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu với quá trình dạy học môn sinh học phổ thông 82

2.4.2 Nguyên tắc hiểu biết nguyên lý về môi trường và biến đổi khí hậu trên phạm vi toàn cầu, nhưng hành động bảo vệ môi trường và ứng phó với biến đổi khí hậu tại địa phương 82

2.4.3 Nguyên tắc không làm thay đổi tính đặc trưng của môn học, không biến tiết học thành bài giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu 83

2.4.4 Nguyên tắc khai thác nội dung giáo dục môi trường và biến đổi khí

hậu có chọn lọc, có tính hệ thống, không tràn lan, tuỳ tiện 83

2.4.5 Nguyên tắc phát huy cao độ tính tích cực của học sinh, phát triển năng lực của học sinh, tận dụng tối đa mọi khả năng và vốn sống của các em 83

2.5 Quy trì sử dụ ủ đề tí ợp áo dụ trườ v ế đổ k í u tro dạy ọ s ọ á ấp đ tổ ứ s tr ơ t ể tr ơ t ể 84

2.5.1 Quy trình chung 84

2.5.2 Giải thích quy trình 85

2 6 ươ p áp tí ợp áo dụ trườ v B ế đổ k í u t eo ủ đề tro dạy ọ ọ á ấp đ tổ ứ s tr ơ t ể 99

2.6.1 ấu trúc hệ thống của phương pháp tích hợp Giáo dục môi trường và iến đổi khí hậu theo chủ đề Sinh học các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể 99

2.6.2 Xác định phương pháp tích hợp Giáo dục môi trường và iến đổi khí hậu theo chủ đề Sinh học các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể 102

2 7 t s ví dụ ọa quy trì v p ươ p áp tí ợp áo dụ

trườ v ế đổ k í u t eo ủ đề á ấp đ tổ ứ s tr ơ t ể 107

2.7.1 Tổ chức hoạt động dạy học tích hợp theo chủ đề: Hình thái và cấu trúc ở cấp độ tổ chức sống Sinh thái quyển 107

2.7.2 Tổ chức hoạt động dạy học tích hợp theo chủ đề: huyển hóa vật chất và năng lượng ở cấp độ tổ chức sống Sinh thái quyển 119

ết u ươ 2 126

ƯƠ 3: Ự Ệ Ư 127

3 ụ đí t ự ệ 127

3 2 du t ự ệ 127

3.2.1 Các chủ đề dạy thực nghiệm (xem phụ lục ) 127

3.2.2 Thiết kế đề kiểm tra trong và sau quá trình thực nghiệm (xem phụ lục 6) 127

3.3 ươ p áp t ự ệ 128

3.3.1 họn trường học sinh và giáo viên tham gia thực nghiệm 128

3.3.2 Phương án thực nghiệm 130

3 4 ết quả t ự ệ 130

3.4.1 Kết quả phân tích định lượng các bài kiểm tra trong thực nghiệm 131

3.4.2.Kết quả phân tích định lượng bài kiểm tra độ bền kiến thức sau thực nghiệm 136

3.4.3 So sánh độ bền kiến thức của nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng và đối chứng sau thực nghiệm 139

3.4.4 Kết quả đánh giá sự tiến bộ Tri thức môi trường và biến đổi khí hậu; về thái độ, hành vi bảo vệ môi trường và ứng phó với biến đổi khí hậu của học sinh trước và sau thực nghiệm 139

3.4.5 Phân tích định tính các kết quả thực nghiệm 141

ết u ƣơ 3 144

U V UY Ị 145

Ụ Ô Ì Ọ Ã Ô BỐ Ê QU Ề 146

ỆU Ả 149

Ụ Ụ

Ụ Ụ Ừ V Ắ

Ụ BẢ

ảng 1.1 Tổng hợp các kết quả điều tra hiểu biết của giáo viên về lý thuyết

tích hợp và DHTH 45

ảng 1.2 Tổng hợp các kết quả điều tra hiểu biết của giáo viên về tích hợp GDMT và KH trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông 46

ảng 1.3 `Tổng hợp các kết quả điều tra về dạy học Sinh học các T S ở trường phổ thông 47

ảng 1.4 ảng phân phối tần số điểm Tri thức môi trường và KH của học sinh trước TN 48

ảng 1.5 ảng phân phối tần số điểm về thái độ, hành vi BVMT và ứng phó với KH của học sinh trước TN 49

ảng 3.1 ảng tần số điểm các bài kiểm tra trong TN 131

ảng 3.2 ảng tần suất điểm các bài kiểm tra trong TN 131 Hình 3.2 iểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra trong TN 131 ảng 3.3 Tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra trong TN 132

Hình 3.3 iểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra trong TN 132

ảng 3.4 Các giá trị đặc trưng thống kê mẫu TN và C 133

ảng 3.5 Kết quả kiểm định giả thuyết Ho 134

ảng 3.6 Phân tích phương sai kết quả các bài kiểm tra trong TN 136

ảng 3.7 Tần số điểm các bài kiểm tra độ bền kiến thức sau TN 137

ảng 3.8 ảng tần suất điểm các bài kiểm tra độ bền kiến thức sau TN 137 ảng 3.9 Tần suất hội tụ tiến điểm bài kiểm tra độ bền kiến thức sau TN 138

Ụ Ì

Hình 1.1 Phổ các hệ thống sinh học trên Trái ất 35

Hình 1.2 iểu đồ biểu diễn tần số điểm Tri thức môi trường và KH 48

Hình 1.3 iểu đồ biểu diễn tần số điểm về thái độ, hành vi BVMT và ứng phó với KH của HS trước Thực nghiệm 49

Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc hệ thống của PP tích hợp G MT và KH 99

Hình 2.2 Sơ đồ logic triển khai phương pháp tích hợp G MT và KH theo chủ đề 104

Hình 2.3 iểu đồ thể hiện quan hệ Giảm nhẹ và Thích ứng với biến đổi khí hậu với sự gia tăng nhiệt độ 121

Hình 2.4 iểu đồ tăng nồng độ O2 trong bầu khí quyển ở Manuna của Hawaii và nhiệt độ trung bình toàn cầu 122

Hình 3.1 Mã số của các lớp được chọn tham gia TN 129

Hình 3.2 iểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra trong TN 131

Hình 3.3 iểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra trong TN 132

Hình 3.4 iểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra độ bền kiến thức sau TN 137

Hình 3.5 iểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra độ bền kiến thức sau TN 138 Hình 3.6 iểu đồ đánh giá độ bền kiến thức sau Thực nghiệm của khối lớp TN và C 139

Hình 3.7 iểu đồ đánh giá sự tiến bộ tri thức về môi trường và KH của học sinh trước và sau TN 140

Hình 3.8 iểu đồ đánh giá sự chuyển biến về thái độ, hành vi VMT và ứng phó với KH của HS trước và sau TN 141

Ầ : Ở ẦU

do ọ đề t

1.1 Xuất phát từ những yêu cầu pháp lý

Theo Luật Bảo vệ môi trường (2014), mọi hoạt động BVMT phải gắn kết hài hòa với ứng phó KH và lồng ghép nội dung ứng phó KH với chiến lược quy hoạch, kế hoạch phát triển KT-XH Quyết định số 1363/Q -TTg của Thủ tướng hính phủ (2001) về việc phê duyệt đề án “ ưa các nội dung bảo vệ môi trường vào hệ thống giáo dục quốc dân” Nghị quyết số 41-NQ/TW của ộ hính trị (2004) về BVMT trong thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Giải pháp đầu tiên được nêu ra là: “ ẩy mạnh công tác tuyên truyền, giáo dục nâng cao nhận thức và trách nhiệm VMT” [08 ], [51], [96]

ộ GD- T (2013) đã ra chỉ thị số 1813/ T- G T về công tác phòng, chống thiên tai, lũ lụt, bão, tìm kiếm cứu nạn và thực hiện kế hoạch hiến lược quốc gia phòng chống và giảm nhẹ thiên tai của ngành giai đoạn 2011-2020 ộ Quyết định số 329/Q - G T của G - T (2014) về phê duyệt đề án: “Thông tin, tuyên truyền về ứng phó với KH và phòng chống thiên tai trong trường học giai đoạn 2013-2020” [06], [07]

1.2 Xuất phát từ những vấn đề về thực tiễn

ác vấn đề về môi trường và khí hậu thật sự đã trở thành thách thức cho toàn nhân loại Ủy ban Liên chính phủ về biến đổi khí hậu - Intergovernmental Panel on Climate Change (IP ) đã đưa ra cảnh báo về biến đổi khí hậu toàn cầu trong thế

kỷ 21 (R P8.5): Nhiệt độ trung bình toàn cầu vào cuối thế kỷ 21 tăng 2,6° ÷4,8°

so với trung bình thời kỳ 1986-2005; ến cuối thế kỷ 21, nhiệt độ ngày nóng nhất tăng 5÷7° ; ến năm 2100 có thể không còn băng ở ắc ực Lượng mưa tăng ở vùng vĩ độ cao và trung bình, giảm ở vùng nhiệt đới và cận nhiệt đới; Mưa cực trị

có xu thế tăng Khu vực chịu ảnh hưởng của các hệ thống gió mùa tăng lên trong thế

kỷ 21 ão mạnh có chiều hướng gia tăng, mưa lớn do bão gia tăng

Việt Nam được đánh giá là một trong những quốc gia bị ảnh hưởng nặng nề nhất của biến đổi khí hậu Theo kịch bản biến đổi khí hậu cho Việt Nam (R P8.5):

độ cực trị có xu thế tăng rõ rệt Lượng mưa năm tăng trên 20% ở hầu hết ắc ộ, Trung Trung ộ, một phần Nam ộ và Tây Nguyên Số lượng bão mạnh đến rất

mạnh có xu thế tăng Mưa trong thời kỳ hoạt động của gió mùa có xu hướng tăng

khắc nghiệt hơn ở một số vùng do nhiệt độ tăng và khả năng giảm lượng mưa trong mùa khô [18]

Thực trạng chương trình giảng dạy các môn học ở trường phổ thông hiện hành không thể đưa thêm môn học về G MT và KH vào các nhà trường Công tác G MT và ứng phó với KH của nhiều người, trong đó có học sinh còn rất hạn chế

