nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến sự gắn kết sinh viên vai trò trung gian của động cơ học tập nghiên cứu trường hợp sinh viên trường đại học công nghiệp thành phố hồ chí minh

Từ khóa: Sự gắn kết bó sinh viên, sự gắn kết khách hàng student engagement, Động cơ học tập student learn motivation, Dịch vụ giáo dục đại học higher education services hghieh euu hoah t

Trang 1

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP TP.HCM KHOA QUẢN TRỊ KINH DOANH

LÊ THỊ HỒNG DUNG 17047601

NGHIÊN CỨU CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN SỰ GẮN KẾT SINH VIÊN – VAI TRÒ TRUNG GIAN

CỦA ĐỘNG CƠ HỌC TẬP: NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC

CÔNG NGHIỆP THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: QUẢN TRỊ KINH DOANH Mã chuyên ngành: 52340101

GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN Ths VŨ THỊ MAI CHI

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH, NĂM 2021

hghieh euu hoah thieh puy trihh hhah giohg ih vitro eho giohg may la doh eclcmux ximulifoliux weihghieh euu hoah thieh puy trihh hhah giohg ih vitro eho giohg may la doh eclcmux ximulifoliux weihghieh euu hoah thieh puy trihh hhah giohg ih vitro eho giohg may la doh eclcmux ximulifoliux weihghieh euu hoah thieh puy trihh hhah giohg ih vitro eho giohg may la doh eclcmux ximulifoliux wei1322413069:27:06 PM9:27:06 PM1322413069:27:06 PM9:27:06 PM1322413069:27:06 PM9:27:06 PM

hghieh euu hoah thieh puy trihh hhah giohg ih vitro eho giohg may la doh eclcmux ximulifoliux weihghieh euu hoah thieh puy trihh hhah giohg ih vitro eho giohg may la doh eclcmux ximulifoliux weihghieh euu hoah thieh puy trihh hhah giohg ih vitro eho giohg may la doh eclcmux ximulifoliux weihghieh euu hoah thieh puy trihh hhah giohg ih vitro eho giohg may la doh eclcmux ximulifoliux wei

hghieh euu hoah thieh puy trihh hhah giohg ih vitro eho giohg may la doh eclcmux ximulifoliux weihghieh euu hoah thieh puy trihh hhah giohg ih vitro eho giohg may la doh eclcmux ximulifoliux weihghieh euu hoah thieh puy trihh hhah giohg ih vitro eho giohg may la doh eclcmux ximulifoliux weihghieh euu hoah thieh puy trihh hhah giohg ih vitro eho giohg may la doh eclcmux ximulifoliux weihghieh euu hoah thieh puy trihh hhah giohg ih vitro eho giohg may la doh eclcmux ximulifoliux weihghieh euu hoah thieh puy trihh hhah giohg ih vitro eho giohg may la doh eclcmux ximulifoliux weihghieh euu hoah thieh puy trihh hhah giohg ih vitro eho giohg may la doh eclcmux ximulifoliux weihghieh euu hoah thieh puy trihh hhah giohg ih vitro eho giohg may la doh eclcmux ximulifoliux wei

132Thursday, June 13, 20249:27:07 PM9:27:07 PM132Thursday, June 13, 20249:27:07 PM9:27:07 PM132Thursday, June 13, 20249:27:07 PM9:27:07 PM

hghieh euu hoah thieh puy trihh hhah giohg ih vitro eho giohg may la doh eclcmux ximulifoliux weihghieh euu hoah thieh puy trihh hhah giohg ih vitro eho giohg may la doh eclcmux ximulifoliux weihghieh euu hoah thieh puy trihh hhah giohg ih vitro eho giohg may la doh eclcmux ximulifoliux weihghieh euu hoah thieh puy trihh hhah giohg ih vitro eho giohg may la doh eclcmux ximulifoliux weihghieh euu hoah thieh puy trihh hhah giohg ih vitro eho giohg may la doh eclcmux ximulifoliux weihghieh euu hoah thieh puy trihh hhah giohg ih vitro eho giohg may la doh eclcmux ximulifoliux weihghieh euu hoah thieh puy trihh hhah giohg ih vitro eho giohg may la doh eclcmux ximulifoliux weihghieh euu hoah thieh puy trihh hhah giohg ih vitro eho giohg may la doh eclcmux ximulifoliux weihghieh euu hoah thieh puy trihh hhah giohg ih vitro eho giohg may la doh eclcmux ximulifoliux weihghieh euu hoah thieh puy trihh hhah giohg ih vitro eho giohg may la doh eclcmux ximulifoliux weihghieh euu hoah thieh puy trihh hhah giohg ih vitro eho giohg may la doh eclcmux ximulifoliux weihghieh euu hoah thieh puy trihh hhah giohg ih vitro eho giohg may la doh eclcmux ximulifoliux weihghieh euu hoah thieh puy trihh hhah giohg ih vitro eho giohg may la doh eclcmux ximulifoliux weihghieh euu hoah thieh puy trihh hhah giohg ih vitro eho giohg may la doh eclcmux ximulifoliux weihghieh euu hoah thieh puy trihh hhah giohg ih vitro eho giohg may la doh eclcmux ximulifoliux weihghieh euu hoah thieh puy trihh hhah giohg ih vitro eho giohg may la doh eclcmux ximulifoliux wei

132hghieh euu hoah thieh puy trihh hhah giohg ih vitro eho giohg may la doh eclcmux ximulifoliux weiThursday, June 13, 2024

Trang 2

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP TP HCM KHOA QUẢN TRỊ KINH DOANH

CÔNG NGHIỆP THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN TRỊ KINH DOANH

GVHD : Ths VŨ THỊ MAI CHI SVTH : LÊ THỊ HỒNG DUNG

Trang 3

Trang 4

TÓM TẮT KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Để tồn tại và phát triển trong môi trường giáo dục đòi hỏi chất lượng ngày càng cao và mang tính toàn cầu như hiện nay, ban lãnh đạo của Nhà trường cũng như ban chủ nhiệm Khoa phải quan tâm đến chất lượng của quá trình đào tạo, đặc biệt là chất lượng dịch vụ đào tạo và sự gắn kết của sinh viên Từ đó, có thể đề ra những giải pháp đúng đắn để nâng cao hơn nữa chất lượng đào tạo và càng làm thoả mãn khách hàng sinh viên, gia tăng quyết định tiếp tục học tại trường ở bậc cao hơn của sinh viên hay sinh viên sẵn lòng giới thiệu cho bạn bè, người thân để tham gia học tập tại trường Vấn đề đặt ra ở đây là : “ Có phải chăng Giảng viên được đánh giá càng cao thì làm tăng động cơ học tập của sinh viên và từ đó tăng sự gắn kết của sinh viên, và tương tự các mối quan hệ khác cũng như vậy?” Tác giả sẽ thực hiện một nghiên cứu với đề tài: “ CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN SỰ GẮN KẾT SINH VIÊN – VAI TRÒ TRUNG GIAN CỦA ĐỘNG CƠ HỌC TẬP: NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP SINH VIÊN ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH” Dữ liệu nghiên cứu được thu thập từ 458 sinh viên đang học tập tại trường Đại học Công Nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh Kết quả nghiên cứu cho thấy năm thành phần tác động đến Sự gắn kết của sinh viên là: (1) Giảng viên, (2) Chương trình đào tạo, (3) Sự phục vụ học vụ, (4) Sự hữu hình và (5) Động cơ học tập Giúp nhà trường tìm ra được các nguyên nhân và đề xuất hàm ý quản trị, góp phần thúc đẩy, nâng cao chất lượng giảng dạy của Giảng viên và nhà trường, đồng thời đề xuất giải pháp gia tăng sự gắn kết của sinh viên và các mối quan hệ khác trong xã hội của sinh viên Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh ngày càng trở nên mạnh mẽ hơn

Từ khóa: Sự gắn kết (bó) sinh viên, sự gắn kết khách hàng (student engagement), Động cơ học tập (student learn motivation), Dịch vụ giáo dục đại học (higher education services)

Trang 5

LỜI CÁM ƠN

Để hoàn thành bài khóa luận này không chỉ là nỗ lực của tác giả mà còn có sự hỗ trợ của cô hướng dẫn cùng với những kiến thức đã được học tại Trường Đại Học Công Nghiệp TP HCM Lời đầu tiên tác giả xin chân thành gửi lời cảm ơn đến Trường Đại Học Công Nghiệp TP HCM đã tạo điều kiện cho tác giả có môi trường học tập thoải mái, đầy đủ cơ sở vật chất hỗ trợ cho việc học tập để tác giả có thể dễ dàng tìm kiếm thông tin, chọn lọc những tài liệu và nguồn tin hữu ích liên quan đến đề tài khóa luận

Tác giả chân thành cảm ơn Khoa Quản Trị Kinh Doanh, cùng tất cả các giảng viên đã tận tình giảng dạy, giúp đỡ, cung cấp cho tác giả lượng kiến thức chuyên ngành quản trị kinh doanh, các kỹ năng, kiến thức để có thể làm bài khóa luận hoàn hảo nhất

Đặc biệt tác giả bày tỏ lòng biết ơn đến cô ThS Vũ Thị Mai Chi đã hướng dẫn tận tình, chi tiết, rõ ràng trong suốt quá trình làm bài khóa luận

Trong quá trình thực hiện bài khóa luận này tác giả không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong nhận được sự góp ý của quý thầy, cô và các bạn để bài khóa luận của tác giả được hoàn thiện một cách tốt nhất

Tác giả xin chân thành cảm ơn!

