(Luận án tiến sĩ) Phát Triển Năng Lực Tự Học Tác Phẩm Tự Sự Cho Học Sinh Trung Học Phổ Thông Qua Hệ Thống Phiếu Học Tập

Chính vì vậy, các chương trình giáo dÿc và phương pháp gi¿ng dạy á Việt Nam hiện nay đang chuyển mình mạnh mẽ để tập trung phát triển kỹ năng cho HS, trong đó có kỹ năng tự học.. Nhiệm v

TR¯äNG Đ¾I HâC S¯ PH¾M HÀ NàI

TRàNH THà BÍCH THĂY

PHÁT TRIÂN NNG LČC TČ HâC TÁC PHÆM TČ SČ

QUA HÆ THàNG PHI¾U HâC TÀP

LUÀN ÁN TI¾N SĨ KHOA HâC GIÁO DĀC

HÀ NàI, 2024

TR¯äNG Đ¾I HâC S¯ PH¾M HÀ NàI

TRàNH THà BÍCH THĂY

PHÁT TRIÂN NNG LČC TČ HâC TÁC PHÆM TČ SČ

QUA HÆ THàNG PHI¾U HâC TÀP

Chuyên ngành: Lý luÁn và PPDH bá môn Vn và ti¿ng ViÇt

Mã số: 9.14.01.11

LUÀN ÁN TI¾N SĨ KHOA HâC GIÁO DĀC

Người hướng d¿n khoa học:

HÀ NàI, 2024

Tôi xác nhận rằng đây là công trình cāa b¿n thân tôi dưới sự hướng dẫn khoa học cāa PGS TS Phạm Thị Thu Hương và TS Nguyễn Lâm Điền

TÁt c¿ dữ liệu và phát hiện nêu trong Luận án này là hoàn toàn xác thực, chưa hề được đưa ra trong công trình nghiên cứu nào trước đây Mọi tài liệu tham kh¿o được trích dẫn trong Luận án đều tuân thā quy định về quyền sử dÿng

Hà Nội, ngày tháng 01 năm 2024

Tác giÁ

Tránh Thá Bích Thuỷ

Trang

Mæ ĐÄU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mÿc đích và nhiệm vÿ nghiên cứu 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

4 Phương pháp nghiên cứu 5

4.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 5

5 Gi¿ thuyết khoa học cāa đề tài 6

6 Đóng góp cāa luận án 6

7 Bố cÿc cāa luận án 7

NàI DUNG 8

Chương 1: TàNG QUAN NGHIÊN CĀU VÀ VÀN ĐÀ PHÁT TRIÞN NLTH TPTS CHO HS QUA HÞ THÞNG PHT 9

1.1 Nhċng nghiên cąu vÁ vÃn đÁ NL và PTNL ng°åi hãc 9

1.1.1 Các công trình nghiên cứu á nước ngoài 9

1.1.2 Các công trình nghiên cứu á trong nước 11

1.2 Nhċng nghiên cąu vÁ tč hãc và tč hãc trong d¿y hãc TPTS 12

1.2.1 Các công trình nghiên cứu á nước ngoài 12

1.2.2 Các công trình nghiên cứu á trong nước 16

1.3 Nhċng nghiên cąu vÁ PHT và PHT trong d¿y hãc Ngċ vn 20

1.3.1 Các công trình nghiên cứu á nước ngoài 20

1.3.2 Các công trình nghiên cứu á trong nước 23

TiÃu k¿t Ch°¢ng 1 28

Ch°¢ng 2: C¡ Sæ LÍ LUÀN VÀ THČC TIÄN CĂA VÂN ĐÀ PHÁT TRIÂN NLTH TRONG D¾Y HâC TPTS CHO HS TRUNG HâC PHà THÔNG QUA HÆ THàNG PHT 30

2.1 NLTH và vÃn đÁ phát triÃn nng tč hãc cho HS 30

2.1.1 Khái niệm NLTH 30

2.1.2 CÁu trúc NLTH 31

2.1.3 Vai trò cāa NLTH 34

2.1.4 Phát triển NLTH cho HS trung học phổ thông 36

2.2 TPTS và ti¿p nhÁn TPTS 38

2.2.3 Đặc điểm cāa TPTS 39

2.2.4 Tiếp nhận TPTS và tiếp nhận TPTS trong nhà trưßng 44

2.3 NLTH cÿa HS trung học phá thông trong học tập TPTS 47

2.3.1 Khái niệm NLTH trong học tập TPTS 48

2.3.2 CÁu trúc NLTH trong học tập TPTS 48

2.4 PHT – một phương tißn dạy học hißu qu¿ đß PTNL cÿa HS 50

2.4.1 Khái niệm PHT 50

2.4.2 Đặc điểm cāa PHT 51

2.4.3 Kh¿ năng phát triển NLTH cho HS qua sử dÿng PHT 56

2.5 Tâm lí ląa tuái HS trung hãc phá thông và khÁ nng ti¿p nhÁn TPVC căa HS trung hãc phá thông 58

2.5.1 Tâm lí lứa tuổi cāa HS trung học phổ thông 58

2.5.2 Kh¿ năng tiếp nhận văn chương cāa HS trung học phổ thông 60

2.6 Thčc tiÅn d¿y hãc TPTS ç tr°ång trung hãc phá thông nhìn tć yêu cÅu phát triÃn NLTH 63

2.6.1 Chương trình và SGK Ngữ văn với việc phát triển NLTH 63

2.6.2 Thực trạng dạy học TPTS á trưßng trung học phổ thông nhìn từ yêu cầu phát triển NLTH 66

TiÃu k¿t Ch°¢ng 2 80

Ch°¢ng 3: THI¾T K¾ VÀ SĈ DĀNG HÆ THàNG PHT PHÁT TRIÂN NLTH CHO HS TRUNG HâC PHà THÔNG TRONG D¾Y HâC TPTS 81

3.1 Nguyên tÃc thi¿t k¿ hÇ tháng PHT 81

3.1.1 Đ¿m b¿o mÿc tiêu dạy học TPTS trong nhà trưßng 81

3.1.2 Đ¿m b¿o đặc điểm thi pháp cāa TPTS và bám sát các thành tố, tiêu chí cāa NLTH trong dạy học TPTS 81

3.1.3 Phối hợp hiệu qu¿ các kênh biểu đạt trong PHT 83

3.1.4 Linh hoạt, khơi gợi hứng thú, tiềm năng sáng tạo cāa GV và HS 83

3.2 Quy trình thi¿t k¿ hÇ tháng PHT phát triÃn NLTH TPTS căa HS THPT 85

3.2.1 Xây dựng chuẩn đánh giá NLTH TPTS cāa HS trung học phổ thông 85

3.2.2 Xác định mÿc tiêu dạy học TPTS 94

3.2.3 Lập ma trận phát triển NLTH TPTS cāa HS 94

3.2.4 Tiến hành thiết kế PHT tự học TPTS cho HS theo ma trận đã lập 97

3.3.2 Thiết kế minh hoạ hệ thống PHT phát triển NLTH trong dạy học TPTS cho

HS trung học phổ thông 106

3.4 H°ãng d¿n sĉ dāng hÇ tháng PHT 126

3.4.1 Quy trình sử dÿng PHT tự học 127

3.4.2 Hướng dẫn HS ghi chép trong PHT 128

3.4.3 Hướng dẫn HS sử dÿng PHT để tự chuẩn bị bài học á nhà 128

3.4.4 Hướng dẫn HS sử dÿng PHT để tự học trong giß học 129

3.4.5 Hướng dẫn HS cách sử dÿng PHT để ôn tập, tự đánh giá và đọc má rộng sau giß học 130

TiÃu k¿t Ch°¢ng 3 131

Ch°¢ng 4: TN 132

4.1 Māc đích TN 132

4.2 Đái t°ÿng, đáa bàn và thåi gian TN 132

4.2.1 Đối tượng TN 132

4.2.2 Địa bàn TN 132

4.2.3 Thßi gian TN 134

4.3 Nái dung TN 135

4.3.1 Thành tố NLTH TPTS được TN 135

4.3.2 Nội dung dạy học TN 135

4.4 Ph°¢ng pháp TN 138

4.5 Ti¿n trình TN 139

4 6 K¿t quÁ TN 140

4.6.1 Về định lượng 143

4.6.2 Về định tính 146

4.6.3 Kết luận chung về TN 147

4.6.4 Thành công cāa TN 148

4.6.5 Hạn chế cāa TN 148

4.6.6 Bài học kinh nghiệm 148

TiÃu k¿t Ch°¢ng 4 150

K¾T LUÀN 151

DANH MĀC CÔNG TRÌNH KHOA HâC LIÊN QUAN Đ¾N LUÀN ÁN 154 DANH MĀC TÀI LIÆU THAM KHÀO Error! Bookmark not defined

STT KÍ T Č VI¾T TÂT CH Ċ NGUYÊN VN

B¿ng 2.1 PHT dạng biểu b¿ng 52

B¿ng 2.2 Yêu cầu cần đạt và nội dung trong đọc hiểu VBTS á lớp 11 64

B¿ng 2.3 Kết qu¿ kh¿o sát về mức độ hứng thú cāa HS với giß học TPTS 67

B¿ng 2.4 Kết qu¿ kh¿o sát nhận thức về vai trò cāa việc tự học trong dạy học TPTS 68

B¿ng 2.5 Kết qu¿ kh¿o sát về khó khăn cāa HS trong tự học TPTS 69

B¿ng 2.6 Kết qu¿ kh¿o sát về khó khăn cāa GV trong dạy học TPTS theo hướng tổ chức hoạt động tự học cho HS 69

B¿ng 2.7 Kết qu¿ kh¿o sát về một số phương pháp cāa GV trong dạy học TPTS 71

B¿ng 2.8 Kết qu¿ kh¿o sát về mức độ hứng thú cāa HS với giß học TPTS có sử dÿng phương tiện PHT và các yếu tố đa phương tiện khác 71

B¿ng 2.9 Kết qu¿ kh¿o sát về nhận thức cāa GV và HS về sự cần thiết sử dÿng PHT trong dạy học TPTS nhằm phát triển NLTH 72

B¿ng 2.10 Kết qu¿ kh¿o sát về mức độ thưßng xuyên sử dÿng PHT 73

B¿ng 2.11 Kết qu¿ kh¿o sát việc sử dÿng PHT trong phát triển NLTH TPTS cāa HS 74

B¿ng 2.12 Kết qu¿ kh¿o sát về những điều kiện cāa việc sử dÿng PHT 76

B¿ng 2.13 Kết qu¿ kh¿o sát về kiểm tra, đánh giá kết qu¿ học tập cāa HS 78

B¿ng 2.14 Kết qu¿ kh¿o sát về mong muốn cāa HS 78

B¿ng 3.1 Mô t¿ các thành tố cāa NLTH trong học tập TPTS cāa HS 86

B¿ng 3.2 Chỉ số hành vi NLTH trong học tập TPTS cāa HS 88

B¿ng 3.3 B¿ng tiêu chí chÁt lượng cāa các chỉ số hành vi NLTH TPTS 93

B¿ng 3.4 Khung ma trận PTNL học tập TPTS 95

B¿ng 3.5 Ma trận phát triển NLTH TPTS trong dạy học đọc hiểu văn b¿n truyện á lớp 11 Error! Bookmark not defined B¿ng 3.6 Minh họa ma trận phát triển NLTH TPTS trong dạy học đọc hiểu một số VBTS 106