1.3 Xuất phát từ những vấn đề về lý luận

ịnh hướng chủ yếu trong đổi mới giáo dục phổ thông ở nước ta hiện nay là dạy học định hướng phát triển năng lực của học sinh Muốn phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh phải HTH, nó vừa rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học, vừa tập dượt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp hệ thống các tri thức vào thực tiễn ạy học tích hợp theo chủ đề là dạng tích hợp các môn học trong quá trình học tập nhằm khai thác tính bổ sung lẫn nhau của các môn học, bằng cách giải quyết các vấn đề học tập trên cơ sở các chủ đề giúp học sinh có thể giải quyết những tình huống phức hợp và đa dạng trong thực tiễn

hương trình Giáo dục phổ thông môn Sinh học (2006) đã nêu rõ: “ ác kiến thức sinh học trong chương trình Trung học phổ thông được trình bày theo các cấp tổ chức sống, từ hệ nhỏ đến các hệ lớn: tế bào → cơ thể → quần thể - loài → quần xã → hệ sinh thái – sinh quyển” Nhưng nội dung sách giáo khoa sinh học hiện hành không thể hiện được quan điểm xây dựng chương trình theo các T S từ thấp đến cao mà biên soạn thành các kiến thức chuyên ngành: i truyền, Tiến hóa, Sinh thái [9]

hương trình Giáo dục phổ thông (2018) môn Sinh học nêu rõ: “ hương trình môn Sinh học chú trọng giúp học sinh phát triển khả năng thích ứng trong một thế giới biến đổi khí hậu không ngừng; khả năng chung sống hài hòa với thiên nhiên và bảo vệ môi trường để phát triển bền vững Mục tiêu môn Sinh học hình thành và phát triển ở học sinh năng lực sinh học, phẩm chất trân trọng, giữ gìn và bảo vệ

thiên nhiên, ứng xử với thiên nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững, kết nối tri thức với cuộc sống ác chuyên đề học tập môn Sinh học chủ yếu được phát triển

từ nội dung các chủ đề Sinh học ứng với chương trình mỗi khối 10,11,12, hướng tới cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 trong đó có lĩnh vực công nghệ sinh học trong nông nghiệp, BVMT, ác chủ đề trong chương trình Sinh học 12 phân tích sâu hơn về sinh học các cấp độ tổ chức trên cơ thể: Quần thể, quần xã - hệ sinh thái, sinh quyển ặc biệt yêu cầu người học phải giải thích được Quần thể, quần xã - hệ sinh thái, sinh quyển đều là tổ chức sống [5], [10]

Vì vậy, cần phải nghiên cứu cấu trúc hóa nội dung những kiến thức chuyên ngành thành hệ thống chủ đề Sinh học các T S trên cơ thể theo các đặc trưng sống, để vừa đáp ứng được quan điểm xây dựng chương trình; vừa tạo thuận lợi cho việc tích hợp các đặc trưng sống của các T S trên cơ thể với G MT và KH;

vì bất kỳ một sự thay đổi nào về môi trường và KH đều ảnh hưởng đến các cấu trúc và chức năng sống của các T S ác cấp độ trên cơ thể có ảnh hưởng lớn đến toàn cầu mà cấp độ tổ chức thấp hơn không dễ nhận thấy được hu trình sinh địa hóa là cơ chế điều chỉnh tạo ra sự ổn định của vật chất trong tự nhiên dẫn đến cân bằng tổ chức sống Quần xã - Hệ sinh thái và Sinh thái quyển hu trình này gắn với sự chu chuyển của các dạng vất chất cơ bản như các chất khoáng (chất rắn),

H2O và các chất khí ( O2, N2) và các chất khí này tạo ra khí hậu hỉ cấp độ trên

cơ thể mới tạo ra được vi khí hậu, nhiều vi khí hậu sẽ tạo nên khí hậu toàn cầu Do

đó, các chủ đề về các đặc trưng sống của các T S trên cơ thể có ưu thế và nhiều tiềm năng khai thác tri thức G MT và KH cho học sinh

ho đến nay, vẫn chưa có công trình nghiên cứu nào về xây dựng và sử dụng

hệ thống chủ đề Sinh học các T S trên cơ thể để tích hợp G MT và KH trong quá trình dạy học Sinh học các T S trên cơ thể ở trường phổ thông Vì

vậy, đề tài “Xây dự v sử dụ á ủ đề tí ợp áo dụ trườ v

ế đổ k í u tro dạy ọ ọ á ấp đ tổ ứ s tr ơ t ể ở

trườ p ổ t ” có tính cấp thiết, có giá trị lý luận và thực tiễn

2 ụ đí ứu

Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống chủ đề Sinh học các T S trên

cơ thể để tích hợp GDMT và KH trong dạy học ở trường phổ thông, nhằm vừa nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, vừa tích hợp G MT và KH có hiệu quả

3 i tƣợng và khách thể ứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

- Hệ thống chủ đề Sinh học các T S trên cơ thể ở trường phổ thông

- Phương pháp tích hợp G MT và KH trong dạy học hệ thống chủ đề Sinh học các T S trên cơ thể ở trường phổ thông

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống chủ đề Sinh học các T S trên cơ thể và xác định được nội dung, phương pháp tích hợp G MT và KH trong dạy học các chủ

đề đó ở trường phổ thông thì sẽ vừa nâng cao chất lượng dạy học, vừa tích hợp GDMT và KH có hiệu quả

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu cơ sở lý luận về xây dựng và sử dụng các

chủ đề tích hợp G MT và KH trong dạy học Sinh học các T S trên cơ thể ở trường phổ thông

6.2 Nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát, đánh giá thực trạng về tích hợp giáo dục

VMT và KH trong dạy học Sinh học các T S trên cơ thể thuộc phần Sinh thái học - Sinh học 12, chương trình GDPT 2006, làm cơ sở thực tiễn cho đề tài

6.3 Nghiên cứu xây dựng các sản phẩm của đề tài

- Nghiên cứu các nguyên tắc tích hợp GDMT và B KH trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông

- Nghiên cứu nội dung phần Sinh thái học, Sinh học 12 THPT để cấu trúc hóa nội dung hệ thống chủ đề Sinh học các T S trên cơ thể

- Nghiên cứu xác định các nội dung và địa chỉ tích hợp G MT và KH trong hệ thống chủ đề Sinh học các T S trên cơ thể

- Nghiên cứu xây dựng quy trình sử dụng chủ đề tích hợp G MT và KH trong dạy học Sinh học các T S trên cơ thể

- Nghiên cứu đề xuất phương pháp tích hợp GDMT và KH theo chủ đề trong dạy học Sinh học các T S trên cơ thể

- Thiết kế một số ví dụ minh họa phương pháp tích hợp GDMT và KH theo chủ đề trong dạy học Sinh học các T S trên cơ thể ở trường phổ thông

6.4 Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của giả thuyết khoa học của đề tài

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

ác phương pháp nghiên cứu lý thuyết được sử dụng trong quá trình nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài gồm phân tích và tổng hợp lý thuyết; Phân loại và hệ thống hóa lý thuyết Nhằm để thu thập các tài liệu có liên quan đến đề tài như: các công trình nghiên cứu về G MT và KH trên thế giới và ở Việt Nam; cơ sở lý thuyết về tích hợp và HTH, chủ đề và dạy học theo chủ đề; nghiên cứu cấu trúc hóa nội dung hệ thống chủ đề Sinh học các T S trên cơ thể, làm cơ sở vận dụng vào tích hợp G MT và KH theo chủ đề Sinh học các T S trên cơ thể trong dạy học ở trường phổ thông Nghiên cứu các khái niệm then chốt có liên quan đến lĩnh vực G MT và KH như: Khái niệm môi trường và khí hậu; khái niệm ô nhiễm môi trường và KH; Khái niệm VMT và ứng phó với KH; ác khái niệm về G MT và KH; Mục đích, nội dung G MT và KH

Những nghiên cứu lý thuyết nêu trên có tác dụng định hướng và làm điểm tựa cho đề tài trong việc xác định mục đích, nội dung, giới hạn phạm vi nghiên cứu

ác kết quả nghiên cứu lý thuyết của đề tài đã được sử dụng để phân tích và khái quát hóa nguồn dữ liệu thu được [11], [107]

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng các phương pháp điều tra cơ bản bằng phiếu hỏi, phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục, phương pháp quan sát sư phạm để nghiên cứu thực trạng giáo dục VMT và KH trong dạy học sinh học nói chung, dạy học Sinh học các T S trên cơ thể nói riêng vừa làm sáng tỏ tính cấp bách của đề

tài, vừa khẳng định được việc lựa chọn đề tài nghiên cứu thích hợp đáp ứng nhu cầu thực tiễn

ác phương pháp nghiên cứu thực tiễn nêu trên được sử dụng phối hợp nhằm thu thập được thông tin về thực trạng việc giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu

ở một số trường phổ thông; Khảo sát về trình độ học sinh trước khi tổ chức thực nghiệm sư phạm để không mắc phải sai lầm do chọn mẫu iều tra, thu thập dữ liệu trên các mẫu điều tra phù hợp trên cả GV và HS đảm bảo ý nghĩa thống kê [11], [22], [73], [81], [103], [104], [106]

7.3 Phương pháp tham vấn chuyên gia

Phương pháp tham vấn chuyên gia nhằm xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực Giáo dục học, Khí hậu – khí tượng học và Sinh thái học ác ý kiến tư vấn của các chuyên gia về định hướng nghiên cứu, cách tổ chức nghiên cứu, các thông tin cập nhật về biến đổi khí hậu, các giải pháp ứng phó với biến đổi khí hậu )

Sử dụng phương pháp chuyên gia thông qua phỏng vấn với những câu hỏi cho cá nhân chuyên gia hoặc thông qua các buổi xemina; lấy ý kiến các giáo viên tham gia dạy thực nghiệm góp ý, đánh giá các mẫu giáo án thực nghiệm trước khi đưa vào thực nghiệm chính thức [11], [22], [103]