123docz.net - File bi loi xin lienhe: lethikim34079@hotmail.com

Trang 6

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của bản thân tôi Các kết quả nghiên cứu và các kết luận trong nội dung báo cáo khóa luận là trung thực, không sao chép từ bất kỳ một nguồn nào và dưới bất kỳ hình thức nào Việc tham khảo các nguồn tài liệu (nếu có) đã được thực hiện trích dẫn và ghi nguồn tài liệu tham khảo đúng quy định

Sinh viên

(Chữ ký)

Lê Thị Hồng Dung

123docz.net - File bi loi xin lienhe: lethikim34079@hotmail.com

Trang 7

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

PHIẾU XÁC NHẬN CỦA GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN

Họ và tên giảng viên: Vũ Thị Mai Chi Mã số giảng viên: 04180011

Họ tên sinh viên: Lê Thị Hồng Dung MSSV: 17047601 Giảng viên hướng dẫn xác nhận các nội dung sau:

□ Sinh viên đã nộp đầy đủ các tài liệu theo yêu cầu của khoa trên lms.fba.iuh.edu.vn learning) bao gồm: Bài báo cáo hoàn chỉnh (word), tập tin dữ liệu (data) và kết quả thống kê Excel, SPSS, STATA, R, SAS… Các tập tin không được cài đặt mật khẩu, yêu cầu phải xem và hiệu chỉnh được

(e-□ Sinh viên đã nhập đầy đủ các mục thông tin trên liên kết google form trên web khoa

□ Giảng viên đã kiểm tra nội dung báo cáo phù hợp với các yêu cầu và qui định của học phần khóa luận tốt nghiệp theo đề cương do khoa QTKD ban hành

□ Giảng viên xác nhận đồng ý cho sinh viên được bảo vệ trước hội đồng

NHẬN XÉT CỦA GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN

Trang 8

NHẬN XÉT CỦA HỘI ĐỒNG PHẢN BIỆN

Trang 9

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lâp - Tự do – Hạnh phúc

BIÊN BẢN GIẢI TRÌNH CHỈNH SỬA KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Kính gửi: Khoa Quản trị kinh doanh

Họ và tên sinh viên: Lê Thị Hồng Dung Mã học viên: 17047601 Hiện là học viên lớp: DHQT13C Khóa học: 2017-2021 Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh

Hội đồng: 53

Tên đề tài theo biên bản hội đồng:

Nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến sự gắn kết sinh viên – vai trò trung gian của động cơ học tập: Nghiên cứu trường hợp sinh viên trường đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh

Sinh viên đã hoàn chỉnh luận văn đúng với góp ý của Hội đồng và nhận xét của các phản biện

Nội dung chỉnh sửa như sau (ghi rõ yêu cầu chỉnh sửa, kết quả chỉnh sửa hoặc giải trình bảo lưu kết quả, trong đó sinh viên ghi rõ câu hỏi của hội đồng và trả lời từng câu hỏi):

Nội dung yêu cầu chỉnh sửa theo ý kiến của hội đồng bảo vệ khóa luận tốt nghiệp

Kết quả chỉnh sửa hoặc giải trình (Trao đổi với giảng viên hướng dẫn về các

nội dung góp ý của hội đồng trước khi chỉnh sửa hoặc giải trình)

- Tên đề tài ở trang (vi), tr 76 không đúng tên đề tài đăng ký

- Mục tiêu nghiên cứu 5 và câu hỏi nghiên cứu 5 cần thống nhất

- Tên các chương ở bố cục đề tài và ở các chương cần thống nhất

- 2.3 Tổng hợp các nghiên cứu có liên quan chuyển thành Nghiên cứu 1 số mô hình nghiên cứu có liên quan Cần tham khảo các nghiên cứu trong nước và ngoài nước trong các năm gần đây (lược bỏ các nghiên cứu ở các năm trước năm 2010)

- Ghép bảng 2.1 và 2.2 thành 1 bảng

- Các phần từ 2.3.3 đến 2.3.8 đưa vào phần Giả thuyết nghiên cứu đề xuất

- Đã sửa tên đề tài ở trang (vi), tr 76 đúng tên đề tài đăng ký

- Đã điều chỉnh mục tiêu nghiên cứu 5 và câu hỏi nghiên cứu 5 thống nhất

- Tên các chương ở bố cục đề tài và ở các chương đã chỉnh để thống nhất

- Đã điều chỉnh mục 2.3 Tổng hợp các nghiên cứu có liên quan chuyển thành Nghiên cứu 1 số mô hình nghiên cứu có liên quan Đã lược bỏ các nghiên cứu trong nước và ngoài nước, các nghiên cứu ở các năm trước năm 2010 Giữ lại Nghiên cứu của Endo & Harpel, (1982), vì chủ đề và kết quả của bài nghiên cứu bổ trợ nhiều lý thuyết và kiến thức tham khảo cho tác giả trong quá trình thực hiện bài nghiên cứu

Trang 10

- Chương 2: Thiếu mô hình nghiên cứu đề xuất, chuyển phần 3.2 về cuối chương 2 - Mô hình đề xuất cần ghi tác động +, - của các yếu tố tác động

- Đề xuất giả thuyết để trước mô hình nghiên cứu

- Mục 3.1: Chưa diễn giải sơ đồ

- Câu văn cần viết rõ nghĩa hơn, chú ý lỗi chính tả

- Các hàm ý QT cần sắp xếp theo thứ tự quan trọng giảm dần

- Đã ghép bảng 2.1 và 2.2 thành 1 bảng - Đã đưa các phần từ 2.3.3 đến 2.3.8 vào phần Giả thuyết nghiên cứu đề xuất

- Đã bổ sung mô hình nghiên cứu đề xuất vào chương 2 và chuyển phần 3.2 về cuối chương 2

- Đã ghi tác động +, - của các yếu tố tác động vào mô hình đề xuất

- Đã điều chỉnh đề xuất giả thuyết để trước mô hình nghiên cứu

- Mục 3.1 đã thêm diễn giải sơ đồ

- Điều chỉnh câu văn rõ nghĩa hơn, chỉnh lỗi chính tả hoàn thiện

- Các hàm ý QT đã sắp xếp theo thứ tự quan trọng giảm dần

Ý kiến giảng viên hướng dẫn:

Tp Hồ Chí Minh, ngày tháng năm 2021

Giảng viên hướng dẫn

Trang 11

Câu hỏi nghiên cứu 5

1.3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5

Đối tượng nghiên cứu 5

Đối tượng khảo sát 5

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN 9

2.1 Các khái niệm liên quan 9

Sự gắn kết khách hàng (Customer engagement) 9

Sự gắn kết (bó) sinh viên (student engagement) 10

Động cơ học tập (student learn motivation) 11

Dịch vụ giáo dục đại học (higher education services) 14

2.2 Các mô hình lý thuyết có liên quan 15

Mô hình sự gắn kết của sinh viên.Fredericks, Blumenfeld & Paris (2004) và Mô hình sự gắn kết của sinh viên, Gunuc (2014) 15

Lý thuyết động cơ (Dynamic theory) 17

Lý thuyết tự quyết (Self-Determination Theory - SDT) 18

Thuyết nhu cầu đạt được của David McClelland (Acquired Needs Theory) (1988) 19

Thuyết hai nhân tố của Herzberg (Herzberg's Two-Factor Theory) (1959) 20

2.3 Tổng hợp kết quả các nghiên cứu liên quan 22

Tổng quan nghiên cứu về sự gắn kết của sinh viên ở nước ngoài 22

Tổng quan nghiên cứu về sự gắn kết của sinh viên ở trong nước 24

2.4 Giả thuyết nghiên cứu và mô hình nghiên cứu đề xuất 28

Giả thuyết nghiên cứu 28

Trang 12

2.4.1.5 Động cơ học tập 31

2.4.1.6 Hành vi gắn kết của sinh viên 31

Mô hình nghiên cứu đề xuất 32

CHƯƠNG 3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 35

3.1 Tiến trình nghiên cứu 35

3.2 Phương pháp nghiên cứu 36

Nghiên cứu sơ bộ 36

Nghiên cứu chính thức 36

3.3 Thiết kế công cụ khảo sát 37

Thiết kế thang đo 37

Cấu trúc bảng hỏi 40

3.4 Mẫu nghiên cứu 41

Phương pháp tính kích cỡ mẫu 41

Phương pháp chọn mẫu 41

3.5 Phương pháp thu thập dữ liệu 42

Phương pháp thu thập dữ liệu thứ cấp 42

Phương pháp thu thập dữ liệu sơ cấp 42

3.6 Các phương pháp thống kê 42

Phân tích thống kê mô tả (Descriptive Statistic) 42

Kiểm định độ tin cậy của thang đo (Cronbach’s Alpha) 42

Phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis) 43

Phân tích nhân tố khẳng định CFA (Confirmatory Factor Analysis) 44

Phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) 45

Phân tích phương sai ANOVA (Analysis of Variance) 46

3.7 Tóm tắt chương 3 46

CHƯƠNG 4 PHÂN TÍCH DỮ LIỆU 47

4.1 Phân tích thống kê mô tả 47

Thống kê mô tả cho đặc điểm nhân khẩu học 47

4.1.1.1 Thống kê mô tả cho biến Giới tính 47

4.1.1.2 Thống kê mô tả cho biến Năm học 47

4.1.1.3 Thống kê mô tả cho biến Ngành học 48

4.1.1.4 Thống kê mô tả cho biến Thời gian học tập tại Trường 49

4.1.1.5 Thống kê mô tả cho biến Thời gian học tại Nhà 49

4.1.1.6 Thống kê mô tả cho biến Tham gia vào hoạt động của Trường 50

4.1.1.7 Thống kê mô tả cho biến Hoạt động 50

4.1.1.8 Thống kê mô tả cho biến Sự tương tác của sinh viên 51

4.2 Phân tích hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha 51

Thang đo Giảng viên 51

Trang 13

Thang đo Chương trình đào tạo 52

Thang đo Sự phục vụ học vụ 52

Thang đo Sự hữu hình 52

Thang đo Động cơ học tập 52

Thang đo Sự gắn kết 52

4.3 Phân tích nhân tố khám phá EFA 54

4.4 Phân tích nhân tố khẳng định (CFA) 56

4.5 Kiểm định mô hình cấu trúc tuyến tính 62

Kiểm định tác động trực tiếp bằng mô hình SEM 62

Kiểm định tác động gián tiếp bằng mô hình SEM 64

4.6 Kiểm định độ tin cậy của ước lượng bằng Bootstrap 69

4.7 Phân tích phương sai ANOVA 69

Kiểm định sự khác biệt về sự gắn kết theo Khối ngành 69

Kiểm định sự khác biệt về sự gắn kết theo Năm học 70

4.8 Thảo luận kết quả phân tích dữ liệu nghiên cứu 71

Thảo luận kết quả phân tích thống kê mô tả 71

Thảo luận kết quả kiểm định mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) 72

Thảo luận kết quả kiểm định ANOVA 73

4.9 Tóm tắt chương 4 73

CHƯƠNG 5 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT HÀM Ý QUẢN TRỊ 74

5.1 Các vấn đề tìm ra trong nghiên cứu 74

Nhóm yếu tố “Chương trình đào tạo” 79

5.4 Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo 80

Trang 14

DANH SÁCH BẢNG

Trang

Bảng 2.1 Tổng hợp các nghiên cứu liên quan trong nước và ngoài nước 26

Bảng 3.1 Biến đề xuất trong nhóm nhân tố của mô hình nghiên cứu 37

Bảng 4.1 Kết quả kiểm định sự phù hợp của thang đo với dữ liệu nghiên cứu 53

Bảng 4.2 Bảng ma trận nhân tố trong phân tích EFA 55

Bảng 4.3 Mối quan hệ giữa các khái niệm nghiên cứu 58

Bảng 4.4 Kết quả kiểm định độ tin cậy tổng hợp và phương sai trích 59

Bảng 4.5 Hệ số hồi quy chuẩn hóa của mô hình CFA 60

Bảng 4.6 Hệ số hồi quy (chuẩn hoá và chưa chuẩn hoá) của các mối quan hệ trong mô hình (trực tiếp) 63