B¿ng 4.1 Tổng số HS và GV tham gia các lớp TN và ĐC á các trưßng TN 134

B¿ng 4.2 Tổng số HS và GV tham gia các lớp TN á các trưßng TN 140

B¿ng 4.3 Tổng số HS và GV tham gia các lớp ĐC á các trưßng TN 141

B¿ng 4.4 Thống kê kết qu¿ kiểm tra trước TN 143

B¿ng 4.5 Kết qu¿ trung bình cộng cāa nhóm TN và ĐC trước khi học TPTS 144

B¿ng 4.6 Thống kê kết qu¿ kiểm tra cāa HS sau khi học TPTS 145

B¿ng 4.7 Kết qu¿ trung bình cộng cāa nhóm TN và ĐC sau TN 146

Hình 2.1 CÁu trúc đa thành tố cāa NL (T.Lobanova, Yu.Shunin, 2008) 32

Hình 2.2 CÁu trúc NLTH 34

Hình 2.3 Sơ đồ Mô hình cÁu trúc giao tiếp cāa TPTS 45

Hình 2.4 Sơ đồ cÁu trúc NLTH TPTS 49

Hình 2.5 PHT dạng sơ đồ chuỗi 53

Hình 2.6 PHT dạng sơ đồ mạng 53

Hình 2.7 PHT dạng sơ đồ trình tự thßi gian 53

Hình 2.8 PHT dạng sơ đồ nguyên nhân – kết qu¿ 54

Hình 2.9 PHT dạng sơ đồ khái quát 54

Hình 2.10 PHT dạng sơ đồ so sánh 55

Hình 2.11 PHT dạng sơ đồ so sánh 55

Hình 3.1 Đưßng phát triển NLTH TPTS cāa HS THPT trong dạy học TPTS 92

Hình 3.2 Minh họa cách thức tìm kiếm khung mẫu PHT 100trên phần mềm Canva 100

Hình 3.3 Sơ đồ minh hoạ hệ thống PHT phát triển NLTH TPTS 104

Hình 4.1 Kết qu¿ kiểm tra chÁt lượng chuẩn bị bài cāa HS trước khi học TPTS 144

Hình 4.2 Kết qu¿ kiểm tra chÁt lượng cāa HS sau TN 145

Mæ ĐÄU

1 Lí do chãn đÁ tài

1.1 PTNL người học trở thành xu hướng phổ quát của giáo dục thế giới, là mục tiêu đổi mới trọng tâm của nßn giáo dục nước ta hiện nay

Vào những thập niên cuối cāa thế kỉ XX, vÁn đề PTNL cho ngưßi học đã trá thành

một xu hướng quốc tế Bức tranh thế giới với những biến chuyển sâu sắc, xu hướng toàn

cầu hoá, hiện đại hoá, sự phát triển mạnh mẽ cāa khoa học công nghệ, sự bùng nổ cāa thông tin; những thách thức giữa việc cân bằng tăng trưáng kinh tế và tính bền vững cāa môi trưßng tự nhiên, giữa sự thịnh vượng cāa cá nhân với sự gắn kết xã hội và tình trạng bÁt bình đẳng xã hội,… tÁt c¿ đã đặt ra vÁn đề cần ph¿i có chiến lược phát triển con ngưßi đáp ứng được các đòi hỏi cāa bối c¿nh mới Các quốc gia OECD đã đi đầu trong công cuộc nghiên cứu và đề xuÁt hệ thống các NL thiết yếu mà giáo dÿc cần trang bị cho ngưßi học

để góp phần tạo dựng một cuộc sống thành công và một xã hội vận hành tốt đẹp Nhiều dự

án, chương trình, đề án cāa các quốc gia trên thế giới cũng nhanh chóng chuyển mình theo

xu hướng giáo dÿc NL

Trong bối c¿nh đó, nền giáo dÿc phổ thông á Việt Nam có những thay đổi lớn lao, đặt mÿc tiêu định hướng vào việc PTNL cāa HS (HS) Trọng tâm là đổi mới PPDH (PPDH) theo hướng phát huy tính tích cực, chā động, sáng tạo, phương pháp tự học được chú trọng

bồi dưỡng Nội dung này đã được nêu bật và nhÁn mạnh trong các nghị quyết, quan điểm

chỉ đạo [1]

Như vậy, tự học, tự giáo dÿc, tự nghiên cứu trá thành một trong những xu hướng cơ

b¿n cāa tư tưáng giáo dÿc hiện đại

1.2 Tự học là NL cốt lõi cần được hình thành và phát trián đá mỗi cá nhân có thá học tÁp suốt đời, đáp ứng được nhu cầu của đời sống

Trong môi trưßng giáo dÿc hiện đại, sự nhận thức sâu sắc về tầm quan trọng cāa

kh¿ năng tự học đang trá thành yêu cầu cơ b¿n đối với các nhà qu¿n lý giáo dÿc, nhà nghiên cứu và GV Tự học không chỉ là kỹ năng cốt lõi trong mọi môn học mà còn là

yếu tố quan trọng giúp mỗi cá nhân phát triển kh¿ năng học tập suốt đßi, thích ứng với

những thách thức cāa cuộc sống hiện đại và tương lai Việc khuyến khích và phát triển tinh thần tự học trong HS là hết sức quan trọng, giúp họ ý thức được việc học liên tÿc

và khai thác tối đa tiềm năng cá nhân cāa mình Chính vì vậy, các chương trình giáo dÿc

và phương pháp gi¿ng dạy á Việt Nam hiện nay đang chuyển mình mạnh mẽ để tập trung phát triển kỹ năng cho HS, trong đó có kỹ năng tự học Mÿc tiêu là để hỗ trợ HS

trá nên tích cực, tự lập và chā động trong việc học hỏi và tiếp thu kiến thức Hơn nữa,

HS cũng được trang bị kh¿ năng linh hoạt, độc lập và tư duy sáng tạo trong học tập Theo CTGDPT Tổng thể (2018), việc đổi mới giáo dÿc ph¿i hướng đến mÿc tiêu phát triển phẩm chÁt và NL cāa ngưßi học, điều này không chỉ quan trọng về mặt học thuật

mà còn đóng vai trò chā chốt trong việc chuẩn bị cho họ đối mặt và thích ứng với những thay đổi không ngừng cāa xã hội Chương trình này đã rõ ràng đề cập đến mÿc tiêu:

<đ¿m b¿o phát triển phẩm chÁt và NL ngưßi học thông qua nội dung giáo dÿc với những

kiến thức, kĩ năng cơ b¿n, thiết thực, hiện đại; hài hoà đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dÿng kiến thức, kĩ năng đã học để gi¿i quyết vÁn đề trong học tập và đßi sống; tích hợp cao á các lớp học dưới, phân hoá dần á các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dÿc phát huy tính chā động và tiềm năng cāa mỗi HS, các phương pháp đánh giá phù hợp với mÿc tiêu giáo dÿc và phương pháp giáo dÿc để đạt được mÿc tiêu đó=[15; tr.5] Để thực hiện những mÿc tiêu giáo dÿc đã đề ra, HS cần ph¿i sá hữu các NL cốt lõi, trong số đó NLTH đóng vai trò quan trọng NLTH không chỉ

là kỹ năng riêng lẻ, mà còn là một phần không thể tách rßi cāa các môn học và hoạt động giáo dÿc tại trưßng Chính NLTH giúp HS làm chā kiến thức và kỹ năng học tập không chỉ trong môi trưßng học đưßng mà còn trong cuộc sống hàng ngày, biết cách áp dÿng những điều đã học vào thực tiễn NLTH không chỉ dừng lại á việc học trong lớp

học truyền thống; nó má rộng hoạt động học tập ra khỏi bốn bức tưßng cāa trưßng học,

biến quá trình học thành một hành trình suốt đßi NLTH giống như <cái kích= cho một

bộ máy, là nguồn động lực thúc đẩy quá trình học tập cāa HS, một yếu tố đã được nhiều nhà nghiên cứu giáo dÿc khẳng định Nó giúp HS không chỉ học để đáp ứng yêu cầu cāa chương trình giáo dÿc mà còn học để phát triển b¿n thân, má rộng kiến thức và kỹ năng

sống, tạo lập nền t¿ng vững chắc cho một tương lai học tập và làm việc không ngừng nghỉ và không ngừng thích nghi với những thay đổi cāa thế giới

1.3 Hoạt động dạy học TPTS trong chương trình môn Ngữ văn tuy đã có những đổi mới nhất định song v¿n cần tăng cường đẩy mạnh việc phát trián NLTH cho HS

Trong nhà trưßng trung học phổ thông, việc dạy học TPTS giữ vị trí quan trọng Đây là một trong các tiểu loại VBVH được học tập á tÁt c¿ các lớp, chiếm dung lượng lớn giß dạy học, đáp ứng nhiều yêu cầu cần đạt cāa chương trình Qua việc học tập TPTS, GV khơi gợi và giúp HS c¿m nhận được bức tranh đßi sống và những khám phá, chiêm nghiệm sâu sắc, được ngưßi viết ph¿n ánh bằng phương thức trần thuật, từ đó, c¿m thÿ được cái hay, cái đẹp; biết nâng niu, trân trọng cái đẹp; hơn nữa, từ việc c¿m nhận được giá trị tư tưáng và giá trị thẩm mĩ cāa văn b¿n tác phẩm, HS hiểu hơn về con ngưßi Qua đó, tâm hồn ngưßi học sẽ được bồi đắp, thanh lọc để trá nên cao đẹp hơn Điều này có ý nghĩa quan trọng trong việc góp phần nâng cao chÁt lượng dạy học văn

và khẳng định vị trí cāa môn Ngữ văn trong việc hình thành nhân cách cho ngưßi học Qua thực tế dạy học á trưßng THPT, chúng tôi nhận thÁy, để làm tốt yêu cầu nói trên,

HS ph¿i dành thßi gian cho việc tự học và biết phát huy NLTH cāa chính mình

Mặc dù đã có những tiến bộ đáng chú ý trong quá trình dạy học TPVC nói chung và TPTS nói riêng, thực trạng hiện nay vẫn chưa ph¿n ánh đầy đā ý tưáng cāa HS như những

ngưßi đọc sáng tạo và tự kiến tạo ý nghĩa cāa tác phẩm thông qua việc tự đọc và phân tích

cá nhân dưới sự hỗ trợ cāa GV Có một xu hướng rõ ràng là HS thưßng dựa dẫm vào GV, thiếu sự tự học để má rộng và ứng dÿng kiến thức một cách sáng tạo, điều này không đáp ứng được yêu cầu cāa việc tiếp cận với tác phẩm văn học nói chung và VBTS (VBTS) nói riêng Vì vậy, một trong những nhiệm vÿ cÁp bách là ph¿i nghiên cứu và đề xuÁt các phương pháp hiệu qu¿ nhằm phát triển NLTH (NLTH) cho HS Việc hình thành NLTH TPTS cho

HS có nghĩa là tạo ra những ngưßi đọc độc lập sau khi rßi khỏi trưßng học, có kh¿ năng tự chọn sách phù hợp với sự quan tâm công việc và sá thích cá nhân, hiểu rõ thông điệp nghệ thuật trong văn b¿n, áp dÿng những kiến thức cơ b¿n vào việc phát triển c¿m xúc, tâm hồn b¿n thân và thực tiễn đßi sống Để thực hiện mÿc tiêu này, PHT là phương pháp mà luận