7.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính đúng đắn và hiệu quả của giả thuyết khoa học của đề tài đã đặt ra

hủ động tạo ra tác động sư phạm thông qua xây dựng nội dung hệ thống chủ đề Sinh học các T S trên cơ thể, và xác định phương pháp tích hợp G MT

và KH trong dạy học các chủ đề đó cho học sinh, trong khi giữ ổn định tất cả các yếu tố khác Trên cơ sở đó để đánh giá khách quan hiệu quả của các tác động sư phạm nhằm tìm hiểu chất lượng nắm vững tri thức môn học và hiệu quả G MT và

KH cho học sinh trong quá trình học tập [11], [22], [103], [104], [106], [107]

7.5 Phương pháp xử lý kết quả bằng thống kê toán học

Kết quả thực nghiệm được phân tích đánh giá bằng phương pháp thống kê toán học để tìm ra những đặc trưng thống kê, làm cơ sở để đánh giá tính khả thi và hiệu quả dạy học môn học (thực nghiệm và đối chứng song song); và đánh giá hiệu quả G MT và KH (thực nghiệm và đối chứng trước sau) về tri thức môi trường

và KH; về thái độ, hành vi VMT và ứng phó với KH của học sinh Từ đó, rút ra các kết luận khoa học của đề tài

Sử dụng các phần mềm Excel tích hợp s n trong Microsoft để xử lý số liệu, tìm ra các giá trị đặc trưng thống kê của mẫu thực nghiệm và đối chứng, từ đó tiến hành các phương pháp kiểm định giả thuyết thống kê để đưa ra kết luận hay một nhận định về các tham số của mẫu để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài [11], [22], [73], [103], [104], [106], [107]

8 óng góp mới của lu n án

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn về tích hợp và HTH; lý thuyết chủ

đề và dạy học theo chủ đề; xây dựng hệ thống chủ đề Sinh học các C TCS trên cơ thể để tích hợp GDMT và B KH trong HSH ở trường phổ thông

- ề xuất các nguyên tắc GDMT và B KH để vận dụng vào tích hợp G MT

và KH trong dạy học hệ thống chủ đề sinh học các T S trên cơ thể

- ấu trúc hóa nội dung hệ thống chủ đề Sinh học các T S trên cơ thể Từ

đó, xác định các nội dung tích hợp G MT và KH trong hệ thống chủ đề sinh học các T S trên cơ thể

- ề xuất quy trình sử dụng chủ đề tích hợp G MT và KH trong dạy học sinh học các T S trên cơ thể

- Thiết kế ví dụ minh họa phương pháp tích hợp G MT và KH theo chủ đề trong dạy học Sinh học các T S trên cơ thể và vận dụng trong thực tiễn dạy học

- hứng minh được quan hệ logic trong đánh giá hiệu quả dạy học kiến thức môn học với hiệu quả chuyển biến về thái độ, hành vi VMT và ứng phó với

KH của học sinh mà giả thuyết nghiên cứu đã đề ra

9 ấu trú ủa u á

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm 3 chương:

hương 1: ơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

hương 2: Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp G MT và KH trong dạy học Sinh học các T S trên cơ thể ở trường phổ thông

hương 3: Thực nghiệm sư phạm

Ầ 2 QUẢ Ê ỨU

ƯƠ : Ơ Ở Ý U V Ự Ễ Ủ Ề

1.1 ổ qua ứu về áo dụ trườ v ế đổ k í u tr t ế

ớ v ở V ệt a

1.1.1 Tình hình nghiên cứu giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trên thế giới

1.1.1.1 Tình hình nghiên cứu về giáo dục môi trường

ã có nhiều Hội nghị quốc tế về G MT được tổ chức nhằm triển khai mạnh mẽ công tác G MT Ngày 05/06/1972, hội nghị cấp cao đầu tiên của Liên hợp quốc tại Stốckhôm (Thụy iển) về “môi trường và con người” Ngày này đã đi vào lịch sử là

“Ngày môi trường thế giới” để nhắc nhở mọi người bằng hành động thiết thực đóng góp tích cực vào việc ngăn chặn sự suy thoái và huỷ diệt môi trường [58]

Tháng 10/1974 đến tháng 10/1975, UNES O đã tập hợp các tổ chức khác nhau cùng xây dựng và phát triển chương trình G MT trên phạm vi toàn cầu UNESCO và UN P đã tổ chức hội thảo quốc tế đầu tiên về G MT ở elgrade (Nam tư) Tại đây, hiến chương elgrade đã nêu rõ: mục tiêu về G MT nhằm nâng cao một cách toàn diện nhận thức, tri thức, hành vi, kỹ năng, khả năng đánh giá các vấn đề nảy sinh về môi trường và ý thức trách nhiệm của mọi người tham gia một cách tự giác và tích cực vào các hoạt động VMT [59]

Tháng 10/1977, diễn ra hội nghị liên chính phủ về G MT ở Tbilixi, hội nghị

đã ra tuyên ngôn về G MT trong đó có 41 khuyến nghị về chiến lược G MT đối

với các quốc gia, thống nhất cao các mục đích, mục tiêu, những nguyên tắc hoạt

động của người hướng dẫn, những kết quả cần đạt được của G MT [77]

Tháng 9/1980, Hội thảo của khu vực hâu á - Thái ình ương về G MT tại ăng ốc đã cụ thể hoá các mục tiêu, tính chất, mức độ về G MT: GDMT cần được thực hiện xuyên suốt mọi cấp học chính quy và không chính quy, tích hợp và lồng ghép qua mọi môn học G MT cần tập trung vào việc xây dựng định hướng

về giá trị, góp phần giải quyết các vấn đề thực tại nảy sinh trong cuộc sống Hội thảo đã trao đổi kinh nghiệm của các nước về nội dung, hình thức, biện pháp

G MT ở từng cấp học, việc xây dựng chương trình, tài liệu, phương tiện phù hợp cho từng đối tượng, việc đào tạo bồi dưỡng giáo viên, đào tạo các chuyên gia về môi trường đã được các nước trong khu vực đặc biệt quan tâm [59]

Năm 1989, Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OE ) đã triển khai chương trình nghiên cứu về G MT và đã tổ chức nhiều cuộc hội thảo để các giáo viên của 19 nước trao đổi kinh nghiệm giảng dạy Quỹ Thế Giới về hoạt động hoang dã (WWF) cũng tham gia tích cực vào chiến lược G MT với các hoạt động như: cảnh báo về những giống loài có nguy cơ tuyệt chủng, giáo dục tính đa dạng sinh học

Tháng 10/1990 đến năm 1992, UNES O và UNEP cùng một số tổ chức khác của Liên hợp quốc đã tổ chức hội nghị “ hương trình quốc tế về giáo dục và đào tạo môi trường” (EFE) và nhấn mạnh giáo viên được xem là một đối tượng cần được thường xuyên trang bị hiểu biết cần thiết về G MT; Hội nghị thượng đỉnh về Trái ất tại Rio de Janeiro ( razin) đã ra bản hiến chương 21 xác định hành động xem xét lại tình hình G MT và đưa nội dung G MT vào chương trình giáo dục cho tất cả các cấp học Hoạt động này đã thực hiện ở Australia và đã tạo một mô hình tốt cần được nhân rộng [76]

Ở Mỹ, G MT khá sôi nổi với tổ chức nổi tiếng là Liên đoàn quốc gia bảo vệ

cuộc sống hoang dã (NWF) Ở đây người ta đã cho giảng dạy trong các trường 33

tiết học về môi trường có thể áp dụng ngay vào thực tế (dự án LASS)

Ở ức, G MT được khai thác trong nhiều môn học trong chương trình chính khoá, đặc biệt là môn Sinh học, ịa lý Tivi, băng hình, phim ảnh được sử dụng nhiều để G MT Trong G MT, các nhà trường ở ức coi trọng thực hành Học sinh được đi tham quan thực tế những vùng môi trường “có vấn đề”, sau đó các em cùng nhau thảo luận tìm ra giải pháp khắc phục

Ấn độ đã xây dựng chương trình quốc gia về đào tạo bồi dưỡng giáo viên về môi trường Trường phổ thông cơ sở đã có sách riêng về G MT, chiếm 20% thời gian học tập Ở THPT thì nội dung này gắn với một số bộ môn liên quan đến thiên nhiên, động thực vật và vấn đề ô nhiễm

Trung Quốc, ại học sư phạm ắc Kinh đào tạo bồi dưỡng giáo viên về

G MT và G MT được đưa từ cấp phổ thông đến đại học Ở phổ thông, G MT được khai thác ở hầu hết các môn học Ở bậc đại học, một số trường đại học có chương trình và môn học riêng như Luật Môi trường, Kinh tế môi trường, Kỹ thuật môi trường, Quản lý môi trường…

Ở Pháp, ộ Giáo dục đặc biệt quan tâm nội dung G MT đều được khai thác qua dạy học các môn: Sinh vật, ịa lý, Hoá học ác chương trình giảng dạy các môn khoa học tự nhiên đều được mở rộng kiến thức về VMT Trong các trường học có sự tăng cường các tiết học về rừng núi, biển, thiên nhiên, cũng như các cuộc dã ngoại tìm hiểu thực tế về các chủ đề này Vì vậy, việc bồi dưỡng và đào tạo dài hạn các giáo viên để giảng dạy về môi trường đã trở nên cần thiết trong các trường đại học nói chung và các trường sư phạm nói riêng [59]

xét u : Tình hình nghiên cứu G MT trên thế giới được tiếp cận

khá đa dạng tùy vào quan điểm cụ thể:

Ở bậc đại học, có nước đã xây dựng chương trình và môn học riêng về

G MT, như ở Pháp, Trung Quốc, Ấn ộ; trong đó, ở Pháp coi trọng việc đào tạo giáo viên giảng dạy về G MT; còn ở ức lại coi trọng thực hành thiên nhiên tìm giải pháp khắc phục các vấn đề về ô nhiễm môi trường

Ở bậc phổ thông, đa số các nước tập trung khai thác nội dung G MT qua các môn học thuộc các cấp học phổ thông mà không xây dựng chương trình và môn học riêng về G MT (ở Pháp, ức, Ấn ộ…)