Bảng 4.7 Hệ số hồi quy (chuẩn hoá và chưa chuẩn hoá) của các mối quan hệ trong mô hình (gián tiếp) 65

Bảng 4.8 Vai trò trung gian của Truyền miệng điện tử 68

Bảng 4.9 Kết quả ước lượng mô hình bằng Bootstrap 69

Bảng 4.10 Kiểm định ANOVA cho biến Khối ngành 70

Bảng 4.11 Kiểm định ANOVA cho biến Năm học 71

Trang 15

DANH SÁCH HÌNH

Trang

Hình 2.1 Mô hình 5 bậc thang nhu cầu Maslow 13

Hình 2.2 Mô hình sự gắn kết của sinh viên Fredericks, Blumenfeld & Paris (2004) 15Hình 2.3 Mô hình sự gắn kết của sinh viên, Gunuc (2014) 17

Hình 2.4 Mô hình lý thuyết tự quyết định 18

Hình 2.5 Mô hình lý thuyết hai nhân tố của Herzberg 20

Hình 2.6 Mô hình nghiên cứu đề xuất về Sự gắn kết của sinh viên và vai trò của Động cơ học tập 33

Hình 3.1 Tiến trình nghiên cứu 35

Hình 4.1 Mô hình CFA tới hạn đã chuẩn hoá 57

Hình 4.2 Kết quả SEM của mô hình nghiên cứu (chuẩn hóa) 63

Hình 4.3 Kết quả SEM của mô hình nghiên cứu (chuẩn hóa) 64

Hình 4.4 Mô hình Sự gắn kết của sinh viên tại Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh – Vai trò Động cơ học tập 67

Trang 16

DANH SÁCH BIỂU ĐỒ

Trang

Biểu đồ 4-1 Thống kê mô tả của biến Giới tính 47

Biểu đồ 4-2 Thống kê mô tả của biến Năm học 48

Biểu đồ 4-3 Thống kê mô tả của biến Ngành học 48

Biểu đồ 4-4 Thống kê mô tả của biến Thời gian học tập tại Trường 49

Biểu đồ 4-5 Thống kê mô tả của biến Thời gian học tại Nhà 49

Biểu đồ 4-6 Thống kê mô tả của biến Tham gia vào hoạt động của Trường 50

Biểu đồ 4-7 Thống kê mô tả của biến Hoạt động 50

Biểu đồ 4-8 Thống kê mô tả của biến Sự tương tác của sinh viên 51

Trang 17

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

THPT : Trung học phổ thông GD – ĐT : Giáo dục đào tạo

AUN – QA : Chuẩn kiểm định chất lượng AUN – QA (Asean University Network – Quality Assurance)

TP HCM : Thành phố Hồ Chí Minh

EGG : Lý thuyết động cơ Alderfer's ERG Theory STD : Lý thuyết tự quyết Self-determination theory SPSS : Statistical Package for the Social Sciences

SEM : Structural Equation Modeling

Trang 18

DANH MỤC PHỤ LỤC

Phụ lục 1 Phiếu khảo sát 85

Phụ lục 2 Phân tích thống kê mô tả 90

Phụ lục 3 Phân tích Cronbach’s Alpha cho dữ liệu nghiên cứu chính thức 92

Phụ lục 4 Phân tích nhân tố khám phá EFA 97

Phụ lục 5 Phân tích nhân tố khẳng định CFA 101

Phụ lục 6 Kiểm định mô hình cấu trúc tuyến tính SEM 105

Phụ lục 7 Kiểm định độ tin cậy của ước lượng bằng Bootstrap 111

Phụ lục 8 Phân tích phương sai ANOVA 112

Nhóm nhân tố 1 Giảng viên 92

Nhóm nhân tố 2 Chương trình đào tạo 93

Nhóm nhân tố 3 Sự phục vụ học vụ học vụ 94

Nhóm nhân tố 4 Sự hữu hình (kiểm định lần 1) 94

Nhóm nhân tố 5 Sự hữu hình (kiểm định lần 2, sau khi loại biến HH 8) 95

Nhóm nhân tố 6 Động cơ học tập 96

Nhóm nhân tố 7 Sự gắn kết sinh viên 97

Trang 19

CHƯƠNG 1 GIỚI THIỆU TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI

1.1 Lý do chọn đề tài

Cùng với quá trình đổi mới đất nước nói chung, đổi mới nền giáo dục nước nhà nói riêng, trong đó có giáo dục đại học, luôn được Đảng và Nhà nước quan tâm Văn kiện Đại hội XI của Đảng khẳng định “ Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế” Xuất phát từ việc mong muốn quy trình đào tạo phải tổ chức sao cho người học có thể tiềm được cách học phù hợp nhất cho mình, đồng thời các trường Đại học cũng nhanh chóng thích nghi, đổi mới, phát triển và hội nhập trên cơ sở vẫn giữ được những nét đặc thù của giáo dục Đại học trong nước và tiệm cận được các chuẩn chung của thế giới Để có một quá trình học tập hiệu quả, sinh viên Đại học cần phải có sự gắn kết với nhà trường và đặc biệt là sự gắn kết với lớp học Sự gắn kết của sinh viên không chỉ được coi là một chỉ số về trình độ học vấn của xã hội và hệ thống giáo dục mà còn là một trong những chỉ số về chất lượng giáo dục được cung cấp trong một cơ sở giáo dục (Kuh, 2001) Thêm vào đó, sự gắn kết của sinh viên là rất quan trọng và có lợi cho năng lực học tập của sinh viên, thành tích, sự hài lòng,…cũng như đạt được hiệu quả học tập (Harris, 2008; Krause & Coates, 2008; Lewis, 2010; Li, Park, 2005; Wang & eccles, 2012; Willms và cộng sự, 2009) Sự gắn kết của sinh viên (Student engagement) thường được sử dụng để “mô tả học sinh sẵn sàng tham gia vào các hoạt động thường ngày của trường, chẳng hạn như tham gia lớp học, nộp bài tập được yêu cầu và làm theo hướng dẫn của giáo viên trong lớp” (Chapman, 2003) Theo quan niệm hiện đại, hoạt động học trên lớp của sinh viên có thể được hiểu là sự gắn kết của họ và các nhiệm vụ học tập trên lớp, biểu hiện ở ba khía cạnh bao gồm nhận thức, hành vi và thái độ Trong môi trường đào tạo theo học hệ tín chỉ, với những giờ học được giảng viên thực hiện một cách hợp lý theo tiếp cận sư phạm tương tác, bên cạnh hoạt động tự học, mức độ gắn kết vào hoạt động học tập của sinh viên trên lớp có thể được xem là yếu tố quan trọng nhất trong việc quyết định chất lượng của giờ học Dưới góc nhìn về sự gắn kết đó, hoạt động học tập của sinh viên trên lớp cũng cần được khái niệm lại một cách phù hợp Trên cơ sở đó, xác định cấu trúc của hoạt động học cũng như phân loại các kiểu học tập, làm căn cứ lý thuyết để đánh giá và nâng cao hiệu quả quá trình dạy học ở bậc Đại học

Bối cảnh và xu hướng của cách mạng công nghệ sẽ làm thay đổi giáo dục đại học sâu sắc Trường đại học không còn là nơi độc quyền cung cấp tri thức nữa mà giờ đây phải thực hiện

Trang 20

vai trò của mình cao hơn, đó là truyền cảm hứng để người học có được thái độ học tập tốt, cũng như rèn luyện cho họ có khả năng tự đào tạo và tinh thần học tập suốt đời Ở chiều ngược lại, người học có rất nhiều sự lựa chọn cả về địa chỉ và phương thức để trang bị kiến thức cho mình Những thay đổi như vậy đã ảnh hưởng đến cách các cơ sở giáo dục đại học vận hành ngày nay và được xem là động cơ cho việc tiếp thị giáo dục đại học Do đó, việc nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo, thu hút người học và các hoạt động marketing khác nhằm “chăm sóc” sinh viên như khách hàng trở nên quan trọng hơn bao giờ hết Theo thống kê mới nhất của Bộ GD-ĐT, năm 2019, có 887.173 thí sinh đăng ký thi THPT quốc gia, trong đó có hơn 223.800 thí sinh thi chỉ để xét tốt nghiệp THPT (khoảng 26%) và hơn 653.000 thí sinh thi để xét tuyển đại học, cao đẳng, trung cấp nhóm ngành sư phạm (khoảng 74%) Con số này khá ổn định trong khoảng 3 năm vừa qua Cũng theo thống kê, năm nay có 2.575.305 lượt nguyện vọng Trong khi tổng chỉ tiêu tuyển sinh năm 2019 là 489.637 chỉ tiêu, tăng 7,5% so với năm ngoái Giải thích việc tăng chỉ tiêu này, ông Nghệ cho biết do các điều kiện đảm bảo chất lượng hằng năm đều tăng (số giảng viên và số giảng viên trình độ tiến sĩ tăng), chủ yếu là các trường đã được kiểm định chất lượng và công nhận đạt chuẩn kiểm định tăng lên đáng kể (122 trường) và các ngành đào tạo đạt chuẩn kiểm định nên được tăng chỉ tiêu phù hợp với năng lực đào tạo của các trường Chỉ tiêu tăng thêm trên cơ sở đào thải sinh viên trong quá trình học… (Trần Huỳnh, 2019)

Bối cảnh và xu hướng của cách mạng công nghệ 4.0 sẽ làm thay đổi giáo dục đại học sâu sắc Trường đại học không còn là nơi độc quyền cung cấp tri thức nữa mà giờ đây phải thực hiện vai trò của mình cao hơn, đó là truyền cảm hứng để người học có được thái độ học tập tốt, cũng như rèn luyện cho họ có khả năng tự đào tạo và tinh thần học tập suốt đời Trong số nhiều vấn đề phải cải tổ giáo dục, vấn đề không kém phần quan trọng là giáo dục thế hệ trẻ trong các trường Đại học thành những con người mới phát triển tài hoa, tri thức của mình và đặc biệt là sự tham gia, sự gắn kết của sinh viên trong các hoạt động nhằm nâng cao kỹ năng và tạo dựng mối quan hệ Thực tế tại các trường Đại học các hoạt động gắn kết sinh viên luôn được tổ chức thường xuyên, nhưng sự tham gia của sinh viên vào các hoạt động này chỉ ở mức vừa phải Lý do của thực trạng trên có thể xét đến là các sinh viên có các động cơ khác nhau, cũng như sinh viên đến từ các chuyên ngành và các năm đại học khác nhau ảnh hưởng đến mức độ gắn kết, tham gia vào các hoạt động Sự gắn kết sinh viên ( student engagement), đề cập đến mức độ chú ý, tò mò, hứng thú, lạc quan và đam mê mà học sinh thể hiện khi họ đang học hoặc được dạy Điều này mở rộng đến mức độ động cơ mà họ phải học và tiến bộ trong quá trình học tập, hướng đến mục tiêu giảng dạy hiệu quả của các cơ sở đào tạo tại Việt Nam