án này chọn lựa

1.4 PHT là m ột công cụ tác động hiệu quả đá thúc đẩy quá trình tự học của HS trong

d ạy học TPTS ở trường phổ thông

Qua quá trình đổi mới PPDH hiện nay, chúng tôi quan sát thÁy rằng PHT là công

cÿ hiệu qu¿ trong việc khuyến khích HS (HS) tự học, đặc biệt trong dạy học TPVC và TPTS á cÁp THPT PHT đã được áp dÿng á nhiều cÁp độ khác nhau trong gi¿ng dạy các môn khác nhau Tuy đã nhận thức được tầm quan trọng cāa việc phát triển NLTH trong

HS, việc thiết kế PHT cho việc tự học văn b¿n TPTS vẫn chưa được chú trọng đầy đā Điều quan trọng là ph¿i tìm ra cách thức thiết kế PHT sao cho nó không chỉ thuận tiện

mà còn kích thích được sự hứng thú và nâng cao hiệu qu¿ tự học trong HS Mÿc tiêu chính cāa Luận án cāa chúng tôi là phát triển các loại PHT cho việc tự học phần đọc hiểu VBTS trong chương trình Ngữ văn THPT, hướng tới mÿc đích này

Chính vì lý do này, tôi đã chọn đề tài <Phát triển NLTH trong dạy học TPTS cho

HS THPT thông qua việc sử dÿng hệ thống PHT= làm chā đề cho Luận án cāa mình Tôi hy vọng rằng, nếu nghiên cứu này thành công, nó không chỉ đóng góp vào cơ sá lý luận về tự học mà còn cung cÁp những gi¿i pháp thiết thực trong việc thiết kế và ứng dÿng PHT nhằm phát triển NLTH TPTS cho HS THPT Đồng thßi, nghiên cứu này cũng hứa hẹn sẽ góp phần c¿i thiện chÁt lượng giáo dÿc môn Ngữ văn á cÁp THPT, giúp HS không chỉ học vì điểm số mà còn học để phát triển kh¿ năng tư duy, c¿m thÿ và hiểu biết sâu sắc về văn học

2 Māc đích và nhiÇm vā nghiên cąu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Luận án cāa chúng tôi tập trung vào việc phát triển NLTH TPTS cho HS trung học phổ thông thông qua việc sử dÿng PHT như một công cÿ dạy học chā chốt Rõ ràng, PTNL nói chung và NLTH nói riêng là quá trình phát triển lâu dài, đa chiều và có thể tiếp cận từ nhiều góc độ khác nhau Bằng cách tập trung vào việc sử dÿng PHT như một phương tiện chính để phát triển NLTH, mÿc tiêu cāa luận án là không chỉ làm sáng tỏ

NLTH TPTS á HS mà còn xây dựng một hệ thống PHT hiệu qu¿ Hệ thống này sẽ tác động và phát triển các thành tố cốt lõi cāa NLTH TPTS, qua đó đóng góp vào việc hiện thực hóa mÿc tiêu phát triển phẩm chÁt và NL ngưßi học theo hướng đổi mới toàn diện

và căn b¿n trong nền giáo dÿc nước ta hiện nay

Luận án nhÁn mạnh tầm quan trọng cāa việc thiết kế và triển khai PHT một cách khoa học và sáng tạo, sao cho nó không chỉ thúc đẩy kiến thức và kỹ năng TPTS, mà còn tạo điều kiện cho HS phát triển kh¿ năng tự học, tự suy nghĩ và phân tích Qua đó, chúng tôi hy vọng sẽ đóng góp vào việc nâng cao chÁt lượng giáo dÿc, cũng như hỗ trợ

HS trang bị những kỹ năng cần thiết để thành công trong học tập và trong cuộc sống, phù hợp với yêu cầu cāa xã hội hiện đại và tương lai

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đáp ứng mÿc tiêu nghiên cứu cāa đề tài, chúng tôi tập trung vào các nhiệm vÿ sau:

- Phát triển cơ sá lý luận và thực tiễn cho việc nâng cao NLTH trong dạy học TPTS tại THPT thông qua hệ thống PHT: bao gồm việc làm sáng tỏ NLTH và cách thức PTNL cho HS; các khía cạnh cāa TPTS và quá trình tiếp nhận TPTS; kh¿ năng tự học cāa HS THPT trong việc học TPTS; ứng dÿng PHT vào việc phát triển NLTH cho TPTS cāa HS; tâm lý học lứa tuổi và kh¿ năng tiếp nhận văn chương cāa HS THPT; thực tiễn trong việc phát triển NLTH TPTS á THPT

- Thiết lập hệ thống PHT trong dạy học TPTS để phát triển NLTH cho HS THPT: xác định các nguyên tắc, quy trình và phương pháp thiết kế, cũng như thiết kế mẫu minh hoạ cho hệ thống PHT nhằm phát triển NLTH TPTS cho HS

- Cung cÁp hướng dẫn sử dÿng hệ thống PHT tự học TPTS để tăng cưßng NLTH cho HS

- Thực hiện TN sư phạm để kiểm định tính hiệu qu¿ cāa các đề xuÁt trong đề tài

3 Đái t°ÿng và ph¿m vi nghiên cąu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu cāa luận án là việc phát triển NLTH cho HS THPT trong

dạy học TPTS thông qua việc thiết kế và sử dÿng hệ thống PHT

3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Về phạm vi đối tượng nghiên cứu, chúng tôi xác định như sau:

+ Hoạt động dạy học TPTS á trưßng THPT được thực hiện á c¿ ba mạch kĩ năng: đọc hiểu, viết, nói và nghe Trong khuôn khổ luận án chúng tôi chú trọng nghiên cứu vào mạch đọc hiểu

+ Đối tượng ngưßi học được luận án quan tâm nghiên cứu để phát triển NLTH trong dạy học TPTS là HS lớp 11, THPT Do luận án cāa chúng tôi được thực hiện trong một thßi gian dài, trong bối c¿nh giao thoa cāa chương trình cũ (2006) và chương trình mới (2018),

vì vậy cần lựa chọn đối tượng HS ph¿i phù hợp để đ¿m b¿o thuận lợi khi tiến hành TN sư phạm Thêm nữa, theo chương trình 2006, TPTS chā yếu được học á lớp 11, do đó chúng tôi có thể kế thừa những văn b¿n tác phẩm đã được lựa chọn kĩ càng trong tài liệu dạy học

đã có để biên soạn thành tài liệu TN mới đáp ứng được yêu cầu phát triển phẩm chÁt và NL

HS cāa CTGDPT môn Ngữ văn 2018 và định hướng lí luận cāa đề tài, tránh sự xáo trộn quá lớn trong quá trình TN sư phạm

+ Hoạt động kh¿o sát và TN trong luận án được tiến hành tại các trưßng THPT: Trưßng THPT Chuyên Huỳnh Mẫn Đạt, Tp Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang; Trưßng THCS

và THPT Võ Văn Kiệt, Tp Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang; Trưßng Phổ thông Dân tộc Nội trú THPT Kiên Giang, Tp Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang; Trưßng THPT Giồng Riềng, huyện Giồng Riềng, tỉnh Kiên Giang; Trưßng THPT An Biên, huyện An Biên, tỉnh Kiên Giang Việc lựa chọn địa bàn TN nhằm phù hợp với điều kiện nghiên cứu Trong quá trình lựa chọn địa bàn, chúng tôi đã cân đối điều kiện dạy học cāa các trưßng TN sao cho ph¿n ánh tương đối đầy đā bức tranh dạy học TPTS á một địa bàn

4 Ph°¢ng pháp nghiên cąu

Trong quá trình triển khai đề tài này, chúng tôi đã áp dÿng một loạt các phương pháp nghiên cứu chính sau:

4.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Chúng tôi đã triển khai phương pháp nghiên cứu lý thuyết để phân tích và thu thập thông tin từ nhiều công trình nghiên cứu khác nhau, c¿ trong và ngoài nước, liên quan trực tiếp đến chā đề tự học và việc sử dÿng PHT trong bối c¿nh tự học Mÿc tiêu chính cāa chúng tôi là xây dựng một cơ sá lý thuyết chắc chắn, đáng tin cậy cho đề tài nghiên cứu này Qua đó, chúng tôi

hy vọng sẽ cung cÁp một bức tranh toàn diện và sâu sắc hơn về cách thức và hiệu qu¿ cāa việc

áp dÿng PHT trong quá trình tự học, đồng thßi khám phá những khía cạnh và tiềm năng mới trong lĩnh vực giáo dÿc

4.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp nghiên cứu kh¿o sát giáo dÿc được triển khai để khám phá hiện trạng việc ứng dÿng PHT trong gi¿ng dạy TPVC tại các trưßng THPT Quá trình kh¿o sát này chā yếu được thực hiện thông qua các phương tiện như: b¿ng câu hỏi; phỏng vÁn; phiếu đánh giá; quan sát trong giß học

- Phương pháp TN sư phạm được áp dÿng nhằm thẩm định và xác nhận hiệu qu¿ cāa PHT trong việc c¿i thiện NLTH TPTS cho HS THPT Ngoài ra, nó cũng giúp làm nổi bật những ưu điểm và nhận diện các hạn chế (nếu có) cāa PHT mà luận án đưa ra

4.3 Phương pháp thống kê

Trong luận án cāa chúng tôi, phương pháp thống kê đóng vai trò quan trọng trong việc thu thập và xử lý dữ liệu từ các cuộc điều tra về giáo dÿc và thực nghiệm sư phạm Điều này cho phép chúng tôi trực quan hóa dữ liệu định lượng thu được thông qua việc

sử dÿng các biểu đồ và đồ thị, giúp dễ dàng nhận diện và phân tích các xu hướng, kết qu¿, và hiệu qu¿ cāa việc sử dÿng PHT trong tự học cāa HS

Đồng thßi, để tăng cưßng tính chính xác và độ tin cậy cāa nghiên cứu, chúng tôi kết hợp phân tích định lượng với phân tích định tính Phương pháp này không chỉ giúp chúng tôi đánh giá mức độ hiệu qu¿ cāa PHT trong việc hỗ trợ tự học mà còn cung cÁp những minh chứng cÿ thể và sâu sắc về cách thức HS tiếp nhận và sử dÿng PHT trong quá trình học tập cāa họ Qua đó, chúng tôi có thể hiểu rõ hơn về các yếu tố góp phần làm nên sự thành công cāa PHT, cũng như nhận diện những thách thức và cơ hội để c¿i thiện và tối ưu hóa quá trình sử dÿng công cÿ này trong giáo dÿc

5 GiÁ thuy¿t khoa hãc căa đÁ tài

Tự học được xem là NL quan trọng cāa con ngưßi Quá trình phát triển NLTH, bao gồm NLTH TPTS, là một chu trình giáo dÿc nhắm vào việc phát triển các yếu tố và biểu hiện cāa NLTH Điều này yêu cầu sự kết hợp cāa nhiều phương pháp giáo dÿc khác nhau PHT đóng vai trò như một công cÿ gi¿ng dạy hữu ích, qua đó GV có thể giao các nhiệm vÿ học tập cÿ thể, giúp HS dần dần nâng cao NLTH TPTS cāa mình

N¿u nghiên cứu làm rõ được các thành tố, tiêu chí cāa NLTH TPTS và thiết kế,

sử dÿng được hệ thống PHT tác động vào quá trình tự kiến tạo ý nghĩa TPTS cāa HS

THPT thì sẽ phát triển được NLTH TPTS cāa HS

6 Đóng góp căa luÁn án

6.1 Vß lí luÁn

Luận án này đóng góp vào việc tổng hợp và phát triển các nghiên cứu lý luận về NLTH, cũng như NLTH cāa HS THPT trong quá trình gi¿ng dạy TPTS