1.1.1.2 Tình hình nghiên cứu về giáo dục biến đổi khí hậu

Từ năm 1980-1987, chương trình Môi trường Liên Hợp Quốc (UNEP), Hiệp hội bảo tồn thiên nhiên thế giới (IU N) và quỹ bảo tồn thiên nhiên thế giới (WWF)

và Hội đồng thế giới về môi trường và phát triển - W E đã định nghĩa thuật ngữ phát triển bền vững: “Phát triển bền vững là sự phát triển nhằm đáp ứng những yêu cầu của hiện tại, nhưng không gây trở ngại cho việc đáp ứng nhu cầu của các thế hệ mai sau” [36], [109]

Giáo dục vì sự phát triển bền vững là đề ra một hướng đi mới về giáo dục cho tất cả mọi người Nội dung về giáo dục vì sự phát triển bền vững chứa đựng các nội dung về môi trường gồm có: nguồn tài nguyên thiên nhiên, thay đổi khí hậu, phát triển nông thôn, đô thị hóa bền vững, phòng chống và giảm nhẹ thiên tai

Năm 1988, an Liên hính phủ về KH (Intergovernmental Panel on Climate Change - IP ) được thành lập bởi Tổ chức Khí tượng Thế giới (WMO)

ác nhóm công tác của IP về: phương diện khoa học của Hệ thống Khí hậu và

KH; ảnh hưởng tích cực và tiêu cực của KH; phương án hạn chế phát thải KNK và giảm nhẹ KH Từ năm 1992-1994, UNF đưa ra khung chính sách tổng thể ứng phó với KH [35]

Hội nghị quốc tế về giảm nhẹ thiên tai lần thứ 2 họp tại Kobe (Nhật ản), đã nhất trí thông qua khung hành động Hyogo (HFA) giai đoạn 2005-2015 gồm ba mục tiêu chiến lược, năm hành động ưu tiên và bốn vấn đề cơ bản Trong đó, hành động ưu tiên là “Sử dụng kiến thức, sáng kiến mới và giáo dục để xây dựng để xây dựng nền văn hóa an toàn và có khả năng phục hồi ở mọi cấp độ” được thể hiện ở hoạt động “Lồng ghép nội dung giảm nhẹ rủi ro thiên tai vào chương trình học chính thức và không chính thức” [86]

Hội nghị thượng đỉnh LHQ về iến đổi khí hậu OP-21 ở Paris (Pháp) diễn ra

từ ngày 30/11 đến ngày 11/12 đã đạt được thỏa thuận tất cả các nước tham gia ông ước khung của Liên hợp quốc về chống biến đổi khí hậu (UNF ) buộc tất cả các nước cắt giảm lượng phát thải khí carbon LHQ xác định năm 2015 là năm nóng nhất trong lịch sử, và năm 2016 có thể sẽ còn nóng hơn ựu Ngoại trưởng Mỹ Hillary linton nhấn mạnh 10 năm tới sẽ là thời kỳ trọng yếu của cuộc chiến chống biến đổi khí hậu "Nếu chúng ta không thúc đẩy đầu tư phát triển năng lượng sạch

và giảm khí thải nhà kính trên phạm vi nền kinh tế toàn cầu thì sẽ không thể tránh được các hậu quả thảm họa"

Theo A onifacio, Y.Takeuchi và R.Shaw (2010), Giáo dục là bước đi đầu tiên để tăng khả năng chịu đựng tới những tác động hiện tại và tiềm tàng của

KH Trong chủ đề 6 “Giáo dục, đào tạo và sự quan tâm của xã hội” (chương trình New elhi), UFN đã xác định giáo dục phải đóng một vai trò quan trọng trong việc đối phó với KH ở cấp độ địa phương, quốc gia và toàn cầu

Ở Trung Quốc đã thực hiện kế hoạch hành động về KH, kiến thức về

KH có trong giáo dục cơ bản, giáo dục đại học, giáo dục người lớn sẽ tập trung vào sự quan tâm và sự tham gia vào các hoạt động liên quan (Yi và Wu, 2009)

Ở Thái Lan, hantra Tantipongsanuruk (2009), trường Wat Huay Muang, Nakhonpathom đã nghiên cứu “Phát triển chương trình G KH” bằng cách tích hợp vào môn khoa học và tiếng Thái trong một năm cho 145 học sinh từ mẫu giáo

đến lớp 6 Thời gian học tích hợp là một giờ/tuần Hai giáo viên dạy môn khoa học

và tiếng Thái đã giúp đỡ lẫn nhau để dạy chương trình G KH Hiệu trưởng, giáo viên, học sinh và cha mẹ đánh giá cao dự án này và hy vọng rằng sẽ nâng cao được nhận thức và chăm sóc môi trường sống của họ

Ở Hàn Quốc, KH là một trong những nội dung chính của giáo dục phát triển bền vững và có trong chủ đề các môn học Ví dụ như: chủ đề Khí hậu trong môn ịa lý, chủ đề Năng lượng trong môn Khoa học và chủ đề Sự nóng lên của toàn cầu trong môn Môi trường Ngoài ra, ở những trường học còn phát triển các chương trình giáo dục về tiết kiệm năng lượng và KH cả trên lớp học và các hoạt động ngoại khóa Những nội dung dạy học liên quan tới KH cũng được biên soạn và phân phát cho các trường sử dụng vào các giờ hoạt động cần thiết

Ở anada, chính quyền bang Newfoundland và Labrador đã có kế hoạch hành động về KH từ năm 2005 Kết quả ban đầu đã giúp cho việc nhìn nhận những tác động của KH đến địa phương (Nazir và cộng sự, 2009)

Ở an Mạch, năm 2009, chính phủ an Mạch đã đưa ra một loạt những sáng kiến về vấn đề giáo dục KH trong chiến lược Giáo dục phát triển bền vững Những sáng kiến về giáo dục KH dưới dạng các chuyên đề về G MT và giáo dục phát triển bền vững cũng được tìm thấy ở nhiều nước khác ( reiting và cộng sự, 2009)

Ở Australia là quốc gia rất quan tâm G MT và phát triển bền vững, xác định mục tiêu cho tất cả các trường ở Australia sẽ là trường học năng lượng mặt trời vào năm 2016 ( hambers, 2009) Theo đó, đã xây dựng nội dung cụ thể về KH Mô hình trường học này tự tạo ra hệ thống năng lượng riêng cho mình từ nguồn năng lượng tái tạo ồng thời, tăng hiệu quả sử dụng năng lượng và thích ứng với

KH bằng cách sử dụng hệ thống thu nước mưa từ mái nhà

Ở ăng-la-đét và Ấn ộ đã xây dựng các trường học như các hầm trú ẩn Khuyển khích thử nghiệm các thiết bị giáo dục khí hậu và sử dụng các hầm trú ẩn như các cơ sở vật chất giáo dục ác hầm trú lốc xoáy có thể có tác dụng nhiều hơn nếu được sử dụng cả trong các trường hợp không khẩn cấp cho các mục đích khác

Ở razil, có rất nhiều các bên liên quan như các đối tác, hội đồng giáo dục và

cả truyền thông cũng tham gia và đóng một vai trò trong giáo dục KH (Jacobi

và cộng sự, 2009; Læssøe và cộng sự, 2009)

Ở Madagascar, đào tạo giáo viên các khái niệm cơ bản về giảm thiểu rủi ro và các hoạt động liên quan; Tích hợp giáo dục giảm thiểu rủi ro vào chương trình đào tạo UNES O đã tổng hợp, đánh giá cao các sáng kiến và trải nghiệm thành công trong giáo dục KH trên thế giới của các mô hình giáo dục B KH sau đây:

- Trường học năng lượng mặt trời được xây dựng ở Australia; Các chương trình liên ngành của ộng hòa Triều Tiên; Thi hành chính sách vùng ở anada; Trường học sinh thái ở Nhật ản; Trường học là nơi trú ẩn ở angladesh và Ấn ộ; Kiến thức bản địa ở Assam, India; Tham gia của giới ở Sri Lanka; Giảm thiểu tác động của thiên tai trong chương trình giáo dục ở Madagascar; Mạng lưới liên kết các trường đại học ở hâu về quản lý môi trường và thảm họa thiên nhiên; hương trình 14000 trẻ em ISO và ồng hồ cát

- Những thành tựu của giáo dục KH là những bước đầu tiên và việc xây dựng một nền văn hóa phục hồi khí hậu ở tất cả các cấp là một chiến lược lâu dài Những khó khăn và thách thức được đặt ra là: (1) tích hợp ứng phó với KH vào chương trình giáo dục ở trường học; (2) phát triển giáo dục KH cho khả năng chống chịu của cộng đồng; (3) thử nghiệm các cơ sở hạ tầng giáo dục ứng phó với KH; (4) trao quyền cho trẻ em để ứng phó với KH

xét u : Tình hình nghiên cứu giáo dục KH trên thế giới tập

trung vào các hướng sau:

- Tích hợp giáo dục ứng phó với KH vào chương trình giáo dục và đào tạo

ở hệ thống giáo dục quốc gia

- Phát triển năng lực của đội ngũ giáo viên để đối phó với KH

- ề xuất các mô hình trường học thử nghiệm ở các khu vực chịu tác động của KH

- Khuyến khích sự tham gia của cộng đồng trong việc sử dụng các kiến thức bản địa để ứng phó với tác động của KH

1.1.2 Tình hình nghiên cứu giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu ở Việt Nam

1.1.2.1 Tình hình nghiên cứu về giáo dục môi trường

Ở nước ta, vấn đề nghiên cứu G MT đã được đặt ra và được đẩy mạnh trong thập kỷ 80 Từ các đề tài nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học cơ bản phục vụ cho

G MT, đã xuất hiện nhiều đề tài tập trung vào nghiên cứu về G MT như: các hình thức tổ chức và phương pháp G MT nhằm nâng cao tri thức về môi trường, hình thành thái độ, kỹ năng và hành vi BVMT Ngoài ra, có một số đề tài nghiên cứu cải tiến các phương tiện, thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông để G MT [04], [44], [76], [78]