Trang 21

Student engagement cũng có thể đề cập đến các cách thức mà các nhà lãnh đạo trường học, các nhà giáo dục và những người lớn khác có thể “ thu hút” học sinh một cách đầy đủ hơn vào các quá trình quản trị và ra quyết định ở trường, trong việc thiết kế các chương trình và cơ hội học tập, hoặc trong đời sống cộng đồng của họ

Nghiên cứu về sự gắn kết của sinh viên với nhà trường (Student Engagement) trong mối quan hệ giữa nhà cung cấp - người sử dụng dịch vụ cũng chưa được tìm thấy nhiều Trước đây, các nhà nghiên cứu chủ yếu xem xét sự gắn kết của học sinh ở các cấp bậc tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông để chứng minh sự tác động của nó đối với kết quả học tập của học sinh (Fredricks và cộng sự, 2004, 2005; Mo & Singh, 2008; SuárezOrozco và cộng sự, 2009; van Ryzin và cộng sự, 2009); hay góp phần giải thích tại sao học sinh bỏ học (Appleton và cộng sự, 2008; Archambault và cộng sự, 2009; Fall & Roberts, 2012; Finn, 1989; Finn & Owings, 2006) Trong khi đó, (Kahu, 2013) cho rằng sự gắn kết là khái niệm đa bậc, bản chất chính xác của khái niệm này vẫn còn đang tranh luận chủ yếu là thiếu sự phân biệt giữa tiền tố/hậu tố và được phát triển theo nhiều hướng nghiên cứu khác nhau như: Hành vi, tâm lý học, xã hội và toàn diện Do vậy, dựa trên đề xuất của Oplatka và Hemsley-Brown (2012), nghiên cứu tiếp thị mối quan hệ phù hợp hơn cho tổ chức dịch vụ nói chung và trường học nói riêng đang có nhu cầu ngày càng lớn Ở nghiên cứu này, tác giả đo lường sự gắn kết của sinh viên (Student Engagement) đối với trường mà họ đang theo học, mức độ gắn kết của sinh viên sẽ có tác động như thế nào đến động cơ học tập của sinh viên ( student learn motivation), đồng thời đưa ra giải pháp tối ưu nâng cao dịch vụ giáo dục đại học (higher education services) Khoa Quản trị Kinh doanh của trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh đạt chuẩn AUN-QA tự tin đưa đến cho sinh viên chất lượng đào tạo tốt nhất, chương trình đào tạo áp sát thực tế, cho sinh viên thực hành trong quá trình học với trung tâm mô phỏng quản trị kinh doanh giúp sinh viên làm quen với các công việc trong doanh nghiệp, kết nối với nhiều doanh nghiệp trong và ngoài nước Tuy nhiên, để tồn tại và phát triển trong môi trường giáo dục đòi hỏi chất lượng ngày càng cao và mang tính toàn cầu như hiện nay, ban lãnh đạo của trường cũng như ban chủ nhiệm Khoa phải quan tâm đến chất lượng của quá trình đào tạo, đặc biệt là chất lượng dịch vụ đào tạo và sự gắn kết của sinh viên Từ đó, có thể đề ra những giải pháp đúng đắn để nâng cao hơn nữa chất lượng đào tạo và càng làm thoả mãn khách hàng sinh viên, gia tăng quyết định tiếp tục học tại trường ở bậc cao hơn của sinh viên hay sinh viên sẵn lòng giới thiệu cho bạn bè, người thân để tham gia học tập tại trường Vấn đề đặt ra ở đây là : “Có phải chăng Giảng viên được đánh giá càng cao thì làm tăng động cơ học tập của SV và từ đó tăng sự gắn kết của sinh viên, và tương tự các mối quan hệ khác cũng như vậy?” Để

Trang 22

trả lời cho câu hỏi đó, tác giả sẽ thực hiện một nghiên cứu với đề tài: “ CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN SỰ GẮN KẾT SINH VIÊN – VAI TRÒ TRUNG GIAN CỦA ĐỘNG CƠ HỌC TẬP: NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP SINH VIÊN ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH” Nhằm làm bài báo cáo tốt nghiệp cho mình, đồng thời giúp nhà trường tìm ra được các nguyên nhân và đề xuất hàm ý quản trị, góp phần thúc đẩy, nâng cao chất lượng giảng dạy của Giảng viên và nhà trường, đồng thời đề xuất giải pháp gia tăng sự gắn kết của sinh viên và các mối quan hệ khác trong xã hội của sinh viên Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh ngày càng trở nên mạnh mẽ hơn

1.2 Mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu chung

Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu các mối quan hệ của các yếu tố dẫn đến sự gắn kết sinh viên và vai trò trung gian của động cơ học tập đối với các mối quan hệ này của sinh viên trường Đại học Công Nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh Từ kết quả tìm thấy nghiên cứu đề xuất một số hàm ý quản trị, góp phần thúc đẩy, nâng cao sự gắn kết giữa sinh viên với Nhà trường, từ đó nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục trong trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh

Trang 23

Câu hỏi nghiên cứu

Từ những nghiên cứu trước đây về các yếu tố ảnh hưởng đến sự gắn kết sinh viên – vai trò trung gian của động cơ học tập đối với sinh viên tại các cơ sở đào tạo, và từ mục tiêu nghiên cứu đã được đề cập ở trên, bài nghiên cứu sẽ phải trả lời những câu hỏi nghiên cứu sau: Câu hỏi 1: Những yếu tố nào ảnh hưởng đến sự gắn kết của sinh viên trong trường Đại học Công Nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh?

Câu hỏi 2: Mức độ tác động của các yếu tố này đến sự gắn kết của sinh viên trong trường Đại học Công Nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh như thế nào?

Câu hỏi 3: Vai trò trung gian của động cơ học tập trong các mối quan hệ giữa các yếu tố với sự gắn kết sinh viên trường Đại học Công Nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh là gì?

Câu hỏi 4: Có sự khác biệt giữa các nhóm: khối ngành, niên khóa về sự gắn kết sinh viên trường Đại học Công Nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh?

Câu hỏi 5: Những giải pháp nào giúp nâng cao sự gắn kết giữa sinh viên với Nhà trường, từ đó nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục trong trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh?

1.3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu tập trung tìm hiểu về các yếu tố ảnh hưởng đến sự gắn kết sinh viên – vai trò trung gian của động cơ học tập: Nghiên cứu trường hợp sinh viên Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh

Đối tượng khảo sát

Đối tượng khảo sát của bài nghiên cứu là sinh viên đang học tập tại các khối ngành Kinh tế và Công nghệ tại trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh

Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu được thực hiện trong thời gian 4 tháng từ tháng 1/2021 đến 4/2021 Dựa vào các lý thuyết về Sự gắn kết (bó) sinh viên, sự gắn kết khách hàng (student engagement), Động cơ học tập (student learn motivation), đề tài tập trung nghiên cứu về mối quan hệ và mức độ tác động của các nhân tố độc lập đến nhân tố phụ thuộc Từ đó đưa ra các hàm ý quản trị dựa trên mối quan hệ và mức độ tác động này

Trang 24

1.4 Ý nghĩa đề tài

Ý nghĩa học thuật của đề tài

Tổng quan các lý thuyết và các mô hình liên quan đến sự gắn kết sinh viên và vai trò của động cơ học Nghiên cứu mối quan hệ của các yếu tố ảnh hưởng qua việc sử dụng các mô hình nghiên cứu trước đây về sự gắn kết sinh viên và vai trò của động cơ học

Từ việc nghiên cứu các mô hình lý thuyết về sự gắn kết sinh viên và vai trò của động cơ học và sử dụng mô hình “Lý thuyết tự quyết (Self-Determination Theory - SDT), Lý thuyết ERG của Clayton Alderfer (1969), Thuyết nhu cầu đạt được của David MeClelland (1988), Thuyết hai nhân tố của Herzberg (1959)” và Mô hình sự gắn kết của sinh viên Fredericks, Blumenfeld & Paris (2004) và Mô hình sự gắn kết của sinh viên, Gunuc (2014) Để đề xuất và đưa ra mô hình đo lường sự gắn kết sinh viên và vai trò của động cơ học đối với sinh viên Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh Kết quả nghiên cứu khẳng định thêm tính giá trị và độ tin cậy của mô hình nghiên cứu lý thuyết về sự gắn kết sinh viên và vai trò của động cơ học được tham khảo Góp phần bổ sung học thuật về sự gắn kết sinh viên và vai trò của động cơ học tại các cơ sở đào tạo Việt Nam và góp phần vào kiến thức về sự gắn kết sinh viên và vai trò của động cơ học trong giáo dục

Ý nghĩa thực tiễn

Với việc phân tích các yếu tố liên quan đến sự gắn kết sinh viên và vai trò của động cơ học, các cơ sở đào tạo sẽ hiểu rõ hơn về vai trò của sự gắn kết sinh viên và từ đó gia tăng động cơ học tập cho sinh viên Đây là cách đánh giá mang tính khách quan và khái quát cao, đo lường hiệu quả giảng dạy của Giảng viên tại các cơ sở đào tạo

Đề tài cũng có ý nghĩa thực tiễn đối với những nhà quản trị các cơ sở giáo dục trong việc nhận biết được các nhân tố ảnh hưởng đến sự gắn kết sinh viên và vai trò của động cơ học cũng như mức độ ảnh hưởng của từng nhân tố để từ đó tìm ra được các nguyên nhân và đề xuất hàm ý quản trị, góp phần thúc đẩy, gia tăng sự gắn kết của sinh viên với Nhà trường và các mối quan hệ khác trong xã hội Từ đó nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục trong trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh

1.5 Bố cục đề tài

Bài báo cáo được lập luận và phân tích cụ thể nhằm làm sáng tỏ cho nghiên cứu “Các yếu tố ảnh hưởng đến sự gắn kết sinh viên – vai trò trung gian của động cơ học tập : Nghiên cứu trường hợp sinh viên Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh”

Trang 25

Kết cấu của đề tài gồm 5 chương:

Chương 1: Giới thiệu tổng quan về đề tài

Chương này trình bày về lý do thực hiện đề tài, mục tiêu nghiên cứu, câu hỏi nghiên cứu, phạm vi và đối tượng nghiên cứu, ý nghĩa đề tài cũng như bố cục đề tài

Chương 2: Cơ sở lý luận

Các khái niệm về Sự gắn kết (bó) sinh viên, sự gắn kết khách hàng (student engagement), Động cơ học tập (student learn motivation), Dịch vụ giáo dục đại học (higher education services) được trình bày trong chương này Chương này cũng trình bày về các mô hình lý thuyết có liên quan, các nghiên cứu trước đây liên quan đến đề tài nghiên cứu Giả thuyết nghiên cứu và đề xuất mô hình nghiên cứu