Nghiên cứu này cung cÁp cái nhìn tổng quan và bổ sung vào lý luận về việc thiết

kế và ứng dÿng các công cÿ gi¿ng dạy hiệu qu¿, đặc biệt là PHT trong giáo dÿc TPTS, nhằm mÿc đích PTNL cāa HS THPT

Các khuyến nghị đưa ra trong luận án này góp phần làm rõ hơn hướng đi lý luận

về HS như những ngưßi đọc sáng tạo, tiến tới mÿc tiêu hình thành những ngưßi đọc độc lập trong môi trưßng giáo dÿc

Những thông tin và dữ liệu thu thập được từ nghiên cứu giúp má rộng hiểu biết

và cung cÁp cái nhìn sâu sắc hơn về cách thức áp dÿng và tối ưu hóa việc sử dÿng PHT trong tự học, đặc biệt trong lĩnh vực VBTS Ngoài ra, những kết qu¿ này có thể hỗ trợ

GV trong việc phát triển và áp dÿng các phương pháp gi¿ng dạy mới, hiệu qu¿ hơn, đồng thßi giúp HS hiểu rõ hơn về tầm quan trọng cāa việc tự học và cách thức tận dÿng tối đa PHT để nâng cao kỹ năng và kiến thức cāa mình Đối với học viên cao học và nghiên cứu sinh, nghiên cứu này cung cÁp một nền t¿ng lý luận và thực tiễn chắc chắn cho những công trình nghiên cứu tiếp theo

Cuối cùng, những phát hiện này cũng quan trọng với những ngưßi quan tâm đến

sự đổi mới và phát triển trong lĩnh vực giáo dÿc, giúp họ hiểu rõ hơn về các xu hướng hiện đại trong gi¿ng dạy và học tập, cũng như vai trò cāa công nghệ và phương pháp mới trong việc nâng cao chÁt lượng giáo dÿc

7 Bá cāc căa luÁn án

Bên cạnh phần Mở đầu và Kết luận, luận án gồm 4 chương:

Ch°¢ng 1: Táng quan nghiên cąu vÁ vÃn đÁ phát triÃn NLTH cho HS trong d¿y hãc TPTS qua hÇ tháng PHT

Phần tổng quan trong luận án này tạo nền t¿ng cho việc xác định các vÁn đề đã được khám phá và những phần cần tiếp tÿc nghiên cứu Chúng tôi chú trọng vào việc nghiên cứu các thành tựu liên quan đến NL và NLTH; quá trình tự học và ứng dÿng tự học trong dạy học TPTS; PHT và PHT trong dạy học TPTS

Ch°¢ng 2: C¢ sç lí luÁn và thčc tiÅn căa vÃn đÁ phát triÃn NLTH cho HS trung hãc phá thông trong d¿y hãc TPTS qua hÇ tháng PHT

Chương này tập trung vào việc thiết lập cơ sá lý luận và thực tiễn cho nghiên cứu Dựa trên việc phân tích tài liệu, chúng tôi đã phát triển cơ sá lý luận cho đề tài, bao gồm việc làm sáng tỏ các khái niệm như NL, NLTH, cÁu trúc cāa NLTH, và cách tiếp cận vÁn đề phát triển NLTH cho HS THPT trong dạy học TPTS Đặc biệt, chúng tôi nhÁn mạnh rằng PHT là công cÿ gi¿ng dạy hiệu qu¿ trong việc phát triển NLTH cho HS THPT

Để xác lập cơ sá thực tiễn cho đề tài, chúng tôi đã tìm hiểu đặc điểm cāa HS THPT – chā thể tiếp nhận TPTS trong nhà trưßng và thực trạng dạy học TPTS á THPT nhìn từ yêu cầu phát triển NLTH Những kh¿o sát này đều được đặt trong sự ứng chiếu với yêu cầu phát triển NLTH cho HS

Ch°¢ng 3: Thi¿t k¿ và sĉ dāng hÇ tháng PHT nhằm phát triÃn NLTH cho

HS trung hãc phá thông trong d¿y hãc TPTS

Trong chương này, chúng tôi quan tâm đến việc thiết kế và sử dÿng hệ thống PHT trên nguyên tắc chung là đ¿m b¿o mÿc tiêu bài dạy học TPTS; gắn liền với đặc điểm thi pháp thể loại cāa TPTS và các thành tố cāa NLTH; phối hợp đa dạng các kênh biểu đạt trong PHT; linh hoạt, khơi gợi hứng thú, tiềm năng sáng tạo cāa GV và HS Luận án cũng đề xuÁt quy trình 4 bước để thiết kế PHT phát triển NLTH TPTS Hệ thống PHT được xác lập gồm 2 loại lớn, được tiếp tÿc phân chia thành 9 dạng nhỏ và

mỗi dạng nhỏ lại bao gồm 3 tiểu loại Trong chương này chúng tôi cũng xây dựng hệ thống PHT phát triển NLTH TPTS cho 2 dạng phiếu là ví dÿ minh họa để làm sáng tỏ

hệ thống PHT được đề xuÁt

Ch°¢ng 4: TN

Trong chương này, việc thực hiện TN sư phạm được sử dÿng nhằm xác minh tính hiệu qu¿ cāa các khuyến nghị đưa ra trong Chương 3 cāa luận án Căn cứ vào dữ liệu thu thập từ TN, chúng tôi tiến hành xem xét và kiểm tra kết qu¿ Phân tích kết qu¿ chứng minh tính kh¿ thi cāa các gi¿i pháp đề xuÁt, và chứng tỏ rằng NLTH TPTS cāa HS trong việc đọc hiểu VBTS đã được c¿i thiện đáng kể

NàI DUNG

Chương 1

TàNG QUAN NGHIÊN CĄU VÀ VÂN ĐÀ PHÁT TRIÂN NL TČ HâC TÁC PHÆM TČ SČ CHO HâC SINH QUA HÆ THàNG PHI¾U HâC TÀP

1.1 Nhċng nghiên cąu vÁ vÃn đÁ NL và PTNL ng°åi hãc

1.1.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

à các nước Tây Âu, khái niệm NL đã được xuÁt hiện từ xa xưa trước khi trá thành một thuật ngữ khoa học Khái niệm NL được bàn đến từ thế kỉ XVI Ph¿i đến cuối những năm 1900, NL đã trá thành mối bận tâm tập trung, sâu rộng Knud Illeris khẳng định NL chính là yếu tố giúp con ngưßi đối mặt và gi¿i quyết những yêu cầu đặt ra trước sự thách thức gay gắt cāa bối c¿nh, trong đó nhiều điều là không có tiền lệ [108; tr.1] Càng về sau, vÁn đề NL được nghiên cứu và đánh giá từ rÁt nhiều phương hướng, nhiều cách thức đa dạng

Các tác gi¿ thuộc tổ chức OECDcho rằng: <NL không chỉ là kiến thức kĩ năng NL còn bao gồm kh¿ năng đáp ứng các yêu cầu phức tạp bằng cách lựa chọn và kết hợp các nguồn lực tâm lý xã hội như kĩ năng và thái độ trong hoàn c¿nh cÿ thể.=[115; tr.58]

Chia sẻ quan điểm tương tự, nhà nghiên cứu F.E.Weinert đã làm rõ rằng NL cāa con ngưßi bao gồm sự kết hợp giữa kh¿ năng tự nhiên và các kỹ năng có thể được học hỏi Ông cũng nhÁn mạnh rằng kh¿ năng sẵn sàng cāa HS trong việc gi¿i quyết các vÁn đề, hành động có trách nhiệm và kh¿ năng suy nghĩ ph¿n biện là những yếu tố quan trọng, định hình

NL [130]

Nhà nghiên cứu J.Coolahan (1996) khẳng định NL từ phương diện là <kh¿ năng nói chung= NL được tạo thành dựa vào các yếu tố như kiến thức, kinh nghiệm, giá trị phương hướng,… gắn với thực tiễn giáo dÿc [103; tr.26]

Nghiên cứu lý thuyết về NL là một phần quan trọng trong lĩnh vực giáo dÿc, đặc biệt là trong việc phát triển chương trình cāa nhiều quốc gia trên thế giới Điển hình, chương trình cāa bang Québec (2004), cũng như chương trình cāa New Zealand và nhiều quốc gia khác, đều nhÁn mạnh rằng NL không chỉ liên quan đến <kiến thức, kỹ năng=, mà còn bao gồm <thái độ= và <kh¿ năng hành động hiệu qu¿ trong các tình huống phức tạp= [131] Điều này cho thÁy, NL được coi là một cÁu trúc động, linh hoạt, đa dạng về thành

tố và cÁp độ, biểu hiện qua kh¿ năng sẵn sàng hành động và thích ứng trong nhiều điều kiện xã hội khác nhau Sự chuyển giao này từ lý thuyết sang thực tiễn giáo dÿc cho thÁy

sự biến chuyển trong cách tiếp cận giáo dÿc: từ việc tập trung chā yếu vào kiến thức lý thuyết sang phát triển toàn diện các NL khác nhau cũng như phẩm chÁt cá nhân cho môi trưßng và công việc hiện đại Điều này cũng làm nổi bật nhu cầu phát triển NL á mọi cÁp

độ giáo dÿc, từ đó đặt nền móng cho việc đào tạo thế hệ HS có kh¿ năng đáp ứng và thành công trong một thế giới ngày càng phức tạp và đa dạng

Cho đến nay, có thể nói, dù góc độ tiếp nhận, cách luận gi¿i cāa các nhà nghiên cứu á nước ngoài không giống nhau nhưng cơ b¿n đều đồng nhÁt rằng NL là tổng hoà cāa các yếu tố: kiến thức, kĩ năng, thái độ, nhu cầu, hệ giá trị,… biểu hiện á kh¿ năng thực hiện, gi¿i quyết tốt một vÁn đề cÿ thể được đặt ra trong cuộc sống á một tình huống nào đó

Trong các công trình về PTNL cho HS, sự chú trọng đặc biệt được đặt lên vai trò cāa môi trưßng học tập Anne Gilleran và Caroline, trong nghiên cứu cāa họ về dự án eTwinning nhằm khuyến khích HS học ngoại ngữ, đã nhÁn mạnh rằng môi trưßng quốc gia có ¿nh hưáng quan trọng đến sự PTNL cāa HS Trong đó, yếu tố môi trưßng giao tiếp được coi là có tác động mạnh mẽ nhÁt [143] Wenger cũng đồng quan điểm khi nhÁn mạnh khái niệm <cộng đồng thực hành= và những ¿nh hưáng cāa nó đối với việc PTNL <Cộng đồng thực hành= cung cÁp bối c¿nh học tập Khái niệm này được hiểu không chỉ á phạ vi hẹp, gắn với bối c¿nh cÿ thể cāa nơi sá tại, mà còn được hiểu á phạm

vi rộng, là không gian xã hội nói chung với các đặc điểm mang tính b¿n sắc Do đó, môi trưßng học tập, hay cÿ thể là <cộng đồng thực hành=, giữ một vai trò trung tâm trong việc hình thành và nâng cao NL cāa HS [144] Dự án DeSeCo thuộc OECD cũng đã chỉ ra tầm quan trọng cāa môi trưßng học tập trong việc tạo ra điều kiện kết hợp các yếu

tố như động lực, mÿc tiêu và yêu cầu nhận thức cāa HS, từ đó thay thế vào việc hình thành đặc trưng riêng biệt cāa môi trưßng học