Công tác G MT trong các trường phổ thông thực sự có chuyển biến tích cực sau khi đề tài cấp nhà nước 52-02 được thực hiện Hai đề tài này đã đề xuất cải tiến

về nội dung chương trình và một số hoạt động ở các trường phổ thông chủ yếu ở môn Sinh học và ịa lý ã xuất bản 2 cuốn sách “Quán triệt tinh thần giáo dục kỹ thuật tổng hợp, hướng nghiệp, dân số và VMT vào cải cách giáo dục” (1985), và

“Giáo dục bảo vệ môi trường trong trường phổ thông” (1986) của tác giả Nguyễn ược đã khẳng định tầm quan trọng của G MT ở Việt Nam [21]

Năm 1999, tác giả inh Quang áo và ương Tiến Sỹ thực hiện đề tài cấp

ộ “Hướng dẫn G MT trong dạy học Sinh học - KTNN ở trường PTTH” Sản phẩm của đề tài đã hướng dẫn cho giáo viên áp dụng các PP H, phương tiện vào việc GDMT cho giáo viên [04]

hương trình Sinh học và ịa lý từ lớp 6-12 đã quan tâm tích hợp, lồng ghép nội dung G MT Tuy nhiên, các SGK, sách tham khảo và các tài liệu hỗ trợ GDMT còn thiên về cung cấp kiến thức khoa học mà chưa chú ý tới phương pháp

G MT ây là nguyên nhân chính dẫn tới việc khai thác tri thức G MT trong nội dung môn học của các giáo viên còn gặp nhiều khó khăn và hạn chế [80], [92]

ự án VIE98/018 của ộ GD- T do Hồ Ngọc ại chủ trì đã nghiên cứu và đào tạo tập huấn đội ngũ cán bộ cốt cán về G MT, thực hiện chuỗi các hoạt động tuyên truyền, biên soạn các tài liệu hướng dẫn tổ chức G MT và các nguyên tắc thực hiện liên quan đến việc hình thành các khái niệm, giá trị môi trường ở học sinh phổ thông ự án đã chọn một số trường sư phạm làm trọng điểm về G MT, hỗ trợ một phần về thiết bị, cung cấp nhiều tài liệu, tập huấn và đào tạo (ngắn hạn) nhiều cán bộ giảng dạy Mục đích của dự án nhằm đẩy mạnh công tác G MT trong các trường sư phạm, đào tạo sinh viên và rút kinh nghiệm trước khi nhân rộng ra các trường sư phạm trong cả nước để tiến tới xa hơn là đẩy mạnh công tác G MT trong các trường phổ thông [14], [15], [16]

Sau vài năm triển khai, sự chuyển biến trong công tác này ở các trường sư phạm trọng điểm khá rõ nét và đã đạt được một số kết quả thiết thực Tuy nhiên, công tác G MT ở các trường sư phạm trọng điểm còn bộc lộ một số hạn chế: Một

số trường chưa phát huy được vai trò làm nòng cốt, vai trò giám sát, chưa thiết lập chặt chẽ mối liên hệ giữa trường sư phạm với các Sở GD- T địa phương nên chưa phát huy được hiệu quả của công tác này Việc bồi dưỡng đào tạo giáo viên về môi trường và G MT cũng chưa được quan tâm đầy đủ

Trong lĩnh vực giảng dạy sinh học ở trường phổ thông, luận án tiến sĩ

“G MT qua dạy học Sinh thái học lớp 11 phổ thông trung học” của ương Tiến

Sỹ (1999) đã xây dựng phương pháp luận tiếp cận cấu trúc - hệ thống để tích hợp GDMT trong dạy học Sinh thái học theo nhằm đạt mục tiêu kép: vừa nâng cao chất lượng dạy học môn Sinh thái học, vừa tích hợp G MT có hiệu quả, nhưng chưa đề cập đến tích hợp giáo dục KH qua dạy học Sinh thái học [59]

Theo tác giả ặng Thị ạ Thuỷ (2009) kế thừa tiếp cận cấu trúc - hệ thống để nghiên cứu đề tài luận án tiến sĩ “Hình thành và phát triển các khái niệm về

T S trên cơ thể trong dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông” Luận án vừa có ý nghĩa giúp học sinh hiểu sâu sắc các khái niệm sinh học quần thể, quần

xã, hệ sinh thái; đồng thời giúp các em tiếp cận nghiên cứu các hệ thống sống trên

cơ thể như một thực thể toàn vẹn Tuy nhiên, luận án chưa đề cập đến việc cấu trúc hóa nội dung dạy học sinh học các T S theo các chủ đề đặc trưng sống để tích hợp nội dung G MT và KH [82]

Luận án tiến sĩ của Nguyễn Kỳ Loan về “G MT trong dạy học Sinh học 6 ở trường trung học cơ sở” Tác giả đã xây dựng được các chủ đề G MT và các chủ

đề nội dung kiến thức sinh học 6 dựa trên việc phân tích nội dung Sinh học 6 và khả năng G MT để đặt tên cho các chủ đề Luận án đi sâu nghiên cứu các hình thức tổ chức dạy học trên lớp, thăm quan thiên nhiên và các dự án nhỏ ác dự án điều tra hay dự án nghiên cứu khoa học có ý nghĩa nhằm phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh [39]

xét u : Qua một số nghiên cứu G MT phục vụ giáo dục phổ

thông, cho thấy rằng:

- Về thực trạng:

+ Nội dung trong từng môn học chưa được khai thác triệt để các mức độ tích hợp GDMT trong quá trình giảng dạy và chưa thực sự gắn kết với thực tiễn môi trường gần gũi với học sinh ở từng địa phương

+ Trong giảng dạy phổ thông, giáo viên mới chỉ nêu các biện pháp VMT mang tính kỹ thuật, công nghệ về môi trường, hay liệt kê các hiện trạng về môi trường một cách khiên cưỡng, hoặc chỉ phân tích các giá trị về mặt kinh tế mà không chú ý phân tích để làm bật giá trị về mặt cân bằng sinh thái

- Về các giải pháp cải thiện thực trạng đã có nhiều nghiên cứu theo hướng

G MT tích hợp trong dạy học các môn học và tổ chức các hoạt động giáo dục

1.1.2.2 Tình hình nghiên cứu về giáo dục biến đổi khí hậu

Ở các trường đại học, tiêu biểu là Trường ại học Sư phạm Hà Nội đã phối hợp với Ủy ban quốc gia Thập kỷ Giáo dục vì sự PT V của Việt Nam tổ chức nhiều hội thảo, tập huấn về KH, trong đó có Hội thảo Nâng cao nhận thức và năng lực ứng phó với những thách thức của KH [85]

Ở các trường phổ thông, các nội dung về KH sẽ được tích hợp vào môn học như ịa lý, Vật lý, Hóa học, Sinh học, Lịch sử, Giáo dục công dân Ngoài ra còn có các hình thức tuyên truyền thích hợp là thông qua các cuộc thi tìm hiểu về KH ở địa phương để các em tự tìm hiểu và trải nghiệm ác hình thức này rất phong phú, sinh động và gắn các tiết học trên lớp với các hoạt động sinh hoạt tập thể như: âu lạc

bộ, cuộc thi, giao lưu, hoạt động ngoài trời, viết vẽ với chủ đề KH và ứng xử thân thiện với môi trường… Trong những hoạt động này, học sinh sẽ là nhân vật trung tâm, chủ động tham gia vào các quá trình hoạt động, giáo viên đóng vai trò người thiết kế, hướng dẫn và giám sát quá trình hoạt động của học sinh [85]

ó thể kể đến hàng loạt các công trình nghiên cứu tích hợp giáo dục KH vào dạy học ở trường phổ thông ở các cấp học và môn học khác nhau ùi Thị Thanh Hương và ùi Thị Hoa (2009) nghiên cứu tìm hiểu ý kiến về giảm phát thải khí nhà kính của học sinh trường trung học cơ sở ồng Hỷ - Thái Nguyên; Nguyễn Thị Việt Hà (2010) nghiên cứu đề xuất tổ chức dạy học theo dự án để giáo dục

KH cho học sinh dân tộc thiểu số qua học phần Môi trường và on người;

Hoàng Thị Việt Hà (2010) tích hợp giáo dục KH cho học sinh qua học phần

“ ân cư, môi trường đồng bằng sông ửu Long; Phạm Thị Hải Yến (2010) nghiên cứu tích hợp giáo dục KH trong dạy học môn ông nghệ 10; Nguyễn Tất Thắng (2010) đề xuất hướng dẫn sinh viên Sư phạm kỹ thuật tích hợp giáo dục

KH qua môn PP H Kỹ thuật nông nghiệp; Trịnh Phi Hoành (2010) tích hợp giáo dục KH trong chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm ịa lý ỗ Hạnh Nga (2009) đề nghị một số nội dung giảng dạy về KH ở trường phổ thông qua cho học sinh đi giã ngoại, sưu tầm và thảo luận các chủ đề: ầu không khí trong tương lai; Những thay đổi thời tiết ở vùng học sinh sống và những ảnh hưởng của thành thị; Những tác động do khí hậu ấm lên; Giảm nhẹ ảnh hưởng của KH Theo Lê Văn Khoa và cộng sự (2012), Giáo dục ứng phó với KH là một trong những nội dung của Giáo dục vì sự PT V, giúp người học hiểu và biết được những tác động của hiện tượng nóng lên toàn cầu, đồng thời khuyến khích thay đổi hành vi để ứng phó với KH, [35], [85], [86], [88]

ác nghiên cứu nói trên phần lớn kiến nghị sử dụng phương pháp tích hợp giáo dục KH qua môn học trong chương trình chính khóa và các hoạt động ngoài giờ lên lớp, hoạt động tập thể, thăm quan dã ngoại theo các tiếp cận và dạy học các kỹ thuật khác nhau tùy theo đối tượng dạy học tại địa phương