Chương 3: Phương pháp nghiên cứu

Trình bày tiến trình nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức Ở chương này cũng xây dựng thang đo, cách chọn mẫu, xác định mẫu, công cụ khảo sát, phương pháp thu thập dữ liệu, trình bày các phương pháp thống kê

Chương 4: Phân tích dữ liệu

Chương này trình bày việc phân tích, xử lý các dữ liệu thu thập được từ bảng câu hỏi khảo sát bằng phần mềm SPSS Cụ thể phân tích độ tin cậy của thang đo qua hệ số Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố EFA, phân tích nhân tố CFA, kiểm định mô hình cấu trúc tuyến tính SEM, kiểm định độ tin cậy của ước lượng bằng Bootstrap, phân tích phương sai ANOVA và kiểm định các yếu tố tác động đến sự gắn kết sinh viên – vai trò trung gian của động cơ học tập trường hợp sinh viên Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh Sau đó tiến hành thảo luận kết quả phân tích dữ liệu nghiên cứu

Chương 5: Kết luận và đề xuất hàm ý quản trị

Từ các kết quả phân tích, nghiên cứu đưa ra một số kết luận, nêu lên điểm hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo của đề tài Đồng thời đề xuất một số hàm ý quản trị góp phần thúc đẩy, nâng cao chất lượng giảng dạy của Giảng viên và nhà trường, đề xuất giải pháp gia tăng sự gắn kết của sinh viên và các mối quan hệ khác trong xã hội của sinh viên Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh

Trang 26

TÓM TẮT CHƯƠNG 1

Để xác định được vấn đề nghiên cứu, đề tài thực hiện các phương pháp phân tích dữ liệu thứ cấp để đưa ra lý do rõ ràng tại sao lại nghiên cứu đề tài này Để nghiên cứu đi đúng hướng thì đưa ra các mục tiêu cụ thể và các câu hỏi nghiên cứu Đề tài xác định phạm vi nghiên cứu và đối tượng khảo sát Giới thiệu hai phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính Ý nghĩa về mặt học thuật cũng như là ý nghĩa thực tiễn của đề tài Cuối cùng là giới thiệu bố cục của đề tài

Trang 27

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN

2.1 Các khái niệm liên quan

Sự gắn kết khách hàng (Customer engagement)

Khái niệm gắn kết trước đây đã được nghiên cứu đến trong nhiều ngành học thuật, bao gồm giáo dục (tương tác sinh viên), tâm lý học (Tham gia vào các hoạt động xã hội), xã hội học (sự tham gia của công dân), khoa học chính trị (cam kết chính trị), và hành vi tổ chức (làm việc/cam kết công việc) Các nhà nghiên cứu marketing có quan điểm khác nhau về cách họ tiếp cận gắn kết người tiêu dùng với thương hiệu Một số tác giả cho rằng gắn kết phải là khái niệm đơn thuộc tính Các tác giả khác xem việc gắn kết là đa thuộc tính, bao gồm nhận thức, cảm xúc và hành vi khác nhau, trong đó các chủ thể gắn kết đã được đề cập đến có cả người tiêu dùng và khách hàng

Brodie và cộng sự (2011) định nghĩa sự gắn kết của khách hàng là một "trạng thái tâm lý xảy ra bởi những trải nghiệm tương tác, đồng sáng tạo với một tác nhân hoặc đối tượng cụ thể (chẳng hạn: một thương hiệu) trong mối quan hệ lấy dịch vụ làm trọng tâm" Bowden (2009) thì quan điểm rằng sự gắn kết là quá trình tổng thể và cuối cùng dẫn đến lòng trung thành Van Doorn, Lemon, Mittal, Naas, Pick, Pirner và Verhoef (2010), đưa ra cách tiếp cận khác và giải thích sự gắn kết của người tiêu dùng như là tổng hòa của "Các biểu hiện hành vi trong đó có tập trung vào thương hiệu hoặc công ty, vượt ra ngoài việc mua hàng, là kết quả từ các nhân tố định hướng động cơ thúc đẩy"

Trong lĩnh vực marketing, khái niệm gắn kết vẫn đang trong giai đoạn phát triển, vẫn còn thiếu sự rõ ràng và sự đồng thuận về định nghĩa, hình thức, thuộc tính và cách thức ứng dụng Theo Dictionary.com (2017): "Gắn kết là hành động gắn kết hoặc trạng thái gắn kết" Trong marketing, các học giả khác nhau đã giải quyết theo những cách rất khác nhau và đôi khi mâu thuẫn về khái niệm này, hoặc tập trung vào "hành động" của sự gắn kết, hoặc về "trạng thái" của việc gắn kết (trạng thái thuộc về tâm lý)

Gắn kết của người tiêu dùng với thương hiệu còn được hình thành dựa trên động cơ thúc đẩy Động cơ thúc đẩy được định nghĩa là "trạng thái bên trong của sự kích động cung cấp năng lượng cần thiết để đạt được mục đích" (Higgins & Scholer, 2009) hoặc là "những lý do dẫn đến hành vi" (Guay và cộng sự, 2010) Theo ý tưởng của Von Krogh và cộng sự (2012), nên xem xét gắn kết của người tiêu dùng với thương hiệu là một quá trình tạo động cơ, được hình thành bởi những động cơ bên trong, nội tại và bên ngoài; trong đó các động cơ bên ngoài

Trang 28

cũng bắt nguồn từ những khía cạnh quan trọng của thực hành xã hội (ví dụ: phương tiện truyền thông xã hội)

Sự gắn kết (bó) sinh viên (student engagement)

Sự gắn kết (bó) sinh viên (student engagement) là một khái niệm đa bậc và có nhiều cách định nghĩa khác nhau (Kahu, 2013) Fredricks và cộng sự (2004) xem sự gắn kết như một quá trình bên trong của cá nhân, khái niệm này bao gồm ba thành phần: Sự gắn kết hành vi, cảm xúc và nhận thức Cùng quan điểm trên, Yusof và cộng sự (2017) phân tích rằng: Sự gắn kết hành vi biểu hiện việc tham gia tích cực vào hoạt động học tập và ngoại khóa ở trường; sự gắn kết cảm xúc biểu hiện những phản ứng có yếu tố tình cảm với bạn học, giảng viên hoặc nhà trường, đặc biệt là cảm giác thích thú với việc học tập và cảm xúc thân thuộc, gần gũi khi ở trường; và sự gắn kết nhận thức biểu hiện ở những chiến lược đầu tư và tự điều chỉnh việc học với tinh thần sẵn sàng nỗ lực thực hiện các ý tưởng phức tạp và khó khăn Trong ba thành phần trên, sự gắn kết nhận thức và cảm xúc được đánh giá cao vì chúng thuộc quan điểm nhận thức của sinh viên và là yếu tố “trung gian” tiềm năng dẫn đến sự gắn kết hành vi (Reschly & Christenson, 2012)

Sự tham gia của học sinh thường được sử dụng để "mô tả học sinh sẵn sàng tham gia vào các hoạt động thường ngày của trường, chẳng hạn như tham gia lớp học, nộp bài tập được yêu cầu và làm theo hướng dẫn của giáo viên trong lớp."(Chapman, 2003) Tuy nhiên, thuật ngữ này cũng ngày càng được sử dụng nhiều hơn để mô tả sự tham gia có ý nghĩa của học sinh trong suốt môi trường học tập, bao gồm học sinh tham gia thiết kế chương trình giảng dạy, quản lý lớp học và môi trường xây dựng trường học (Fletcher, 2005) Nó cũng thường được dùng để chỉ sự tham gia của sinh viên vào các hoạt động ngoại khóa trong cuộc sống khuôn viên của một trường học/ cao đẳng/ đại học được cho là có lợi ích giáo dục vì nó giúp sinh viên tập trung vào các nghiên cứu ngoại khóa của họ (Donald Markwell, 2007)

Trong một số nghiên cứu, sự tham gia của học sinh đã được xác định là một đặc điểm mong muốn ở các trường học; tuy nhiên, có rất ít sự đồng thuận giữa sinh viên và các nhà giáo dục về cách xác định nó (Taylor & Parsons, 2011) Thông thường, sự tham gia của sinh viên được định nghĩa theo một trong những thước đo phổ biến nhất về mức độ gắn kết của sinh viên - Khảo sát Quốc gia về Mức độ Gắn kết của Sinh viên (NSSE) (Kezar, Adrianna; Kinzie, Jillian, 2006). Các nghiên cứu khác đã chỉ ra rằng sự tham gia của sinh viên trùng lặp với nhau, nhưng không giống với động cơ của sinh viên (Sharan, Shachar and Levine, 1999) Do thiếu sự nhất trí về sự tham gia của sinh viên, các nhà nghiên cứu đã bắt đầu đưa ra các đề xuất để chuyển tài liệu giáo dục hướng tới một khái niệm thống nhất về sự tham gia của sinh

Trang 29

viên (Kahu, Ella, 2013; Fredricks, Jennifer; Blumenfeld, Phyllis; Paris, Alison, 2004 & Balwant, Paul, 2017) Các nhà nghiên cứu này thường áp dụng sự kết hợp giữa các quan điểm tâm lý và văn hóa xã hội để thể hiện sự tham gia của học sinh dưới dạng ba chiều bao gồm ảnh hưởng, hành vi và nhận thức Sử dụng những quan điểm này, một số nhà nghiên cứu đã tiếp tục vay mượn từ nghiên cứu tâm lý học để gợi ý rằng phần 'tham gia' của sự tham gia của sinh viên có nghĩa là sinh viên tự khai thác vai trò của mình và do đó thể hiện mức độ kích hoạt hoặc năng lượng cao (Balwant, Paul, 2017; Burch, Gerald; Heller, Nathan; Burch, Jana; Được tự do, Rusty; Steed, Steve, 2015).Dựa trên các nghiên cứu gần đây, một định nghĩa về sự tham gia của sinh viên là "sự tham gia về cảm xúc, hành vi và nhận thức được kích hoạt cao và thú vị trong các hoạt động học tập" (Balwant, Paul, 2017) Sự tham gia của sinh viên được sử dụng để thảo luận về thái độ của học sinh đối với trường học, trong khi sự tham gia của học sinh xác định việc rút lui khỏi trường học theo bất kỳ cách nào (Willms, 2003)

Động cơ học tập (student learn motivation)