Lev Vygotsky, nhà tâm lý học nổi tiếng và là ngưßi đầu tiên phát triển lý thuyết tâm lý học văn hóa - lịch sử, đã nhÁn mạnh vai trò cơ b¿n cāa sự tương tác với nhau trong quá trình PTNL á trẻ em Theo quan điểm cāa ông, <học tập chính là quá trình tr¿i nghiệm trong một môi trưßng văn hóa cÿ thể, nơi ngưßi học thích nghi và phát triển các chuẩn mực hành vi, kỹ năng, niềm tin, ngôn ngữ,… tương ứng với bối c¿nh văn hóa đó= [145] Tác gi¿ Clancey cũng chia sẻ quan điểm tương tự, cho rằng

<HS không thể học một cách tự do, mà cần học trong môi trưßng có sự thay đổi xã hội= Việc học để đáp ứng được những đòi hỏi không thể chỉ qua việc mô t¿ [146]

Các nghiên cứu về PTNL ngưßi học đã dẫn đến những thay đổi đáng kể trong chương trình phổ thông cāa nhiều quốc gia như Anh, Pháp, Mỹ, Úc, Canada, Hàn Quốc, Indonesia, Chương trình cāa các khu vực này được thiết kế với mÿc tiêu PTNL ngưßi học, chọn lọc các NL cần thiết xuyên suốt chương trình và phát triển những NL phù hợp cho HS Nhà nghiên cứu Azadeh đã chỉ ra các đặc điểm nổi bật cāa chương trình hướng tới việc PTNL cho HS bao gồm:

<Tiếp cận hệ thống việc làm trong xã hội  Dựa vào lĩnh vực công việc/ nghề nghiệp tương lai  Phân tích chính sách, thị trưßng lao động; Phân tích sự phát triển

các NL cần thiết cho việc thực hiện công việc và nhiệm vÿ  Tổ chức chương trình theo cách thức công việc được làm  Phát triển tài liệu gi¿ng dạy; Ngưßi học là ai? Mÿc tiêu học tập/ nhu cầu cāa họ? Chiến lược học tập gì? Những NL nào cần thiết? Phát triển tiềm năng sẵn có thế nào? Đánh giá sự tiến bộ cāa mỗi cá nhân thế nào?= [148, tr.47]

Sự PTNL HS đòi hỏi những thay đổi quan trọng trong cách thức đánh giá giáo dÿc Cách tiếp cận mới trong <đánh giá NL tập trung vào việc đánh giá quá trình <học tập= và mÿc đích <học tập=, thay vì chỉ tập trung vào kết qu¿ học tập= như phương pháp truyền thống Một ví dÿ nổi bật là chương trình đánh giá PISA, do OECD triển khai, đánh giá NL HS 15 tuổi trong các lĩnh vực như toán học, khoa học và đọc hiểu

1.1.2 Các công trình nghiên cứu ở trong nước

à Việt Nam, NL trá thành vÁn đề khoa học được quan tâm nghiên cứu trong các thập niên đầu cāa thế kỉ XXI

Dưới góc độ tâm lí, nhà nghiên cứu Phạm Minh Hạc đưa ra quan điểm bao gồm <một

tổ hợp đặc điểm tâm lí= cāa cá nhân, tổ hợp được vận hành trong hoạt động, tương ứng với một mÿc đích và hướng đến tạo ra một kết qu¿ [28; tr.145] NL là kết qu¿ cāa sự kết hợp

<linh hoạt và độc đáo nhiều đặc điểm tâm lí cāa một ngưßi=, Nhß vậy, các điều kiện thuận lợi về mặt cá nhân được hình thành, giúp mỗi ngưßi có thể hÁp thÿ <kiến thức và thực hành=, nâng cao kỹ năng để đạt được hiệu suÁt tối ưu trong một lĩnh vực cÿ thể [54; tr.7]

Từ góc độ PPDH, Thái Duy Tuyên đã đề cao ý nghĩa cāa NL trong quá trình tiếp nhận kiến thức: <NL thể hiện á tốc độ, chiều sâu, tính bền vững và phạm vi ¿nh hưáng cāa kết qu¿ hoạt động, á tính sáng tạo, tính độc đáo cāa phương pháp hoạt động=[101; tr.543]

Theo các công trình về vÁn đề này, có thể thÁy, NL được tiếp cận á góc độ nghề nghiệp [25], từ phương diện cÁu trúc để chỉ ra các thành tố bên trong [74], từ góc độ chức năng – hành dÿng [118, tr.37] Mỗi góc độ tiếp cận vừa có điểm gặp gỡ, chia sẻ, vừa cho thÁy tính phức tạp cāa <biến ẩn= NL

Nói chung, cho đến thßi điểm hiện tại, NL là một vÁn đề đã được nhiều tác gi¿ trong nước đề cập và tìm hiểu Ngoài các công trình kể trên, có thể điểm đến những nghiên cứu cāa Đặng Thành Hưng, Nguyễn Lăng Bình, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Thị Hồng Nam,

Lê Đình Trung,… [….] Các công trình này đều quan niệm để PTNL mỗi cá nhân không chỉ nhß tố chÁt sẵn có, mà còn ph¿i có quá trình học tập, rèn luyện mới có thể đạt được kết qu¿ tốt trong những điều kiện, tình huống nhÁt định cāa đßi sống

Phân loại các thành tố NL là một công việc phức tạp, phÿ thuộc vào các quan điểm

và tiêu chí phân loại đa dạng Dựa trên mức độ cāa các lĩnh vực liên quan đến sự hình thành

và PTNL, NL có thể được chia thành hai loại chính: NL chung (general competence) và

NL chuyên biệt (specific competence) Trong các nước thuộc khối EU, khái niệm về NL

chung được biết đến với nhiều tên gọi khác nhau như NL bước đầu (foundation competence), NL cốt yếu (essential competencies), Theo quan điểm cāa EU, mỗi một NL chung cần đáp ứng các yêu cầu như góp phần vào giá trị cộng đồng và hỗ trợ cá nhân xử lý các tình huống rộng lớn và phức tạp Ngược lại, NL cÿ thể, chuyên biệt thưßng liên quan trực tiếp đến đặc trưng và ưu điểm cāa từng môn học hoặc lĩnh vực cÿ thể Chương trình giáo dÿc đổi mới á Việt Nam hiện nay cũng áp dÿng cách phân loại NL này

Về phát triển NL cho ngưßi học, về mặt pháp lí, gắn liền với các nghị quyết, quan điểm chỉ đạo cāa Đ¿ng [148, tr.2] Điều này tạo nên cơ sá pháp lý vững chắc cho việc thực hiện các nghiên cứu, phát triển chương trình và tài liệu giáo dÿc nhằm mÿc tiêu phát triển phẩm chÁt và NL cāa HS Chiến lược phát triển giáo dÿc 2011-2020 đã nêu

rõ về kế hoạch thực hiện c¿i cách chương trình và SGK sau năm 2015 theo một quy trình cÿ thể Điều này được biểu hiện rõ trong CTGDPT – Chương trình Tổng thể (2018)

và trong Chương trình giáo dÿc môn học, cũng như được thể hiện cÿ thể qua SGK mới dành cho HS theo chương trình giáo dÿc đổi mới

Vào tháng 12/2018, Bộ Giáo dÿc và Đào tạo đã ban hành CTGDPT - Chương trình Tổng thể, trong đó mÿc tiêu chính được đề cập là PTNL cāa ngưßi học Chương trình này đã xác định rõ ràng các NL chung cần có á HS cũng như các NL đặc thù Nó cũng đã làm rõ những yêu cầu về NL mà HS cần đạt được á mỗi cÁp học Dựa vào đó, việc PTNL cāa HS

được chương trình này nhÁn mạnh trong hướng dẫn về các phương pháp giáo dÿc như <tích

cực hoá hoạt động cāa HS=, <tạo môi trưßng học tập thân thiện=, xây dựng các <tình huống

có vÁn đề=, <rèn luyện thói quen tự học=cho HS,… [148, tr.32]

Các công trình cāa nhiều tác gi¿ như Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Hồng Vân, Lương Việt Thái, Đỗ Hương Trà, Hoàng Hoà Bình, Bùi Minh Đức, Phạm Thị Thu Hiền,… đã chú trọng đến NL HS một cách toàn diện, đặc biệt là trong việc PTNL trong môn Ngữ văn Tác gi¿ Lương Việt Thái khẳng định HS chỉ có thể thành thạo trong quá trình PTNL khi được ứng dÿng vào nhiều tình huống thực tiễn Do đó, ngưßi GV cần tạo

cơ hội để HS ứng dÿng, thực hành trong các trưßng hợp và tr¿i nghiệm học tập giàu tính xác thực [148,tr.28] Bên cạnh việc tăng cưßng tr¿i nghiệm, dạy học theo định hướng phân hoá và tích hợp cũng là những vÁn đề định hướng mới mẻ mà nhiều nhà nghiên cứu có sự chia sẻ với những hướng tích hợp khác nhau, từ phạm vi trong môn học đến vượt qua giới hạn cÿ thể cāa môn học [148]

Như vậy, đến thßi điểm hiện tại, số lượng kết qu¿ gần đây về NL là khá dày dặn Tuy còn có những khía cạnh chưa thống nhÁt, nhưng đều hướng đến việc khẳng định tính chÁt tổng hợp cāa các tố chÁt sinh học tự nhiên, các tố chÁt tâm lí nhân cách và phương diện xã hội cāa NL và mối quan hệ biện chứng cāa chúng

1.2 Nhċng nghiên cąu vÁ tč hãc và tč hãc trong d¿y hãc TPTS

1.2.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Điểm lại lịch sử giáo dÿc, khái niệm tự học đã có lịch sử lâu đßi Trước hết, các nhà

tư tưáng cāa Trung Hoa cổ đại như Khổng Tử (551-479) và Mạnh Tử (372-289) có thể xem

là những tiếng nói tiêu biểu cāa phương Đông về tự học Khổng Tử khẳng định: <Không giận vì không muốn biết thì không gợi má cho, không bực vì không rõ thì không bày vẽ cho, một vật có bốn góc, b¿o cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa.= [106; tr.60] Còn Mạnh Tử cũng cho rằng: <C¿ tin á sách thì chi bằng không có sách= Như thế, điều quan trọng là ph¿i coi trọng sự tích cực, nỗ lực, tự học, tự ph¿n biện cāa HS GV cũng như ngưßi dạy bắn cung vậy, hướng dẫn ngưßi học, căng thẳng dây cung

để ngưßi học ph¿i tự mình bắn lÁy [107; tr.56]

Tự học cũng là tư tưáng giáo dÿc được đề cao á phương Tây thßi cổ đại, với các tên tuổi như Heraclitus (530-475 TCN), Socrate (469-390 TCN), Aristote (384-322 TCN) Các nhà tư tưáng – giáo dÿc này đều khẳng định: mÿc đích cāa giáo dÿc là giúp ngưßi học phát hiện ra chân lí, nhận ra b¿n thân mình Con đưßng giáo dÿc chā yếu được thực hiện bằng việc đặt ra các câu hỏi kích hoạt HS ph¿i nỗ lực Những tư tưáng tích cực này tiếp tÿc được kế thừa để trá thành quan điểm dạy học tiến bộ, nhân văn