Trong nghiên cứu và giảng dạy Sinh học phổ thông, ương Tiến Sỹ và cộng

sự (2015) đã triển khai đề tài: “Nghiên cứu tích hợp giáo dục KH theo chủ đề trong dạy học Sinh học phổ thông” ề tài đã xây dựng các chủ đề quy tụ để tích hợp KH trong dạy học sinh học ở trường phổ thông ác chủ đề này cho phép tất cả các môn học, tùy theo nội dung và tiềm năng tích hợp ở các mức độ khác nhau đều có thể tiến hành các hoạt động tích hợp nội dung giáo dục KH ề tài

có ý nghĩa khoa học và thực tiễn đối với việc đổi mới nội dung và PP H sinh học ở trường phổ thông, thuận lợi để thực hiện mục tiêu kép vừa nâng cao chất lượng dạy học Sinh học phổ thông, vừa tích hợp giáo dục KH có hiệu quả; qua đó phát triển năng lực cho học sinh Kết quả nghiên cứu của đề tài đã đăng tải trong 07 bài báo khoa học trên Tạp chí Giáo dục và 01 bài báo quốc tế trên tạp chí Asian Journal of Education and e-Learning (ISSN: 2321-2454) Phổ biến 38 chuyên đề

giải quyết các vấn đề trong quá trình nghiên cứu với các bảng biểu, hình minh hoạ,

số liệu chính xác, cập nhật và chỉ rõ nguồn, 03 kỷ yếu hội thảo khoa học đăng tải các bài tham luận của các nhà khoa học ề tài đã vận dụng thành công quan điểm tích hợp giáo dục KH trong dạy học Sinh học phổ thông, đảm bảo tính khoa học, tính thực tiễn cao giúp giáo viên dễ vận dụng [68]

Luận án tiến sĩ của Nguyễn Tất Thắng (2017): “Tích hợp giáo dục KH trong dạy học Sinh học THPT” Luận án xây dựng 3 chủ đề tích hợp giáo dục KH như: ất và KH; Nước và KH; Không khí và KH Từ đó, khai thác nội dung tích hợp giáo dục KH và nội dung, phương pháp tích hợp có hiệu quả [79]

xét u : Qua một số nghiên cứu giáo dục KH phục vụ giáo dục

phổ thông, cho thấy rằng:

- Nội dung giáo dục KH được nghiên cứu trong từng môn học riêng rẽ ở trường phổ thông, các vấn đề thích ứng, giảm nhẹ với KH chưa được khai thác triệt

để trong giảng dạy và chưa thực sự gắn kết với thực tiễn KH ở từng địa phương

- Trong giảng dạy phổ thông, giáo viên mới chỉ nêu các biện pháp VMT mang tính kỹ thuật, còn chưa có nhiều tài liệu giúp giáo viên tích hợp được các vấn

đề thích ứng, giảm nhẹ với KH đang diễn ra ở từng địa phương

ó là những bất cập trong thực tiễn giáo dục phổ thông đã trở thành đề tài nghiên cứu cải thiện bằng phương thức tích hợp giáo dục KH trong dạy học các môn học và các hoạt động giáo dục

1.1.3 Nhận xét chung về tình hình nghiên cứu giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trên thế giới và ở Việt Nam

Từ kết quả nghiên cứu tổng quan các công trình tiêu biểu về G MT và

KH trên thế giới và ở Việt Nam cho thấy:

- ác công trình nghiên cứu mới chỉ đề cập việc G MT hoặc KH một cách riêng biệt, mà chưa gắn kết G MT với KH Những hậu quả thiên tai do

KH gây ra đều có nguyên nhân trực tiếp từ những hoạt động của con người làm

ô nhiễm môi trường, trong đó đặc biệt sự phát thải các khí nhà kính o đó, Giáo dục biến đổi khí hậu không tồn tại như một lĩnh vực độc lập mà như một thành phần tích hợp của giáo dục môi trường vào giáo dục phát triển bền vững Trong đề

tài này, chúng tôi tiến hành gắn liền G MT với giáo dục KH như là mối quan

hệ nhân - quả vì chúng là hai nội dung của giáo dục phát triển bền vững

- ể nâng cao hiệu quả dạy học và phát triển năng lực của học sinh thì cần phải tiến hành HTH theo chủ đề o đó, trong dạy học sinh học các

T S trên cơ thể ở trường phổ thông, cần phải xây dựng hệ thống chủ đề sinh học các T S trên cơ thể để thuận lợi việc tích hợp các mặt giáo dục, đặc biệt là G MT và KH, vì hệ thống chủ đề sinh học các T S trên cơ thể giàu tiềm năng G MT và KH

- ho tới nay, chưa có công trình nghiên cứu nào xây dựng và sử dụng hệ thống chủ đề Sinh học các T S trên cơ thể để tích hợp nội dung G MT và

KH trong dạy học ở trường phổ thông

1.2 Cơ sở u ủa đề t

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản có liên quan đến giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu

1.2.1.1 Khái niệm môi trường và khí hậu

- Khái niệm môi trường:

Theo iều 3, Luật ảo vệ Môi trường (2014): “Môi trường bao gồm hệ thống các yếu tố tự nhiên và nhân tạo có tác động đến sự tồn tại, phát triển của con người

và sinh vật”[51]

- Khái niệm khí hậu

Theo định nghĩa của Tổ chức Khí tượng Thế giới (World Meteorological Organization - WMO), Khí hậu trong nghĩa hẹp thường định nghĩa là "Thời tiết trung bình", hoặc chính xác hơn, là bảng thống kê mô tả định kì về ý nghĩa các sự thay đổi về số lượng có liên quan trong khoảng thời gian khác nhau, từ hàng tháng cho đến hàng nghìn, hàng triệu năm Khoảng thời gian truyền thống là 30 năm,

ác số liệu thường xuyên được đưa ra là các biến đổi về nhiệt độ, lượng mưa

và gió Khí hậu trong nghĩa rộng hơn là một trạng thái, gồm thống kê mô tả của hệ thống khí hậu Hệ thống khí hậu gồm 5 thành phần là khí quyển, thủy quyển, băng quyển, thạch quyển và sinh quyển [35], [42], [72]

1.2.1.2 Khái niệm ô nhiễm môi trường và biến đổi khí hậu

- Khái niệm ô nhiễm môi trường:

Theo iều 3, Luật ảo vệ Môi trường (2014) : "Ô nhiễm môi trường là sự biến đổi các thành phần của môi trường không phù hợp với quy chuẩn kĩ thuật môi trường

và tiêu chuẩn môi trường gây ảnh hưởng xấu đến con người và sinh vật" [51]

Ô nhiễm môi trường là hiện tượng môi trường tự nhiên bị bẩn, đồng thời các tính chất vật lý, hóa học, sinh học của môi trường bị thay đổi gây tác hại tới sức khỏe con người và các sinh vật khác Ô nhiễm môi trường chủ yếu do hoạt động của con người gây ra Ngoài ra, ô nhiễm còn do một số hoạt động của tự nhiên khác

có tác động tới môi trường [75], [95], [109]

- Khái niệm BĐKH:

Theo ông ước Khung của Liên Hợp Quốc (2008), KH là sự thay đổi của khí hậu được quy trực tiếp hoặc gián tiếp là do hoạt động của con người làm thay đổi thành phần của khí quyển toàn cầu và đóng góp thêm vào sự biến động khí hậu tự nhiên trong các thời gian có thể so sánh được KH xác định sự khác biệt giữa các giá trị trung bình dài hạn của một tham số hay thống kê khí hậu Trong đó, trung bình được thực hiện trong một khoảng thời gian xác định, thường là vài thập kỷ [89]

KH sự thay đổi của hệ thống khí hậu gồm khí quyển, thuỷ quyển, sinh quyển, thạch quyển hiện tại và trong tương lai bởi các nguyên nhân tự nhiên và nhân tạo trong một giai đoạn nhất định tính bằng thập kỷ hay hàng triệu năm Sự biển đổi có thế là thay đổi thời tiết bình quân hay thay đổi sự phân bố các sự kiện thời tiết quanh một mức trung bình Sự KH có thế giới hạn trong một vùng nhất định hay có thế xuất hiện trên toàn ịa ầu [72], [75], [88], [109]

1.2.1.3 Khái niệm bảo vệ môi trường và ứng phó với biến đổi khí hậu

- Khái niệm bảo vệ môi trường:

Theo iều 3 và 4, Luật ảo vệ Môi trường của Việt Nam (2014):BVMT

trường là trách nhiệm của mọi cơ quan, tổ chức, hộ gia đình và cá nhân; tham gia các hoạt động gìn giữ, ứng phó sự cố môi trường, khắc phục ô nhiễm, khai thác sử dụng hợp lý tài nguyên thiên nhiên, hạn chế tác động xấu đến môi trường " [51]

- Khái niệm ứng phó với BĐKH:

Theo báo cáo tổng hợp “ KH 2001” của IP thì Ứng phó với KH là các hoạt động của con người nhằm thích ứng và giảm nhẹ tác động của KH Ứng

phó với KH = Thích ứng + Giảm nhẹ [35, tr189]

+ Thích ứng với KH: Là một quá trình mà qua đó con người làm giảm những tác động bất lợi của khí hậu đến sức khoẻ, đời sống và sử dụng những cơ hội thuận lợi

mà môi trường khí hậu mang lại ( urton, 1992) Giải pháp thích ứng: Là các giải pháp

dự phòng (nhằm chuẩn bị ứng phó với các rủi ro do KH); các giải pháp bảo vệ (nhằm giảm các rủi ro KH và bảo vệ tính nguyên trạng); các giải pháp tăng sức chống chịu (nhằm tăng sức chống chịu rủi ro của KH) Theo các cách tiếp cận trên, nhóm giải pháp thích ứng với KH có thể được đề xuất có liên quan đến G MT và

giáo dục KH đó là các giải pháp tuyên truyền, giáo dục, nâng cao nhận thức về

hậu quả của ô nhiễm môi trường và BĐKH; thay đổi hành vi BVMT và ứng phó với BĐK [35], [42], [72], [88]

+ Giảm nhẹ KH: Là việc giảm nguồn phát thải và tăng bể chứa khí nhà kính Giải pháp giảm nhẹ KH: kết hợp đồng thời giữa sử dụng bền vững và tiết kiệm nguồn năng lượng hiện có; phát triển nguồn năng lượng sạch, quản lý chất thải hợp lý, bảo vệ và phát triển rừng [35]

1.2.1.4 Khái niệm, mục đích và nội dung giáo dục môi trường ở trường phổ thông

- Khái niệm giáo dục môi trường:

Hội nghị Tbilixi (1977) đã đưa ra định nghĩa về G MT như sau: “ Mục tiêu cơ

bản của GDMT là làm cho từng người và cộng đồng hiểu biết được bản chất phức tạp của môi trường tự nhiên và nhân tạo là kết quả của tương tác của các mặt sinh học, vật lý, xã hội, kinh tế, văn hoá và đạt được tri thức, thái độ và các kỹ năng thực

tế để tham gia có hiệu quả và có trách nhiệm vào việc tiên đoán và giải quyết các vấn đề môi trường và quản lý chất lượng của môi trường” [77]

- Mục đích giáo dục môi trường ở trường phổ thông:

Mục đích G MT trong nhà trường phổ thông là: ung cấp một số hiểu biết

cơ bản về môi trường, TNTN và tình hình sử dụng các tài nguyên ở Việt nam cũng như tình trạng môi trường hiện nay, nguyên nhân và hậu quả sinh thái; giúp học sinh thấy được mối liên quan ảnh hưởng lẫn nhau giữa các yếu tố môi trường và đặc biệt là tác động của các hoạt động sống của con người tới môi trường thông qua

việc khai thác và sử dụng không hợp lý các TNTN Từ đó xây dựng ý thức trách nhiệm về những hành động của bản thân và của xã hội đối với môi trường sống [02], [21],[59]

- Nội dung GDMT ở trường phổ thông:

+ ác khái niệm khác nhau về môi trường, khái niệm về TNTN ( Tài nguyên không phục hồi như các nhiên liệu và khoáng sản Tài nguyên phục hồi như rừng, tài nguyên đất, nước và tài nguyên vùng cửa sông ven biển, ) Tình hình sử dụng các loại tài nguyên thiên nhiên đó và hậu quả đối với môi sinh

+ Tình hình môi trường hiện nay: Sự nhiễm bẩn MT không khí, đất, nước ngọt, biển và đại dương Nguyên nhân và hậu quả sinh thái của nhiễm bẩn MT + Những phương hướng, biện pháp bảo vệ và sử dụng hợp lý TNTN, chiến lược bảo vệ và chống ô nhiễm MT, vấn đề G MT trong trường học [02], [21], [59]

1.2.1.5 Khái niệm, mục đích và nội dung giáo dục biến đổi khí hậu ở trường phổ thông

- Khái niệm giáo dục biến đổi khí hậu

Giáo dục KH là quá trình giáo dục giúp cho học sinh có hiểu biết về hiện tượng KH, nguyên nhân và những tác động của nó tới đời sống con người và những biện pháp hạn chế các tác nhân dẫn đến KH, có được những kỹ năng cần thiết để ứng phó với tác động của KH Từ đó chuẩn bị cho học sinh tâm thế s n sàng tham gia các hoạt động nhằm ứng phó và giảm thiểu những tổn thất do KH gây ra [35], [68]

- Mục đích giáo dục BĐKH trong trường phổ thông

Giáo dục KH là quá trình hình thành và phát triển cho học sinh nhận thức

và thói quen quan tâm đối với các vấn đề KH ở địa phương mình sinh sống, ở nước ta hiện nay cũng như ở các nước trên khu vực và trên thế giới Hình thành cho các em thái độ, ý thức đúng đắn và các kỹ năng cần thiết để có thể có những hành động hài hoà với môi trường trong đời sống, đồng thời cũng có thể hoạt động một cách độc lập hoặc phối hợp tìm ra giải pháp cho các vấn đề KH hiện tại và ngăn chặn những vấn đề KH có thể xảy ra trong tương lai [35], [68, tr92]

- Nội dung giáo dục BĐKH ở trường phổ thông:

Theo ương Tiến Sỹ (2015), nội dung giáo dục KH chứa đựng các giá

trị, vì vậy khi dạy học giáo dục KH, cần lựa chọn các nội dung không chỉ nhằm đạt tới những mục tiêu nhận thức và tình cảm, mà cả những mục tiêu hình thành kỹ năng ra quyết định và xu hướng hành vi ứng phó với KH học sinh Do đó, để đạt được mục tiêu của giáo dục KH trong các nhà trường phổ thông Việt Nam, nội dung giáo dục KH cần đề cập đến:

+ Nội hàm của KH (khái niệm/thuật ngữ)

+ Hệ quả của B KH và tác động của nó trên phạm vi toàn cầu, quốc gia và khu vực - địa phương (trước mắt và tương lai - kịch bản B KH)

+ Nguyên nhân của sự B KH, đặc biệt là những nguyên nhân do con người tạo ra, như phát thải KNK gây nên sự nóng lên toàn cầu,…

+ Những biện pháp hạn chế tác nhân gây nên B KH trên phạm vi toàn cầu, quốc gia và địa phương, biện pháp hành chính (chính sách), biện pháp kĩ thuật,…

+ Ứng phó trước tác động của KH ở Việt Nam: phòng chống ngập lụt ở đồng bằng châu thổ và vùng ven biển, sạt lở đất vùng ven biển; lũ quét và sạt lở đất

ở vùng núi,…

+ Những kĩ năng cần thiết ứng phó với thiên tai do B KH gây nên ở địa phương (kĩ năng cụ thể phòng chống lũ, lụt, sạt lở đất, bão,….) [35], [68, tr95] Qua tìm hiểu các khái niệm, mục đích và nội dung G MT ảo vệ Môi trường, giáo dục KH ở trường phổ thông, ta thấy G MT và KH là hai mặt giáo dục này gần nhau về bản chất; mục tiêu và nội dung giáo dục nên phải tiến hành đồng thời Sinh học là môn khoa học nghiên cứu về sự sống được coi là một trong những môn học có tiềm năng tích hợp nội dung G MT và KH nhiều nhất (xem mục 2.3.1.)

1.2.2 Cơ sở lý luận về tích hợp và dạy học tích hợp

1.2.2.1 Khái niệm tích hợp (Integrated)

Tích hợp theo từ điển trực tuyến có nghĩa là "liên kết các phần với nhau để tạo thành một tổng thể thống nhất" Theo từ điển Oxford, tích hợp có nghĩa là "sự liên kết hoặc phối hợp các bộ phận hoặc khía cạnh lại với nhau" [105], [108]

Theo ương Tiến Sỹ (2002) tích hợp có hai thuộc tính cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau là tính liên kết và tính toàn vẹn Tính liên kết tạo nên một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần Tính toàn vẹn thể hiện

ở mối quan hệ hữu cơ dựa trên sự thống nhất nội tại của các thành phần liên kết ấy Sẽ không thể gọi là tích hợp nếu các thành phần đó chỉ là sự sắp đặt bên cạnh nhau mà

không có mối quan hệ hữu cơ giữa các thành phần đó Tác giả đã đưa ra khái niệm tích hợp: Tích hợp là sự hợp nhất hay sự nhất thể hoá đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất giữa các thành phần của đối tượng, nó không phải là một phép cộng mang tính cơ học những thuộc tính của các thành phần ấy [61; tr21-22]

1.2.2.2 Khái niệm dạy học tích hợp (Integrated teaching)

- DHTH các khoa học:

Tháng 9/1968, "Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy các khoa học" đã được Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna ( ungari), với sự bảo trợ của UNES O Hội nghị nêu ra hai vấn đề là vì sao phải HTH và tích hợp

các khoa học là gì HTH được UNES O định nghĩa là: "Một cách trình bày các

khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau" [90]

Theo ương Tiến Sỹ (2017), DHTH được định nghĩa như sau: DHTH là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lý luận

và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó [69]

- DHTH các khoa học với công nghệ:

Theo Hội nghị tại Maryland 4/1973 thì khái niệm HTH các khoa học (còn bao gồm cả việc HTH các khoa học với công nghệ học (technology)

Theo ương Tiến Sỹ (2017), DHTH các khoa học với công nghệ là quá trình phát triển những “Giá trị của khoa học” để chỉ ra cách thức chuyển từ tri thức khoa học sang triển khai ứng dụng, làm cho các tri thức ông nghệ trở thành một bộ phận quan trọng trong đời sống xã hội hiện đại và phát triển bền vững [69]

Tích hợp G MT và KH với môn sinh học T S cũng bao gồm dạy học tích hợp khoa học với công nghệ, cụ thể là tích hợp công nghệ sinh học, công nghệ hóa học để xử lý môi trường bằng các biện pháp sinh học và hóa học Qua đó học sinh biết sử dụng kiến thức để giải thích sự ô nhiễm môi trường và biến đổi khí hậu, đồng thời hiểu biết các biện pháp công nghệ xử lý các vấn đề môi trường từ đó

sẽ phát triển được năng lực của học sinh

Hiện nay, trong giáo dục phổ thông chưa gắn hoạt động khoa học và hoạt động công nghệ, coi trọng hoạt động khoa học, xem nhẹ hoạt động công nghệ

- DHTH các khoa học gắn với phát triển các năng lực hành động:

ũng theo hướng HTH các khoa học với công nghệ, gắn học và hành, Xavier Roegiers (1996) cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở học sinh các năng lực hành động, xem năng lực là khái niệm cơ sở của khoa sư phạm tích hợp [94]

Ngoài những hoạt động học tập riêng lẻ cần thiết cho các năng lực đó, sư phạm tích hợp còn tính đến những hoạt động tích hợp liên môn, trong đó học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, kỹ năng, thao tác đã lĩnh hội một cách rời rạc; đồng thời sàng lọc cẩn thận những thông tin có ích để hình thành các năng lực và mục tiêu tích hợp

Từ các khái niệm trên, ta có thể nhận thấy đặc trưng của HTH, đó là:

- Một cách tiếp cận nội dung có sử dụng phương pháp và ngôn ngữ từ nhiều môn khác nhau để khảo sát một chủ đề, vấn đề hoặc đề tài với mục đích tích hợp phát triển quá trình học tập trong mỗi môn học

- Nhận ra đặc trưng của mỗi môn học cũng như mối quan hệ giữa các môn học với nhau