Động cơ là yếu tố thúc đẩy hành động, sự sẵn lòng và mục tiêu Động cơ là một nhu cầu đòi hỏi sự thỏa mãn Những nhu cầu, mong muốn hoặc mong muốn này có thể đạt được thông qua ảnh hưởng của văn hóa, xã hội, lối sống, hoặc có thể là bẩm sinh Động cơ của một cá nhân có thể được truyền cảm hứng bởi các lực lượng bên ngoài (động cơ bên ngoài) (Ryan & Deci, 2000) Hoặc bởi chính họ (động cơ nội tại) (Ryan & Deci, 2000) Sự khác biệt giữa động cơ nội tại và động cơ bên ngoài phụ thuộc vào các hành động đằng sau nó Động cơ bên trong liên quan đến mong muốn bên trong để thực hiện một nhiệm vụ và động cơ bên ngoài liên quan đến việc thực hiện một nhiệm vụ để nhận được một số loại phần thưởng (Radel, Rémi; Pjevac, Dusan; Davranche, Karen; d'Arripe-Longueville, Fabienne; Colson, Serge; Lapole, Thomas; Gruet, Mathieu, 2016) Theo nghiên cứu, động cơ nội tại có nhiều kết quả có lợi hơn động cơ bên ngoài (Radel, Rémi; Pjevac, Dusan; Davranche, Karen; d'Arripe-Longueville, Fabienne; Colson, Serge; Lapole, Thomas; Gruet, Mathieu, năm 2016) Động cơ được coi là một trong những lý do quan trọng nhất để tiến lên phía trước (Jodai, Zafarghandi, Tous, 2013) Động cơ là kết quả của sự tương tác của cả yếu tố ý thức và vô thức Làm chủ động cơ để cho phép luyện tập bền vững và có chủ ý là trọng tâm để đạt được mức thành tích cao, ví dụ như ưu tú trong thể thao, y học hoặc âm nhạc (Ericsson).Động cơ chi phối sự lựa chọn giữa các hình thức hoạt động tình nguyện thay thế (Vroom, Lee, 1964) Trong khi một số đưa ra các chiến lược cụ thể có thể được sử dụng ở cấp lớp học, những người khác giải quyết các vấn đề bên ngoài lớp học, nhận ra rằng các chính sách và thực tiễn

Trang 30

toàn trường cũng có thể kích thích hoặc lấp đầy sự khao khát học tập của học sinh James Raffini thách thức các nhà giáo dục kiểm tra tâm lý "thắng / thua" hiện có ở nhiều trường học Ông đưa ra các đề xuất về thay đổi cấu trúc và các chiến lược lớp học được thiết kế để thúc đẩy động cơ của học sinh Lưu ý rằng "lớp học không phải là một hòn đảo" Martin Maehr và Carol Midgley tập trung vào các chính sách, thực hành và thủ tục trên toàn trường có tác động đến động cơ của học sinh Họ đề xuất một quá trình mà qua đó các nhà lãnh đạo trường học có thể bắt đầu chuyển nhà trường khỏi sự chú trọng vào khả năng tương đối và hướng đến sự chú trọng vào "học tập, làm chủ nhiệm vụ và nỗ lực." Carole Ames tập trung vào cách các khái niệm và quy trình tạo động cơ có thể được áp dụng cho các vấn đề và quyết định hàng ngày mà giáo viên phải đối mặt Jere Brophy đưa ra ví dụ về bốn loại chiến lược tạo động cơ mà giáo viên có thể sử dụng để kích thích hứng thú học tập Đó là: duy trì kỳ vọng thành công của học sinh; cung cấp động cơ bên ngoài; tận dụng động cơ nội tại hiện có; và kích thích động cơ học tập của học sinh Treaty Marshall xem xét các định hướng động cơ khác nhau rõ rệt của ba giáo viên lớp năm (Lumsden, 1994)

Bởi vì lớp học là môi trường làm việc trong đó học sinh tham gia vào các hoạt động bắt buộc và vì công việc liên quan phần lớn là trí tuệ hơn là thể chất, các khái niệm và biện pháp được phát triển để tạo động cơ học tập trong các tình huống chơi tự do lựa chọn đã hạn chế áp dụng vào việc nghiên cứu động cơ học tập của học sinh Cần chú ý nhiều hơn đến các khía cạnh nhận thức của động cơ (không chỉ khía cạnh tình cảm của nó) và giá trị mà sinh viên đặt ra đối với hoạt động học tập (không chỉ là các kỳ vọng và phân bổ hiệu suất của họ) Bài viết này thảo luận về những vấn đề này và đưa ra các gợi ý về cách giáo viên có thể trở nên thành công hơn hiện tại trong việc xã hội hóa học sinh của họ trở nên có động cơ học tập Động cơ học tập ở trường có nghĩa là tìm cách thu nhận kiến thức hoặc kỹ năng mà một hoạt động học tập được thiết kế để phát triển, không chỉ đơn thuần là hoàn thành hoạt động hoặc làm những điều tối thiểu cần thiết để đáp ứng các yêu cầu (Brophy, 1983)

Các lý thuyết đương đại về động cơ học tập tìm cách giải thích các hành vi của sinh viên trong môi trường học tập Trong khi mỗi lý thuyết dường như có cấu trúc riêng và cách giải thích độc đáo, những lý thuyết này thực sự gắn chặt với nhau Trong nghiên cứu lý thuyết về động cơ này, một số lý thuyết về động cơ đã được mô tả và chủ đề cơ bản về ảnh hưởng của cảm xúc đã được sử dụng để thống nhất các lý thuyết Trong các lý thuyết này, cảm xúc và niềm tin được cho là gợi ra các kiểu hành vi khác nhau như theo đuổi quyền làm chủ, tránh thất bại, sự bất lực đã học được và sự hung hăng thụ động Các hàm ý xuất hiện tập trung vào việc

Trang 31

tạo ra các bối cảnh trong lớp học thúc đẩy cảm giác tự chủ, năng lực và ý nghĩa như là chất xúc tác để phát triển học tập thích ứng, mang tính xây dựng(Seifert, 2004).

Trước hết, cần phải nói rằng, hoạt động học tập suy cho cùng cũng là một hoạt động lao động, chỉ khác nhau về hình thức hoạt động với các hình thức lao động khác Trên cơ sở đó, ta có thể sử dụng các lý thuyết về động cơ lao động trong việc nghiên cứu động cơ học của sinh viên Có rất nhiều quan điểm, cách tiếp cận khác nhau về bản chất của động cơ lao động: Động cơ lao động là những nhân tố bên trong thúc đẩy người lao động làm việc trong điều kiện cho phép tạo ra năng suất hiệu quả cao Biểu hiện là sự sẵn sàng say mê làm việc nhằm đạt được mục tiêu tổ chức cũng như bản thân người lao động (Tuấn, 2006) Động cơ là lực đẩy từ bên trong cá nhân để đáp ứng các nhu cầu chưa được thỏa mãn Định nghĩa chung nhất động cơ lao động là sự khao khát và tự nguyện của mỗi cá nhân nhằm phát huy mọi nỗ lực để hướng bản thân đạt được mục tiêu của cá nhân và mục tiêu của tổ chức (Higgins, 2004) Động cơ là những gì thúc đẩy bạn hành động, sự kích thích hay sự tác động nhằm khuyến khích tạo ra những nổ lực cho cá nhân nào đó, nói chung động cơ là một cái gì đó (chẳng hạn như nhu cầu hay mong muốn), sẽ là nguyên nhân giúp định hướng hành động của một cá nhân (Meeiam- Webster, 1997, trích bởi (Dung, 2015)) Các khái niệm phức tạp của động cơ thường nhấn mạnh sự kích thích một cách trực tiếp đến cá nhân: một sự tự nỗ lực từ bên trong, hoặc là một sự khuyến khích từ môi trường bên ngoài (Kinma & Kinman, 2001) Thực chất động cơ xuất phát từ nhu cầu của mỗi cá nhân, dù trong lao động hay giáo dục việc tạo và thúc đẩy động cơ cho mỗi cá nhân là rất quan trọng

Hình 2.1 Mô hình 5 bậc thang nhu cầu Maslow

(Nguồn: Maslow, 1943)

Trang 32

Theo Maslow thì khi mỗi một nhu cầu trong số những nhu cầu đó được thỏa mãn thì nhu cầu tiếp theo trở nên quan trọng Sự thỏa mãn nhu cầu của các cá nhân sẽ đi theo thứ bậc như trên và mặc dù không có một nhu cầu nào được thỏa mãn hoàn toàn nhưng nếu một nhu cầu nào đó được thỏa mãn thì về cơ bản nó sẽ không còn tạo động cơ cho con người nữa" Vì thế theo Maslow để tạo động cơ cho nhân viên người quản trị cần tìm hiểu xem nhân viên đó đang ở đâu trong hệ thống nhu cầu này và hướng sự thỏa mãn vào các nhu cầu có thứ bậc cao hơn Từ những nghiên cứu ở trên có thể hiểu: “Động cơ học là những nhân tố bên trong kích thích bản thân mỗi cá nhân nổ lực làm việc, học hỏi với sự khao khát và tự nguyện để đạt các mục tiêu của chính bản thân”

Dịch vụ giáo dục đại học (higher education services)

Dịch vụ (service) là một hoạt động hoặc chuỗi các hoạt động ít nhiều có tính chất vô hình trong đó diễn ra sự tương tác giữa khách hàng và các nhân viên tiếp xúc với khách hàng, các nguồn lực vật chất, hàng hóa hay hệ thống cung cấp dịch vụ nơi giải quyết những vấn đề của khách hàng (Theo Gronroos, 1990)

Dịch vụ giáo dục (education services) là một quá trình cung cấp kiến thức cho sinh viên trong đó các giảng viên và sinh viên là thành phần quan trọng nhất, tương tác với nhau và quyết định chất lượng của quá trình Chất lượng dịch vụ (service quality) là mức độ khác nhau giữa sự mong đợi của người tiêu dùng về dịch vụ và nhận thức của họ về kết quả của dịch vụ (Parasuraman và cộng tác, 1988) Tuy nhiên, định nghĩa chất lượng luôn là một vấn đề khó khăn trong việc làm thế nào để chuyển đổi các nhu cầu của khách hàng thành những tiêu chí có thể đo lường được (Deming, 1982) Chất lượng dịch vụ đào tạo có thể được hiểu theo nhiều cách tiếp cận khác nhau và dưới các quan điểm khác nhau của sinh viên như khách hàng trực tiếp sử dụng dịch vụ đào tạo hay người sử dụng lao động như khách hàng cuối cùng sử dụng sản phẩm từ dịch vụ đào tạo (Tùng & Yến, 2017)

Giáo dục đại học (university education) có thể được coi là một dịch vụ (Oldfield và Baron, 2000) và dịch vụ giáo dục “thuộc lĩnh vực tiếp thị dịch vụ" (Hennig-Thurau, 2001) Tuy nhiên, các tác giả thứ hai cũng chỉ ra rằng các dịch vụ giáo dục cũng khác với các dịch vụ chuyên nghiệp khác ở một số điểm: Dịch vụ giáo dục đóng vai trò trung tâm vai trò trong cuộc sống của học sinh và học sinh đòi hỏi rất nhiều động lực và trí tuệ kỹ năng để đạt được mục tiêu của họ Hơn nữa, các dịch vụ giáo dục có một số đặc điểm dịch vụ: vô hình, dễ hư hỏng, không đồng nhất và nỗ lực giảng dạy của giáo sư đồng thời "Sản xuất" và "tiêu thụ", cả giáo sư và sinh viên là một phần của việc giảng dạy kinh nghiệm (Shank và cộng sự, 1995)