Một số tên tuổi nổi bật trên thế giới vào thế kỉ XVI- XVII, cho đến thế kỉ XX

về lĩnh vực tự học gồm: nhà sư phạm J.A.Comenxki (1592-1670), nhà giáo dÿc học John Dewey (1859–1952), A.Rubakin, A.V.Petropxki, A.U.Machiukin, Tsunesaburo Makiguchi, N.K.Crupxcaia, A.Goroxepxki, I.F.Kharlamop, Savin, G.D.Sharma, Ahmed,

Với J.A.Comenxki, tự học á mỗi cá nhân được thể hiện á khát vọng học tập,=Không

có khát vọng học tập thì không trá thành tài= GV, với vai trò là nhà sư phạm, luôn coi trọng việc áp dÿng các nguyên tắc và phương pháp gi¿ng dạy nhằm khơi dậy sự nhiệt huyết trong

HS, ph¿n đối mạnh mẽ cách thức giáo dÿc cứng nhắc, dogmatic, không quan tâm đến đặc thù trí tuệ và tính cách cāa ngưßi học Vì vậy, tác gi¿ nhÁn mạnh rằng việc gi¿ng dạy cần ph¿i hướng đến việc xây dựng ước mơ, tác động lên động lực học tập để ngưßi học có thể vượt qua những khó khăn trong quá trình học [107, tr.62]

John Dewey, nhà giáo dÿc học ngưßi Mỹ - một triết gia theo thuyết hành dÿng (pragmation), được coi là cha đẻ cāa trào lưu tân - giáo dÿc, đã đặt vÁn đề <dạy học

hướng vào ngưßi học= Hai cuốn sách <Dân chủ và giáo dục= (1916) và <Kinh nghiệm

và giáo dục= (1938) thống nhÁt quan điểm: HS ph¿i tự mình khám phá tri thức; HS tự

học bằng sự tích cực hoạt động, học thông qua tr¿i nghiệm; GV cần nắm vững và điều khiển chặt chẽ hoạt động gi¿ng dạy cāa mình, chú ý theo dõi các ph¿n ứng nhận thức từ phía HS, và tránh phương pháp gi¿ng dạy một chiều nơi GV chỉ truyền đạt kiến thức trong khi HS chỉ lắng nghe mà không có sự tương tác Nhiệm vÿ cāa nhà trưßng là

<chuẩn bị những điều kiện cho trẻ em tự mình tạo dựng kiến thức cho chính mình bằng toàn bộ các công cÿ cāa chúng: đôi mắt, đôi tai, đôi tay, đôi chân… và công cÿ quan

trọng số một là tư duy Để cho trẻ em phát triển hết tầm, sẵn sàng sử dÿng mọi công cÿ cāa mỗi em, đó chính là sự chuẩn bị đích thực cho cuộc sống tương lai.= Quan điểm cāa ông đề cao việc tự học cāa HS

Các nghiên cứu về tự học á thế kỉ XX đều tập trung vào phương pháp phát triển để giúp HS có được kh¿ năng tự học Để tự học, HS cần có động cơ đúng đắn, bái vậy, <việc giáo dÿc động cơ đúng đắn là điều kiện cơ b¿n để bạn tích cực, chā động trong tự học= Con đưßng cāa tự học cần khích lệ HS <Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình tr¿ lßi,

đó là phương pháp tự học= Các bài tập nghiên cứu được thiết kế bái GV sẽ khuyến khích HS gi¿i quyết chúng, qua đó hỗ trợ hình thành và phát triển NLTH Phương pháp này nhằm mÿc tiêu khích lệ HS chā động trong việc học, không phÿ thuộc vào ngưßi khác; dạy họ cách tự thực hiện các hoạt động cāa một ngưßi tự học, như việc tìm kiếm tài liệu, tiếp nhận thông tin, khám phá, tự mình đánh giá; cũng như thúc đẩy hoạt động thúc đẩy khi HS hiểu và tiếp thu nội dung hoàn toàn mới Các đề xuÁt này đều nhằm mÿc đích xây dựng kỹ năng tự học trong

HS thông qua nghiên cứu giai đoạn này Vào những năm 1930, Tsunesaburo Makiguchi, một nhà giáo dÿc á Nhật, đã coi giáo dÿc như là quá trình hướng dẫn tự học, với quan điểm rằng động lực cāa tự học chính là khơi dậy sự sáng tạo trong HS để tạo ra giá trị, từ đó đóng góp vào hạnh phúc cāa cá nhân và cộng đồng

Nghiên cứu b¿n chÁt cāa NLTH là vÁn đề được tập trung quan tâm cāa các nhà giáo dÿc vào cuối thế kỉ XX Candy (1987) đã tổng hợp 30 khái niệm đồng nghĩa với NLTH mà điển hình trong đó là: <học tập phi truyền thống=,=học tập má=, <học tập độc lập=, <ngưßi học tự kiểm soát=, <hướng dẫn b¿n thân=, <TH=,=tự giáo dÿc=, <học tập tự

tổ chức=, <tự học theo kế hoạch=,… Dù hệ thống thuật ngữ được sử dÿng phong phú, nhưng b¿n chÁt cāa các khái niệm này đều gặp gỡ nhau á việc khẳng định một số biểu hiện cāa ngưßi có NLTH như: <có niềm say mê, hứng thú trong học tập; chā động đặt mÿc tiêu và thể hiện kết qu¿ học tập cāa b¿n thân; có động cơ rõ ràng, kiên trì, bền bỉ trong học tập; tự chịu trách nhiệm về việc học tập cāa mình; có tính độc lập và kỉ luật cao; có kĩ năng làm việc với tài liệu học tập,…= Đây chính là việc học tập do ngưßi học điều khiển Đề cao NLTH đồng nghĩa với việc quan tâm nghiên cứu làm rõ b¿n chÁt cāa hoạt động học và khẳng định vai trò chā thể cāa HS trong hoạt động học tập

Nhìn nhận học tập như một <kho báu tiềm ẩn=, Báo cáo cāa Āy ban quốc tế về giáo dÿc thế kỷ XXI là lßi khẳng định mạnh mẽ về yêu cầu phát triển NLTH Toàn cầu hoá là một xu hướng không thể đ¿o ngược cāa xã hội hiện đại Bối c¿nh đó đem đến những cơ hội và thách thức cho con ngưßi Chưa bao giß việc học tập suốt đßi lại trá thành một quan điểm, một nguyên tắc, một thực tế trong giáo dÿc rõ ràng như vậy Đây chính là <chìa khoá= để <vượt qua những thử thách cāa thế kỉ XXI= Để đạt được 4 cột trÿ trong giáo dÿc như UNESCO đề xướng (<Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để làm ngưßi=) không thể không tạo dựng một môi trưßng học tập và không

thể không nhÁn mạnh việc dạy cách học (learning to learn)

MÁy thập niên đầu thế kỉ XXI tiếp tÿc chứng kiến những thành tựu mới về nghiên cứu tự học Trước hết, nhiều nhà nghiên cứu khẳng định tự học không chỉ là phương pháp trong dạy học mà còn là mÿc tiêu trong giáo dÿc Richard Smith bàn về tự học với các thuật ngữ mới như <cá nhân hóa=, <ngưßi học độc lập= Cray Roger, nhà tâm lí học ngưßi Mĩ, khẳng định vai trò cāa ngưßi sáng tạo là cần xây dựng nhiều môi trưßng tốt đẹp cho HS, cần đồng hành với hoạt động học và trang bị các nguồn lực, kĩ thuật học tập Còn với ngưßi học thì cần có tinh thần trách nhiệm, có kh¿ năng quyết định và hành động, có quyết tâm đạt đến mÿc tiêu học tập cāa mình

Về lợi ích cāa tự học, Bill Meyer, Naomi Haywood, Darshan Sachdev and Sally Faradaych cho rằng, tự học đem lại những điều sau: (1) Thành tích học tập được c¿i thiện; (2) Động lực học tập và sự tự tin tăng lên; (3) HS có kh¿ năng nhận thức hơn về những hạn chế cāa họ và kh¿ năng để điều khiển chúng; (4) Cho phép GV đưa ra những nhiệm vÿ khác nhau cho HS

Về các điều kiện để PTNL tự học, mối quan hệ không tách rßi cāa HS và việc gi¿ng dạy cāa GV, nhiều nhà nghiên cứu đồng quan điểm GV là ngưßi kiến tạo bối c¿nh học tập hiệu qu¿ cho HS bằng nhiều con đưßng đa dạng Dimitrios Thamasoulas cho rằng: khái niệm tự học là sự chā động hứng thú cāa ngưßi học Bên cạnh đó, cần có sự trợ giúp cāa

GV Mỗi chā thể có thói quen, sá trưßng, động lực học tập, do đó cần có chiến lược, biện pháp khuyến khích học tập và đánh giá phong phú Độc lập trong tự học không có nghĩa là không cần sự hướng dẫn mà là kết qu¿ cāa từng bước cố gắng và nỗ lực, gi¿m dần vai trò cāa ngưßi định hướng

Với việc dạy học TPTS, tự học trước hết được quan niệm là quá trình đào tạo để HS thực sự đ¿m nhiệm vai trò cāa một bạn đọc, chā động thực hiện hoạt động đọc văn b¿n để

tự xây dựng nên TPTS cho chính mình Có thể nói, đây là tư tưáng quan trọng bao quát hầu hết các bài nghiên cứu về dạy học văn trong nhà trưßng trên thế giới mà chúng tôi tiếp cận được Trong số đó, trước hết có thể điểm đến hệ thống các công trình nghiên cứu cāa nhà lí luận về PPDH văn cāa Mĩ là M Louise Rosenblatt với các bài báo, cuốn sách được xuÁt b¿n, tái b¿n từ những năm 60 cāa thế kỉ trước cho tới những năm đầu cāa thế kỉ XXI như :

<Văn học là sự khám phá= (1938), <Ngưßi đọc, văn b¿n, bài thơ: Lí thuyết thâm nhập tác phẩm văn học= (1978), <Kiến tạo ý nghĩa cāa các văn b¿n: tuyển tập các bài báo khoa học= (2005),… Quan điểm cāa tác gi¿ là ngưßi đọc xây dựng nên tác phẩm cāa b¿n thân từ quá trình tr¿i nghiệm, thâm nhập cùng văn b¿n Những tr¿i nghiệm này được thực hiện từ lập trưßng đọc thẩm mĩ (aesthetic) – tr¿i qua một mối quan hệ gắn bó cùng văn b¿n - thay vì đọc li tâm (efferent) – tập trung vào <trích xuÁt= thông tin cāa văn b¿n Ngưßi đọc trá thành ngưßi đọc cÿ thể, cá nhân, hoạt động đọc được diễn ra trong một ngữ c¿nh nhÁt định và tác phẩm nổi lên từ quá trình kiến tạo ý nghĩa bằng việc tạo ra sự thương lượng giữa HS và văn

b¿n

Giáo trình Dạy văn ở trường trung học cāa Richard Beach và Jame Marshall

(1991) cũng đặc biệt quan tâm đến việc đào tạo để HS có thể tự xây dựng ý nghĩa cāa văn b¿n cho mình trong hoạt động đọc văn Các tác gi¿ đã đưa ra những chiến lược như: C¿m nhập, Vẽ lại bằng lßi, Hình dung, Thông diễn ý nghĩa, và nhiều hoạt động để GV

hỗ trợ HS [132] Tác gi¿ Richard Beach đã tiếp tÿc má rộng, đào sâu hướng nghiên cứu này trong công trình tiếp nối Dẫn luận cāa một nhà giáo về các lí thuyết hồi ứng văn học (1993) Công trình đã chỉ ra cách tiếp cận hướng vào việc đào tạo để HS có thể trưáng thành trong hoạt động đọc, quan tâm đến các hồi ứng cāa họ và các điểm tựa ngưßi học

có thể <nương= vào để tự mình kiến tạo ý nghĩa, cũng như GV <nương= vào để dạy HS kiến tạo ý nghĩa cāa văn b¿n - tự học - tự làm ra tác phẩm cāa mình Những điểm tựa Áy

là Văn b¿n; Sự tr¿i nghiệm cāa b¿n thân HS; Các quy luật phong phú thuộc về nhận thức, tâm lí học tiếp nhận; Các cơ sá xã hội; Các nền t¿ng văn hóa [133] Hướng tiếp cận này còn có thể kể đến các công trình cāa Robert E Probst, A Judith Langer Langer Nghiên cứu và đề xuÁt mô hình Gi¿m dần trách nhiệm cāa GV, tăng dần trách nhiệm cāa HS trong dạy học nói chung, đào tạo đọc nói riêng từ công trình cāa Pearson, P.D

và Gallagher đã được triển khai, ứng dÿng trong hoạt động hướng dẫn đọc hiểu trong trưßng học để từng bước hình thành bạn đọc độc lập, cũng là phát triển NLTH cho HS