Tóm lại, có thể hiểu HTH bao hàm cả nội dung và phương pháp của các khoa học và công nghệ nhằm góp phần hình thành ở học sinh những năng lực cụ thể HTH nhấn mạnh dạy cách phát huy sáng tạo và cách vận dụng kiến thức vào các tình huống thực tiễn, đa dạng Ta có thể định nghĩa HTH như sau: HTH là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể quá trình học tập góp phần hình thành cho học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước, những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động

1.2.2.3 Các ưu điểm của DHTH các môn học

- ập nhật và kết nối được các nội dung khoa học của mỗi môn/lĩnh vực khoa học và các môn học theo các nguyên lý chung và theo logic giải quyết các vấn đề khoa học-công nghệ, các vấn đề đời sống xã hội của quốc gia, toàn cầu Vì vậy phù hợp với bối cảnh đang gia tăng với tốc độ ngày càng lớn vì sự bùng nổ thông tin khoa học

- Giảm đầu môn học mà vẫn thuận lơi hơn đáp ứng mục tiêu giáo dục toàn

diện học sinh, mục tiêu giáo dục năng lực kết nối tri thức - năng lực con người thế

hệ 4.0

- Xu hướng tích hợp các môn học không chỉ nhằm rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học, mà quan trọng hơn là tập dượt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn, vì để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải huy động tri thức của nhiều môn học - ạy từng môn học riêng sẽ đem lại những tri thức hàn lâm có hệ thống, nhưng khó vận dụng vào thực tiễn

- HTH các môn học sẽ phát triển được năng lực chung và năng lực chuyên môn của học sinh theo hương trình giáo dục phổ thông 2018 đã đề ra [87]

- Phương thức 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện

ở những thời điểm đều đặn trong năm học

- Phương thức 3: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng

đề tài/chủ đề tích hợp

- Phương thức 4: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành môn học tích hợp [94]

Ngày nay, trên thế giới, người ta chấp nhận quan điểm phân chia HTH thành tích hợp dọc (vertical integration) và tích hợp ngang (horizontal integration) trong giáo dục phổ thông Tích hợp dọc là "loại tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau", còn tích hợp ngang là "tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau" xung quanh một chủ đề

Khoa học tự nhiên là lĩnh vực nghiên cứu các quy luật vận động và phát triển chung nhất của giới tự nhiên Kiến thức của các môn Sinh học, Vật lý, Hóa học, Khoa học trái đất và không gian khi được tích hợp sẽ giúp cho học sinh hiểu biết sâu sắc về thế giới tự nhiên Theo quan điểm tích hợp dọc và tích hợp ngang trong

giáo dục phổ thông, giáo viên cần tiến hành đọc thẳng đứng theo chiều dọc và đọc nằm ngang chương trình các môn học:

- ọc thẳng đứng theo chiều dọc chương trình các môn học để nắm vững tính liên tục, tính logic trong sự phát triển của hệ thống các kiến thức, khái niệm trong mỗi môn học Thực hiện việc đọc thẳng đứng chương trình học (có thể cấu trúc hóa hệ thống các kiến thức môn học theo chủ đề nội môn như đề tài này đang thực hiện) trong tính toàn vẹn của môn học ọc thẳng đứng theo chiều dọc cho phép xác định các mục tiêu cần đạt trong mỗi môn học, thể hiện ở các mức độ nhận thức khác nhau trong các chủ đề về cả kiến thức, kỹ năng, thái độ và các năng lực chuyên biệt

- ọc nằm ngang chương trình các môn học tập trung vào xem xét để tìm ra 1) những ứng dụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện ở cuối năm học hay cuối cấp học hoặc ở những thời điểm đều đặn trong năm học; và 2) các nội dung có đóng góp bổ sung cho nhau dựa trên cơ sở các chủ đề tích hợp, hay các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn học iều này đảm bảo giảm tải, tránh trùng lặp và phát triển những kỹ năng mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống, cũng như giúp giáo viên xác định các mục tiêu tích hợp, nội dung chủ đề và các địa chỉ tích hợp trong các môn học

Trong đề tài này, chúng tôi vận dụng phối hợp các phương thức tích hợp trên

và luôn đặt các quá trình học tập vào định hướng tích hợp Trong đó, trọng tâm là việc tích hợp mục tiêu, nội dung GDMT và BĐKH trong quá trình dạy học hệ thống chủ đề Sinh học các CĐTCS trên cơ thể

- Mức độ 3 - Mức độ liên hệ: ổ sung vấn đề cần tích hợp vào tiết học sao

cho nội dung tiết học và nội dung cần tích hợp có sự thống nhất, logic ác kiến thức cần được tích hợp không được nêu rõ trong nội dung tiết học, nhưng dựa vào kiến thức tiết học, giáo viên bổ sung, liên hệ các kiến thức cần được tích hợp vào bài giảng [50]

ương Tiến Sỹ (2001) cũng phân chia làm ba mức độ tích hợp như sau:

- Mức độ 1 - Tích hợp (Integration): hương trình môn học được giữ nguyên

Trong mức độ này, nội dung chủ yếu của tiết học hay môn học có sự trùng hợp với

nội dung G MT và KH Việc khai thác mối quan hệ hữu cơ, có hệ thống giữa kiến thức môn học chính với kiến thức cần giáo dục thành một nội dung thống nhất Trong đề tài này, chúng tôi tập trung khai thác mối quan hệ hữu cơ, có hệ thống giữa kiến thức trong hệ thống chủ đề Sinh học các T S trên cơ thể với kiến thức G MT và KH thành một nội dung thống nhất, nhằm đạt được 2 mục tiêu: vừa nâng cao chất lượng dạy học kiến thức Sinh học các T S, vừa G MT

và KH có hiệu quả

- Mức độ 2 - Kết hợp hay lồng ghép (Infusion): hương trình môn học được giữ nguyên Trong mức độ này, một số nội dung của tiết học hay một phần nhất định của nội dung môn học có liên quan trực tiếp với nội dung G MT và KH Những nội dung giáo dục này được lựa chọn rồi lồng ghép vào chương trình các môn học chính khóa ở chỗ thích hợp sau mỗi bài, mỗi chương, hay hình thành một chương riêng Ví dụ sau mỗi bài có thêm mục “Em có biết”, sau mỗi chương có thêm “ ài đọc thêm”, hay hình thành một chương riêng như trong SGK Sinh học lớp 6 có thêm chương “Vai trò của thực vật đối với đời sống con người”

Trong đề tài này, chúng tôi căn cứ vào nội dung kiến thức trong hệ thống chủ

đề Sinh học các T S trên cơ thể rồi lựa chọn những kiến thức liên quan trực tiếp với kiến thức G MT và KH để tiến hành lồng ghép vào chỗ thích hợp sau mỗi khái niệm, mỗi bài, mỗi chủ đề

- Mức độ 3 - Liên hệ (Permeation): hương trình môn học được giữ nguyên Trong mức độ này, các vấn đề môi trường và ô nhiễm môi trường liên quan đến một số nội dung của tiết học, môn học được làm sáng tỏ bằng thực trạng về ô nhiễm môi trường và các biện pháp ứng phó với KH phù hợp thông qua các ví dụ, các bài thu hoạch về môi trường, giúp liên hệ hợp lý với nội dung G MT và KH Hầu hết các tiết học đều có khả năng liên hệ thực tế với nội dung G MT và KH ở địa phương

Trong đề tài này, các nội dung G MT và KH liên quan đến nội dung Sinh học các T S trên cơ thể được làm sáng tỏ bằng các ví dụ thực tế, theo nguyên tắc hiểu biết nguyên lý về sự cân bằng và biến động của hệ thống sống trước những tác động của môi trường và những ảnh hưởng của KH trên phạm vi toàn cầu, nhưng hành động VMT và ứng phó với KH lại hướng vào các vấn đề thực tế tại địa phương nơi trường đóng

Việc phân chia các mức độ tích hợp như trên giúp định hướng khai thác tối đa các tri thức GDMT và KH tích hợp trong từng khái niệm sinh học ất kỳ khái niệm sinh học nào cũng đều có thể khai thác cả 3 mức độ trên [60, tr27-29]

1.2.3 Cơ sở lý luận về chủ đề và dạy học theo chủ đề

1.2.3.1 Khái niệm chủ đề (Themes)

Theo từ điển ách khoa Việt Nam: hủ đề là “vấn đề chủ yếu được đặt ra trong tác phẩm, toát lên từ nội dung và theo một hướng tư tưởng nhất định” hủ đề gắn bó với đề tài, nói lên cách tiếp cận, khai thác và khám phá vấn đề trong phạm vi cuộc sống của đề tài đó [75]

Ngoài ra, còn có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm "chủ đề" như:

hủ đề là vấn đề chính, vấn đề chủ yếu mang tính khái quát về một hiện tượng nào đó trong đời sống tự nhiên và xã hội, đó là điểm nhấn gây ấn tượng nhất

hủ đề là vấn đề mang tính cốt lõi, là phương diện chính mang tính định hướng vận động của đối tượng và mối liên hệ đa chiều của nó với các đối tượng khác trong tự nhiên [84, tr48]

Mặc dù có những quan niệm khác nhau về khái niệm "chủ đề", nhưng đều có điểm chung là "sự thống nhất hữu cơ giữa hiện thực khách quan và tư tưởng chủ quan của con người" hay "sự thống nhất giữa những hiện tượng tự nhiên và xã hội thông qua cách nhìn cụ thể" Tuy nhiên, theo quan điểm hệ thống, mỗi chủ đề đều tồn tại trong hệ thống của nó với các cấp bậc khác nhau biểu thị phạm vi kết nối rộng hẹp khác nhau Như vậy trong hệ thống các chủ đề nhỏ gắn bó chặt chẽ, bổ sung cho nhau tạo thành một hệ thống chủ đề Trong đó, có một vài chủ đề có ý nghĩa trung tâm hay có ý nghĩa cốt lõi Ðó là chủ đề chính có tính xuyên suốt, những chủ đề có ý nghĩa bộ phận, góp phần bổ sung, làm nổi bật chủ đề chính, được gọi là chủ đề phụ Trong một hệ thống chủ đề, các chủ đề không có giá trị ngang nhau nên việc xác định đúng đắn chủ đề chính, chủ đề phụ sẽ góp phần quan trọng trong việc lý giải ý nghĩa của hệ thống chủ đề