Trang 33

Do những đặc điểm riêng biệt này của dịch vụ (Zeithaml, 1985), chất lượng dịch vụ không thể được đo lường một cách khách quan (Patterson và Johnson, 1993)

Chất lượng dịch vụ giáo dục đào tạo là sự phù hợp giữa các tiêu chuẩn, đáp ứng nhu cầu của người học và đạt được hiệu quả, mục tiêu của nhà trường đặt ra Theo Harvey & Green (1993) đã đề cập đến năm khía cạnh của chất lượng dịch vụ đào tạo: Chất lượng là sự vượt trội (hay xuất sắc); là sự hoàn hảo (kết quả hoàn thiện, không sai sót); là sự phù hợp với mục tiêu (đáp ứng nhu cầu của người học); là sự đánh giá về đồng tiền (đáng để đầu tư); là sự chuyển đổi (chuyển rừ trạng thái này sang trạng thái khác) Trong các định nghĩa trên, “chất lượng dịch vụ đào tạo là sự phù hợp với mục tiêu đào tạo” đang được nhiều cơ sở, tổ chức giáo dục và đào tạo hướng tới để đảm bảo chất lượng giảng dạy, cũng như thu hút sinh viên tham gia, gắn kết với nhà trường

2.2 Các mô hình lý thuyết có liên quan

Mô hình sự gắn kết của sinh viên.Fredericks, Blumenfeld & Paris (2004) và Mô hình sự gắn kết của sinh viên, Gunuc (2014)

Sự gắn kết của sinh viên là rất khó để xác định vì nó rất phức tạp bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố Jimerson (2003), Fredericks, Blumenfeld & Paris (2004), Wigfield (2008), Archambault, Janosz, Fallu & Pagani (2009), Dunleavy, Milton& Willms (2009), Gunuc và Kuzu (2014) cùng xác định ba khía cạnh của sự gắn kết:

- Gắn kết hành vi: sự gắn kết của sinh viên trong giáo dục, bao gồm các hoạt động học tập, xã hội và các hoạt động ngoại khóa của trường

- Gắn kết cảm xúc: phản ứng cảm xúc của sinh viên trong lớp và trong trường học - Gắn kết nhận thức: sự đầu tư của sinh viên vào quá trình học tập

Hình 2.2 Mô hình sự gắn kết của sinh viên Fredericks, Blumenfeld & Paris (2004) Mô hình này đã xuất hiện từ các dòng lý thuyết và thực tiễn khác nhau Tuy nhiên chúng đều bao gồm các nghiên cứu về sự gắn kết và động cơ học tập Hoặc bốn thành phần bao gồm: học thuật, hành vi, nhận thức và cảm xúc (Appleton, Christenson, Kim, & Reschly 2006,

Gắn kết cảm xúc

Gắn kết hành vi Gắn kết

nhận thức

Trang 34

Reschly & Christenson 2006) Trong mô hình bốn thành phần, các khía cạnh của sự gắn kết hành vi được chia làm hai phần khác nhau: học thuật (như thời gian thực hiện nhiệm vụ hay thời gian hoàn thành bài tập về nhà); hành vi ở trường (tham dự, tham gia lớp học và tham gia các buổi ngoại khóa) Còn ở phạm vi ngoài lớp học, ta thấy rằng chính Nhà trường và hoạt động của trường có ảnh hưởng gián tiếp đến sinh viên, đặc biệt trong giáo dục đại học (Gunuc, 2013) Khái niệm như thấy mình có giá trị trong Nhà trường, có cảm giác thuộc về và tham gia vào các hoạt động của trường được coi là một trong những phần quan trọng trong sự gắn kết của sinh viên (Blimling, 1993; Chickering, 1975; Gunuc & Kuzu, 2014; Pike, & Kuh, 2005; Terenzini và cộng sự, 1996) Về mặt này (Willms, 2003; Voelkl, 1996) có đề cập và định nghĩa gắn kết là cảm giác thuộc về sinh viên, chấp nhận giá trị của trường học và sự tham gia tích cực vào các hoạt động của trường Theo Goodenow (1992) cảm giác thuộc về xảy ra khi sinh viên cảm thấy rằng họ được hòa nhập, được giúp đỡ và được gắn kết bởi những thành viên khác trong trường (các sinh viên khác cũng như các giảng viên khác) Mặt khác, cảm giác thuộc về là một trong những thành phần quan trọng của tâm lý học bởi vì cảm giác thuộc về có thể được cho là có ảnh hưởng tích cực hoặc gián tiếp đến kết quả và động cơ học tập (Goodenow, 1993; Kember, Lee & Li, 2001) Và theo nghiên cứu của Willms, (2003) Sự gắn kết của sinh viên tại trường học: cảm giác thuộc về và sự gắn kết của sinh viên cũng chính là kết quả từ PISA 2000 của Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế nghiên cứu về Chương trình đánh giá Sinh viên Quốc tế Báo cáo này xem xét câu hỏi liên quan đến sự gắn kết của sinh viên và cảm giác thuộc về của sinh viên về Nhà trường Kết quả cho thấy có mối tương quan đáng kể giữa các quốc gia về mức độ gắn kết của sinh viên với cảm giác thuộc về ngôi trường của họ Lúc này sự gắn kết của sinh viên sẽ có sáu thành phần bao gồm: Định giá trị, cảm giác thuộc về, sự tham gia, gắn kết nhận thức, gắn kết hành vi, gắn kết cảm xúc (các mối quan hệ bạn bè, mối quan hệ với giảng viên)

Trang 35

Hình 2.3 Mô hình sự gắn kết của sinh viên, Gunuc (2014)

Lý thuyết động cơ (Dynamic theory)

Lý thuyết động cơ (ERG) của Clayton Alderfer từ năm 1969 đã cô đọng năm nhu cầu của con người của Maslow thành ba loại: Hiện hữu, Liên quan và Tăng trưởng Mặc dù mức độ ưu tiên của những nhu cầu này khác nhau ở mỗi người, lý thuyết ERG của Alberger vẫn ưu tiên về mức độ cụ thể của các loại Nhu cầu tồn tại là cụ thể nhất và dễ xác minh nhất Nhu cầu liên quan ít cụ thể hơn nhu cầu tồn tại, điều này phụ thuộc vào mối quan hệ giữa hai hoặc nhiều người Cuối cùng, nhu cầu tăng trưởng ít cụ thể nhất ở chỗ các mục tiêu cụ thể của chúng phụ thuộc vào tính độc đáo của mỗi người Theo lý thuyết động cơ được hình thành từ 3 nhân tố: (1) Nhu cầu hiện hữu (2) Nhu cầu liên quan, (3) Nhu cầu tăng trưởng

- Nhu cầu hiện hữu: Bao gồm tất cả các ham muốn vật chất và sinh lý như: cơ sở vật chất, thức ăn, nước uống, không khí, quần áo, sự an toàn, tình yêu thể xác và tình cảm

- Nhu cầu liên quan: Bao gồm lòng xã hội và lòng tin bên ngoài; mối quan hệ với những người quan trọng khác như gia đình, bạn bè, đồng nghiệp và chủ Điều này cũng có nghĩa là được công nhận và cảm thấy an toàn khi là một phần của nhóm hoặc gia đình

- Nhu cầu tăng trưởng: Lòng tự trọng và hiện thực hóa bản thân; những điều này thúc đẩy một người thực hiện các tác động sáng tạo hoặc hiệu quả đối với bản thân và môi trường như tiến tới bản thân lý tưởng của một người

Sự gắn kết với nhà trường

Định giá trị

Cảm giác thuộc về

Sự tham gia

Sự gắn kết với lớp học

Gắn kết nhận thứcGắn kết cảm

xúcGắn kết hành vi

Mối quan hệ bạn bèMối quan hệ với giáo

viênSự gắn kết của

sinh viên

Trang 36

Lý thuyết tự quyết (Self-Determination Theory - SDT)

Hình 2.4 Mô hình lý thuyết tự quyết định

(Nguồn: (Deci & Ryan, 1985)) Có thể cho rằng một trong những lý thuyết nổi tiếng về động cơ là động cơ bên trong - bên ngoài Một lý thuyết có ảnh hưởng giải thích khái niệm động cơ này là lý thuyết tự quyết định (SDT) (Deci & Ryan, 1985) Lý thuyết tự quyết định là một lý thuyết đương đại về động cơ cố định được xây dựng dựa trên tiền đề cơ bản về quyền tự chủ của người học SDT lập luận rằng tất cả con người đều có nhu cầu nội tại là tự xác định hoặc tự chủ, cũng như có năng lực và kết nối, liên quan đến môi trường của họ

Connell (1990) định nghĩa quyền tự chủ là “trải nghiệm được lựa chọn trong việc bắt đầu, duy trì và điều tiết hoạt động và trải nghiệm về sự kết nối giữa hành động của một người với các mục tiêu và giá trị cá nhân” Khi tự chủ, học sinh quy các hành động của mình vào quỹ tích bên trong của quan hệ nhân quả và trải nghiệm cảm giác tự do và lựa chọn đối với hành động của mình

Năng lực được định nghĩa là “nhu cầu trải nghiệm bản thân có khả năng tạo ra kết quả mong muốn và tránh kết quả tiêu cực” (Connell & Wellborn, 1991) Sự liên quan “bao gồm nhu cầu cảm thấy được kết nối an toàn với môi trường xã hội và nhu cầu được trải nghiệm bản thân là người xứng đáng và có khả năng được tôn trọng” (Connell & Wellborn, 1991)

SDT tuyên bố rằng nếu các điều kiện môi trường hỗ trợ nhu cầu tự chủ, năng lực và liên quan của một cá nhân, thì động cơ nội tại vốn có của người học sẽ được thúc đẩy (Ryan & Deci, 2000) Khi có động cơ thực chất, các khuyến khích bên ngoài là không cần thiết vì phần thưởng nằm ở việc thực hiện hoạt động (Ryan & Deci, 2000) Ngược lại, những sinh viên có động cơ bên ngoài thực hiện các hoạt động vì những lý do tách biệt với chính hoạt động đó (Ryan & Deci, 2000); chẳng hạn như đạt được điểm cao, tránh những hậu quả tiêu cực, hoặc

Trang 37

vì nhiệm vụ có giá trị hữu ích chẳng hạn như vượt qua một khóa học để kiếm được bằng cấp Như vậy theo lý thuyết tự quyết định động cơ được hình thành từ 3 nhân tố là: (1) Năng lực, (2) quyền tự chủ, (3) tính liên quan