Đào tạo HS sử dÿng chiến thuật để có thể tự n¿y sinh ý nghĩa văn b¿n cũng được các nhà làm SGK cāa Hoa Kì đưa vào tài liệu học tập Bộ sách Literature cāa nhà xuÁt

b¿n Mc Dougal Littell đã trang bị và hướng dẫn HS sử dÿng các chiến thuật trong mỗi bài học Chiến thuật đọc hiểu, trong đó có đọc hiểu văn b¿n văn chương đã trá thành tri thức công cÿ giúp HS thực hiện hoạt động đọc cāa mình dưới sự hướng dẫn cāa GV Ngoài ra, cÁu trúc cāa mỗi bài học đều có phần Đọc độc lập được sắp xếp á vị trí cuối cùng với mong muốn và kì vọng HS có thể tự học – tự đọc được văn b¿n theo những gì

đã được hướng dẫn trong giß, nhß đó, má cánh cửa đọc văn ra khỏi khuôn khổ cāa SGK

và nhà trưßng, làm cho hoạt động đọc trá thành một phần trong thực tế đßi sống

Như vậy, qua các bài viết tổng quan được có thể khẳng định: tự học là yếu tố then chốt cho việc phát triển kh¿ năng học tập suốt đßi cāa mỗi cá nhân Phát triển NLTH cho

HS là một vÁn đề cÁp thiết

1.2.2 Các công trình nghiên cứu ở trong nước

Từ phương diện chā trương, đưßng lối, có thể nhận định vÁn đề tự học được Đ¿ng

và Nhà nước đặc biệt coi trọng Từ cuối những năm 70, ý nghĩa cāa vÁn đề này đã được Bộ Chính trị nhÁn mạnh trong Nghị quyết về c¿i cách Giáo dÿc: <Cần coi trọng việc bồi dưỡng hứng thú, thói quen và phương pháp tự học cho HS, hướng dẫn HS biết cách nghiên cứu

SGK, th¿o luận chuyên đề, ghi chép tài liệu= Nghị quyết Trung ương 2, khóa VIII (1996) đưa ra quan điểm: <Phát triển mạnh phong trào TH, tự đào tạo thưßng xuyên và rộng khắp

trong toàn dân, nhÁt là thanh niên= Tài liệu Luật Giáo dÿc (2005), á Điều 5, kho¿n 2 lại đề cập đến <Phương pháp giáo dÿc ph¿i phát huy tính tích cực, chā động, tư duy sáng tạo cāa ngưßi học; bồi dưỡng cho ngưßi học NLTH, kh¿ năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên= Những tư tưáng chỉ đạo trên được hiện thực hóa qua <CTGDPT tổng thể= (2018), trong đó, tự học được coi là một trong những kỹ năng quan trọng mà các trưßng học cần phát triển á HS, qua việc tích hợp trong các môn học và các hoạt động giáo dÿc khác

Trên thực tế, á nước ta, các nhà lãnh đạo Đ¿ng và Nhà nước đã chú trọng đến vÁn

đề tự học từ sớm Hồ Chí Minh từng nhÁn mạnh rằng <ph¿i lÁy tự học làm cốt= trong quá trình học tập Trong lĩnh vực dạy học văn, cố thā tướng Phạm Văn Đồng đã sớm nhÁn mạnh việc ph¿i đổi mới cách dạy, cách học để <rèn luyện bộ óc=, <rèn luyện phương pháp suy nghĩ= cho HS, giúp họ có phương pháp tìm tòi, biết vận dÿng kiến thức Trong cách dạy, <ph¿i dạy cho HS biết suy nghĩ, suy nghĩ bằng trí óc cāa mình=, biết diễn t¿ điều mình tư duy cho tốt nhÁt <Cái quan trọng là rèn bộ óc, rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp học tập, phương pháp tìm tòi, phương pháp vận dÿng kiến thức, phương pháp vận dÿng tốt nhÁt bộ óc cāa mình Bái vì, bộ óc cāa con ngưßi có thể phát huy được tÁt c¿ cái hay, cái mới và phát huy mãi mãi Chúng ta ph¿i làm thế nào, bằng giáo dÿc phổ thông, qua giáo dÿc phổ thông, mà rèn luyện cho HS có bộ óc để suy nghĩ,

để tiếp thÿ cái gì có giá trị, sau đó tự học và vận dÿng sáng tạo=

Vào tháng 5/1997, Trung tâm nghiên cứu và phát triển tự học đã chính thức được thành lập, với sự dẫn dắt bái Nguyễn C¿nh Toàn trong vai trò Giám đốc Trung tâm này

đã tổ chức nhiều hội th¿o khoa học, đáng chú ý nhÁt là hội th¿o với chā đề <Tự học, tự đào tạo= - được xem như một quan điểm chiến lược trong quá trình phát triển cāa Giáo dÿc Việt Nam Hội th¿o này đã nhÁn mạnh tới vai trò cốt yếu cāa tự học trong giáo dÿc

và gi¿ng dạy Tiếp nối, tạp chí Nghiên cứu giáo dÿc trong số phát hành thứ 2 năm 1998,

đã đăng t¿i nhiều bài viết Án tượng từ Hội th¿o, bao gồm bài <Tự học – một chìa khóa vàng cāa giáo dÿc= cāa Phan Trọng Luận [58]; <Vì NLTH sáng tạo cāa ngưßi HS= cāa Nguyễn Nghĩa Dân [20], cùng với nhiều bài viết khác nữa, góp phần lan tỏa và cāng cố

ý thức về tầm quan trọng cāa tự học trong cộng đồng giáo dÿc

Tác gi¿ Nguyễn C¿nh Toàn nghiên cứu về TH và phương án để TH có hiệu qu¿, tiêu

biểu là: <Thế nào là tự học= (1997) [87]; <Quá trình dạy - Tự học= (1998) [91]; <Học và dạy cách học= (2001); <Tự học như thế nào cho tốt= (2009); <Học để đuổi kịp và vượt=

(2010) [97] Qua các công trình trên, tác gi¿ nhìn nhận: Tự học được định nghĩa là quá trình

cá nhân tự suy tưáng, kích hoạt các kh¿ năng trí tuệ như quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp để nắm bắt và hiểu sâu một lĩnh vực cÿ thể cāa tri thức nhân loại, và biến lĩnh vực đó thành kiến thức cá nhân Đó chính là sự đúc kết kinh nghiệm về tự học, là cẩm nang quý giá về phương pháp tự học

Khi bàn về PPDH, Trần Bá Hoành cho rằng: <Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho ngưßi học có phương pháp, kĩ năng, thói quen tự học, biết linh hoạt vận dÿng những điều đã học và tình huống mới, biết tự lực phát hiện, đặt ra và gi¿i quyết những vÁn đề gặp ph¿i trong thực tiễn thì nó sẽ tạo cho

họ lòng ham học hỏi, khơi dậy tiềm năng vốn có cāa mỗi con ngưßi= Bên cạnh đó, ông chỉ ra các biểu hiện cāa việc tự học như: <sự tích cực chā động, tự mình tìm ra tri thức,

tự thể hiện mình=

Đồng nhÁt với quan điểm này, trong cuốn sách <PPDH truyền thống và đổi mới= (2007) cāa Thái Duy Tuyên, nhiều khía cạnh cāa tự học được khám phá sâu sắc Tác gi¿ đã đưa ra khái niệm cāa hoạt động này, phân tích các vÁn đề liên quan, và chỉ ra các yếu tố ¿nh hưáng đến quá trình tự học Ngoài ra, cuốn sách còn nhắc đến các vÁn đề quan trọng khác như tạo động lực học tập, cách thức làm việc với sách, kỹ năng nghe

và ghi chép khi nghe gi¿ng, cũng như cách thức đọc sách - một hình thức tự học quan trọng và phổ biến Đặc biệt, tác gi¿ còn nêu bật cách thức dạy trên lớp để khuyến khích

HS tự học và phương pháp biên soạn SGK hướng tới việc bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS Từ những nội dung trên, rõ ràng là tự học không chỉ đa dạng về phương pháp mà còn cần sự sáng tạo và linh hoạt từ phía ngưßi học Chā thể tự học cần hiểu rõ

về b¿n thân và môi trưßng xung quanh để có thể xây dựng phương pháp tự học phù hợp

và hiệu qu¿ Công trình cāa Thái Duy Tuyên đã cung cÁp một cái nhìn toàn diện và sâu sắc về tự học, từ đó má ra hướng tiếp cận mới cho việc phát triển kỹ năng tự học trong giáo dÿc hiện đại

Nguyễn Kỳ khi bàn về tự học đã khẳng định: Nên tài nên đức nhờ tự học (2008)

Ông cho rằng, việc tự học cần có lòng kiên trì, nhẫn nại là học được

Góp vào dòng ch¿y nghiên cứu về tự học, tác gi¿ Nguyễn Trọng Hoàn đã cho rằng dạy cách học chính là dạy cách nghĩ, cách thực hiện; tạo nên tiền đề cāa dạy tự học,

tự phát triển và tạo cơ sá học tập suốt đßi Mặt khác, dạy cách học cũng là một gi¿i pháp đánh thức những tiềm năng cāa HS, giúp HS tự tin tự khẳng định b¿n thân, góp phần đáp ứng mÿc tiêu cāa công cuộc đổi mới căn b¿n, toàn diện cāa nền giáo dÿc nước nhà

Ngoài ra, vÁn đề này cũng được khai thác vận dÿng á nhiều môn học với các hướng nghiên cứu sau:

(1) Thực trạng nhận thức về tự học và NLTH cāa HS là bước quan trọng đầu tiên Điều này giúp hiểu rõ mức độ hiểu biết và thái độ cāa HS đối với tự học, cũng như đánh giá hiệu qu¿ cāa các phương pháp tự học hiện tại Qua đó, có thể xác định những vÁn đề cần c¿i thiện và các cơ hội để phát triển NLTH trong HS