- Năng lực: Được hiểu là kiến thức, kỹ năng, khả năng và hành vi mà người lao động cần phải có để đáp ứng yêu cầu công việc, và là yếu tố giúp một cá nhân làm việc hiệu quả hơn so với những người khác

- Quyền tự chủ: Là khả năng đưa ra những quyết định sáng suốt, không bị ép buộc, bỏ qua bất kỳ sự can thiệp nào từ người khác

- Tính liên quan: Bao gồm lòng tin xã hội và lòng tin bên ngoài; mối quan hệ với những người quan trọng khác như gia đình, bạn bè, đồng nghiệp và chủ Điều này cũng có nghĩa là được công nhận và cảm thấy an toàn khi là một phần của nhóm hoặc gia đình

Thuyết nhu cầu đạt được của David McClelland (Acquired Needs Theory) (1988)

Thuyết nhu cầu đạt được của David McClelland đề xuất rằng nhu cầu của một người là kết quả họ đạt được từ những trải nghiệm bản thân Khi nghiên cứu nhu cầu của nhiều cá nhân khác nhau, McClelland thấy rằng có thể phân loại chúng thành: thành tựu, quyền lực hoặc liên kết

Nhu cầu thành tựu: sự thôi thúc vượt trội, hoàn thành liên quan đến một bộ tiêu chuẩn, phấn đấu để đạt được thành công

Nhu cầu quyền lực: mong muốn ảnh hưởng đến hành vi của cá nhân khác theo mong muốn của bản thân Nói cách khác, đó là mong muốn kiểm soát người và có ảnh hưởng đến người khác

Nhu cầu liên kết: nhu cầu về các mối quan hệ giữa các cá nhân cởi mở và hòa đồng Nói cách khác, đó là mong muốn có mối quan hệ dựa trên sự hợp tác và hiểu biết lẫn nhau

Thuyết này tác động tới học tập cụ thể: nhu cầu thành tựu được thể hiện ở chương trình đào tạo cần được xây dựng để người học đạt được thành công; Nhu cầu quyền lực thể hiện ở cơ hội phát huy tài năng của bản thân được mọi người công nhận; nhu cầu liên kết thể hiện ở mối quan hệ với giảng viên và bạn học

Trang 38

Thuyết hai nhân tố của Herzberg (Herzberg's Two-Factor Theory) (1959)

Hình 2.5 Mô hình lý thuyết hai nhân tố của Herzberg

(Nguồn: (Herzberg, 1959)) Thuyết hai nhân tố của Herzberg cho rằng có hai nhóm yếu tố ảnh hưởng đến động cơ của nhân viên tại nơi làm việc; là các nhân tố duy trì và các nhân tố thúc đẩy động viên Thuyết này được đề xuất bởi Frederick Herzberg - một nhà tâm lí học quan tâm đến mối tương quan giữa thái độ của nhân viên và động cơ làm việc Nhóm yếu tố duy trì một động cơ làm việc bình thường bao gồm những vấn đề như chính sách và cách quản trị của công ty, công ty giám sát, các điều kiện làm việc, những mối quan hệ giữa cá nhân, tiền lương, chức vụ, an toàn nghề nghiệp và cuộc sống cá nhân Nếu các nhân tố này không được thỏa mãn sẽ dẫn tới sự bất mãn trong công việc Nhóm yếu tố thứ hai dẫn đến động cơ làm việc Đó là các yếu tố: thành tích, sự công nhận, công việc có thử thách, sự ghi nhận những tiến bộ và trường thành trong công việc Những yếu tố này mang đến sự thỏa mãn trong công việc nếu nó được đáp ứng Ông cũng cho rằng những nhân tố này sẽ thúc đẩy động cơ từ bên trong của người lao động Theo lý thuyết của Herzberg có 5 nhân tố tác động đến động cơ làm việc của nhân viên: (1) thành tích, (2) sự công nhận, (3) tự làm việc, (4) nhiệm vụ, (5) thăng tiến

Hoạt động học tập suy cho cùng cũng là một hoạt động lao động, chỉ khác nhau về hình thức hoạt động với các hình thức lao động khác Trên cơ sở đó, ta có thể sử dụng các lý thuyết về động cơ lao động trong việc nghiên cứu động cơ học của sinh viên Như vậy, lý thuyết hai nhân tố của Herzberg chỉ ra 5 nhân tố tác động đến động cơ học tập Đầu tiên là thành tích,

Trang 39

đó là những kết quả tốt đẹp do cố gắng đạt được Thứ hai là sự công nhận, đó là sự chấp nhận của xã hội lên một công việc của một cá nhân hoặc một tổ chức Thứ ba là tự làm việc, đó là sự tự nguyện của bản thân trước một hoạt động nào đó để hoạt động đó diễn ra tốt nhất và có kết quả tốt nhất Thứ tư là nhiệm vụ, đó là những công việc cần làm để đảm bảo chức năng của vị trí đó không bị sai lệch đi Thứ năm là thăng tiến, đó là điều mà bất cứ ai cũng mong muốn đạt được sau khoảng thời gian dài cố gắng phấn đấu, hi sinh vì công việc, trong học tập sự thăng tiến được xem là đạt được kết quả học tập tốt hơn

Thuyết hai nhân tố của Herzberg được phân ra làm hai yếu tố có tác dụng tạo động cơ: Nhóm yếu tố thúc đẩy: Các yếu tố thúc đẩy là các yếu tố thuộc bên trong công việc Đó là các nhân tố tạo nên sự thỏa mãn, sự thành đạt, sự thừa nhận thành tích, bản thân công việc của người lao động, trách nhiệm và chức năng lao động, sự thăng tiến Đây chính là 5 nhu cầu cơ bản của người lao động khi tham gia làm việc Đặc điểm của nhóm này là nếu không được thỏa mãn thì dẫn đến bất mãn, nếu được thỏa mãn thì sẽ có tác dụng tạo động cơ

Nhóm yếu tố duy trì: Đó là các yếu tố thuộc về môi trường làm việc của người lao động, các chính sách chế độ quản trị của Doanh nghiệp, tiền lương, sự hướng dẫn công việc, các quan hệ với con người, các điều kiện làm việc Các yếu tố này khi được tổ chức tốt thì có tác dụng ngăn ngừa sự không thỏa mãn đối với công việc của người lao động

Herzberg cho rằng năm yếu tố tiêu biểu mang lại “sự thõa mãn trong công việc” là:

Thành đạt : sự thỏa mãn của bản thân khi hoàn thành một công việc, giải quyết một vấn đề và nhìn thấy những thành quả từ nỗ lực của mình (Con người được động viên khi anh ta có khả năng thực hiện được những ý định của mình.)

Bản thân công việc: những ảnh hưởng tích cực từ công việc lên mỗi người Chẳng hạn, một công việc có thể thú vị, đa dạng, sáng tạo và thách thức

Sự thừa nhận: Sự ghi nhận việc hoàn thành tốt một công việc Điều này có thể được tạo ra từ bản thân từng cá nhân hoặc sự đánh giá của mọi người (Con người được kích thích mỗi khi ứng xử của mình được đánh giá đúng thông qua những lời khen ngợi (khi có kết quả tốt) hoặc xử phạt (khi không đạt yêu cầu).)

Trách nhiệm: mức độ ảnh hưởng của một người đối với công việc Mức độ kiểm soát của một người đối với công việc có thể bị ảnh hưởng phần nào bởi quyền hạn và trách nhiệm đi kèm với nó

Trang 40

Sự thăng tiến, tiến bộ: là những cơ hội thăng tiến, hoàn thiện bản thân trong doanh nghiệp Cơ hội phát triển cũng xuất hiện trong công việc thường ngày nếu người ta có quyền quyết định nhiều hơn để thực thi các sáng kiến

Các lý thuyết về nhu cầu cho thấy rằng để thúc đẩy học tập, người thực hiện công tác đào tạo nên xác định rõ nhu cầu của các học viên và xây dựng, truyền đạt nội dung chương trình đào tạo liên quan đến việc đáp ứng những nhu cầu của họ (phát triển kỹ năng trong công việc, mối quan hệ…) Ngoài ra, nếu một số nhu cầu cơ bản của học viên (ví dụ như nhu cầu về sinh lý và an toàn) không được đáp ứng, họ sẽ không có động lực học hỏi Điều này cũng có thể giải thích là tại sao trong công tác đào tạo, phải lựa chọn địa điểm đào tạo an toàn, thoải mái nhất cho học viên, nghỉ giữa giờ, lại phải tính đến chi phí mà học viên phải chi trả, đào tạo mang lại ổn định cho công việc…

Ứng dụng thuyết nhu cầu vào đào tạo khác, liên quan đến việc cung cấp cho người muốn đào tạo một sự lựa chọn của các chương trình đào tạo để tham gia Cung cấp cho họ một sự lựa chọn về khóa học để tham gia có thể làm gia tăng động cơ của họ để tìm hiểu Điều này xảy ra bởi vì các học viên có thể lựa chọn các chương trình phù hợp nhất với nhu cầu của mình

2.3 Tổng hợp kết quả các nghiên cứu liên quan

Tổng quan nghiên cứu về sự gắn kết của sinh viên ở nước ngoài

Theo Endo & Harpel, (1982) nghiên cứu về: “The Effect Of Student-Faculty Interaction On Students' Educational Outcomes” Nghiên cứu này đã kiểm tra tác động của bốn khía cạnh của sự tương tác giữa sinh viên và giảng viên gồm: (1) Tần suất, (2) Tương tác chính thức, (3) Tần suất tương tác không chính thức, (4) Thời lượng tư vấn của giảng viên, và (5) Sự giúp đỡ của giảng viên; về nhiều loại kết quả khác nhau của sinh viên sau bốn năm Những hiệu ứng này đã được kiểm tra trong bối cảnh của một mô hình nhân quả được điều chỉnh từ trường đại học tổng hợp của Astin mô hình tác động Kết quả cung cấp hỗ trợ cho tầm quan trọng của tương tác giữa sinh viên - giảng viên về các kết quả trí tuệ và cá nhân/ xã hội của trường đại học và sự hài lòng của sinh viên với trải nghiệm giáo dục của họ

Nghiên cứu “Student Engagement in South African Higher Education” của Wawrzynski, Heck & Remley, (2012): Trong bối cảnh giáo dục đại học đang tiếp tục khôi phục và cải cách ở Nam Phi, nghiên cứu khám phá kết quả của học sinh và những rào cản đối với tham gia vào giáo dục đại học Nam Phi chỉ mới xuất hiện gần đây trong văn học và chủ yếu tập trung vào khả năng trí tuệ như một rào cản chính đối với sự thành công trong học tập của học sinh (Cross & Johnson, 2008; Cross, Shalem, Backhouse, & Adam, 2009) Mặc dù nó là quan