(2) Việc tìm hiểu và đề xuÁt các biện pháp phát triển kỹ năng tự học, NLTH á việc dạy các môn học cÿ thể á từng cÁp học cũng hết sức quan trọng Điều này không chỉ bao gồm việc xác định những kỹ năng cần thiết cho tự học mà còn tìm ra cách thức

tích hợp những kỹ năng này vào chương trình gi¿ng dạy, từ đó giúp HS phát triển kh¿ năng tự học một cách hiệu qu¿ và bền vững

(3) Ngoài ra, nghiên cứu và đề xuÁt các phương án qu¿n lý hoạt động tự học cũng là một phần không thể thiếu Điều này bao gồm việc phát triển các phương án cần thiết để hỗ trợ tự học, cũng như tìm ra cách thức để các nhà qu¿n lý giáo dÿc và GV có thể hỗ trợ, theo dõi và đánh giá quá trình tự học cāa HS Việc qu¿n lý hiệu qu¿ sẽ giúp đ¿m b¿o rằng chúng được triển khai một cách đầy đā và đạt được mÿc tiêu giáo dÿc đề

ra

Tổng quát lại, các nghiên cứu cāa những nhà khoa học kể trên đã đưa ra phân tích

và tổng kết về nhiều khía cạnh cần thiết và liên quan đến tự học và phát triển NLTH Những tài liệu này trá thành nguồn tham kh¿o quan trọng, xác định việc nghiên cứu cho việc phát triển NLTH cāa HS trong gi¿ng dạy môn Ngữ văn cũng như dạy TPTS tại các trưßng THPT

Về vÁn đề NLTH trong dạy học TPTS, có thể thÁy, tuy TPTS chiếm một vị trí không thể thay thế trong chương trình Ngữ văn á nhà trưßng THPT nhưng việc nghiên cứu để phát triển NLTH đối tượng tiếp nhận này á nước ta chā yếu được bắt đầu từ thập niên 80 cāa thế

kỉ XX gắn với quá trình đổi mới PPDH văn trong thực tế giáo dÿc phổ thông, chuyển từ lối

gi¿ng văn sang dạy cho HS tự xây dựng nên tác phẩm cāa chính mình bằng hoạt động học

tập Trong quyển <Dạy văn, dạy cái hay, cái đẹp= (1983), Nguyễn Duy Bình cho rằng:

<Điều kiện cơ b¿n để phát huy tác dÿng giáo dÿc tư tưáng cāa văn học là thầy và trò đều ph¿i cùng tự mình tiếp xúc với tác phẩm, tái hiện hình tượng văn học trong trí tưáng tượng=, ph¿i để cho HS <tự nói lên được tiếng nói cāa thế hệ mình, nói lên được những vÁn đề làm

HS và c¿ thế hệ quan tâm.=[3; tr.97]

Tiếng nói về đổi mới PPDH văn á nhà trưßng phổ thông trung học vào những năm

90 cāa thế kỉ XX đã tạo điều kiện để NLTH được khẳng định: <đổi mới phương pháp là thay thế một hệ thống phương pháp lỗi thßi chỉ nhằm thông tin - tiếp thÿ, chỉ cốt tác động

từ ngoài một phía, từ thầy tới HS, bằng một hệ thống phương pháp làm cho HS ph¿i hoạt động từ bên trong như tưáng tượng, liên tưáng, phân tích, so sánh, c¿m xúc, đánh giá, tự nhận thức, tự thanh lọc,…=, theo đó, các tác gi¿ cho rằng: <tiêu chuẩn đánh giá kết qu¿ giß văn không ph¿i là kh¿ năng ghi nhớ, sao chép lại điều đã được thầy truyền thÿ bằng phương pháp như J Vial nói là <từ miệng đến tai= Tiêu chí cao nhÁt là tri thức, c¿m xúc được hình thành bằng cách nào đó có ph¿i tự HS chiếm lĩnh thông qua những việc làm, những thao tác để rồi tự HS thực sự tự phát triển (về mọi mặt kiến thức, tâm hồn, kĩ năng v.v ) hay không?=

Trong quá trình c¿i tiến gi¿ng dạy TPVC nói chung cũng như TPTS, hệ thống giáo trình <PPDH Văn= do các tác gi¿ trưßng ĐHSP Hà Nội biên soạn mà Phan Trọng Luận làm chā biên, đã thể hiện một tầm ¿nh hưáng lớn Tài liệu này đã cung cÁp hướng

dẫn, mà còn xây dựng phương pháp luận và bộ phương pháp tiếp cận gi¿ng dạy TPVC trong trưßng học Trong công trình này, các tác gi¿ đã nghiên cứu cách HS chiếm lĩnh tác phẩm, qua đó hệ thống hóa các hoạt động giúp HS trá thành chā thể chính trong quá trình tiếp nhận và sáng tạo tác phẩm cāa riêng mình Tác gi¿ Phan Trọng Luận cũng làm

rõ quá trình tự học không giống với cách học thÿ động, nhồi nhét, mà là một phương thức học tập chā động, sáng tạo Ông đã nhÁn mạnh rằng tự học và tự vươn lên trong cuộc sống cũng như hoạt động xã hội là phương pháp đầu tư chÁt xám quan trọng cho đÁt nước trong bối c¿nh mới đặt ra thay đổi từng ngày [57] Quan điểm này tiếp tÿc được ông má rộng và sâu sắc hơn trong cuốn sách <Văn học giáo dÿc thế kỷ XXI= (2002), nơi ông đề cập đến tự học như là <chuyện cũ mà mới= Tác gi¿ đã khám phá và gi¿i mã các bí quyết cāa tự học, khẳng định vị thế, sức mạnh và vai trò quan trọng cāa tự học đối với mỗi cá nhân trong xã hội Trong cuốn sách này, ông không chỉ đánh giá cao giá trị cāa tự học trong việc phát triển cá nhân mà còn nhÁn mạnh tầm quan trọng cāa nó đối với sự phát triển chung cāa xã hội Tự học được coi là một phương tiện không thể thiếu giúp mỗi ngưßi không ngừng nâng cao kiến thức, kỹ năng và đóng góp hiệu qu¿ hơn vào sự phát triển cāa cộng đồng và đÁt nước Qua đó, tác gi¿ đã góp phần nhÁn mạnh và khích lệ một xu hướng giáo dÿc định hướng tới sự chā động, sáng tạo và tự giác trong học tập và phát triển b¿n thân

Trong Giáo trình PPDH Ngữ văn ở THCS (2007), tác gi¿ Nguyễn Thanh Hùng đã

đề cập đến những phương pháp hiện đại trong dạy học tác phẩm Tác gi¿ cho rằng, trong những phương pháp hiện đại, <Phương pháp tự học trong gi¿ng dạy TPVC là phương pháp đúng đắn cāa mọi thßi đại giáo dÿc Tùy theo cách quan niệm và mÿc đích tự học cũng như phương tiện tự học mà nội dung và phương pháp tự học thay đổi= [38; tr.72-73]; đồng thßi, tác gi¿ so sánh <phương pháp tự học là phương pháp gi¿ng dạy hiện đại với nội dung ý nghĩa, và phương pháp học đa dạng, sâu sắc hơn quan niệm tự học xưa kia=[38; tr.73] Vì thế, tác gi¿ kết luận: phương pháp tự học đ¿m b¿o cho HS lựa chọn cách học tập phù hợp với từng vÁn đề thiết thực theo nhu cầu cāa b¿n thân, đ¿m b¿o được không gian tự do và yên tĩnh Nói cách khác, đây là <phương pháp thích hợp để phối hợp với phương pháp đọc văn mà chā yếu là đọc hiểu theo phương châm dạy học văn là dạy đọc văn để tự học suốt đßi= [38; tr.73]

Những công trình nghiên cứu nói trên từ các cách thức, phương diện khác nhau đều nhÁn mạnh tầm quan trọng cāa việc tự học tác phẩm, cũng như sự hiệu qu¿ mà nó mang lại cho quá trình dạy học văn Tuy vậy, đây vẫn là một lĩnh vực còn nhiều vÁn đề cần tiếp tÿc được đầu tư dày công nghiên cứu về lí luận và thực tiễn nhằm hướng đến mÿc tiêu PTNL ngưßi học

1.3 Nhċng nghiên cąu vÁ PHT và PHT trong d¿y hãc Ngċ vn

1.3.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Hiện nay, các tài liệu đang nhÁn mạnh vào việc kh¿o sát và phân tích PHT cùng

với cách thức ứng dÿng cāa nó trong môi trưßng phổ thông, bao gồm môn Ngữ văn Các nghiên cứu này hướng tới những mÿc đích thực hiện thử nghiệm và cung cÁp bằng chứng

về hiệu qu¿ sử dÿng cāa PHT, từ đó xác định những ưu điểm và đề xuÁt các phương pháp sử dÿng PHT hiệu qu¿ khi ngưßi GV lên lớp Những nghiên cứu này ghi dÁu Án quan trọng trong việc hỗ trợ GV và các đối tượng giáo dÿc khác hiểu rõ hơn về giá trị

và tiềm năng cāa PHT Bằng cách này, chúng góp phần vào việc phát triển chÁt lượng giáo dÿc và tạo ra những cách thức dạy học mới, phù hợp với những thay đổi và xu hướng hiện đại cāa ngành giáo dÿc Theo đó, các nghiên cứu cũng má tới những hướng tiếp cận mới á việc xây dựng những nội dung học tập tích cực và phát triển cho HS

Về lịch sử cāa phương tiện PHT trong dạy học, Harmon, D.A, và Jones, T.S cho rằng: <Việc sử dÿng các PHT trong hoạt động giáo dÿc bắt đầu sau khi giÁy được phát minh

và việc viết lách bắt đầu= Theo nghiên cứu này, Harmon khẳng định <các PHT hiện đại đã bắt đầu được sử dÿng trong giáo dÿc với việc phát minh bút và bút chì sau cuộc nội chiến Hoa Kỳ (1861-1865) để hỗ trợ gi¿ng dạy và học tập= [110]

Về tác dÿng cāa PHT, Sampath Kumar (Àn Độ) khẳng định PHT giúp trẻ suy nghĩ nhiều hơn, cÿ thể [116]:

- Giúp HS hiểu tốt hơn khi khám phá các chā đề khác nhau trong giáo trình Trưßng hợp HS không hiểu đầy đā ý nghĩa cāa khái niệm, các PHT là phương tiện tuyệt vßi để làm rõ khái niệm.=Qua các PHT, HS học tập sẽ hiệu qu¿ hơn=

- Làm cho việc học dễ dàng bằng các chā đề mà HS quan tâm <Việc học chỉ có ích khi các em biết mình đang học gì (….) Mặt khác, các PHT gi¿i thích tÁt c¿ các chā

đề một cách rÁt đơn gi¿n và dễ hiểu=

- Giúp các em học vui vẻ: HS ph¿i học nhiều trong khi các em có ít thßi gian Vì

vậy, PHT là một công cÿ tuyệt vßi để giúp HS hiểu các khái niệm tốt hơn

Đã có một loạt các bài nghiên cứu về kh¿ năng và cách thức sử dÿng PHT trong

các môn khoa học á trưßng phổ thông: <PHT khái niệm - Một công cụ học tập quan trọng= (Charalampos Toumasis, 1995), <Khả năng đọc và PHT khoa học ở trường trung

h ọc= (David Reid, 2006) cāa; <Tạo lập các PHT tương tác bằng phần mềm Interactive = (Shannon Driskell và Robin Rider, 2007) <Phát triển khả năng đọc, hiểu

TI-và phân tích dữ liệu khoa học của HS thông qua việc sử dụng PHT tập trung TI-vào việc nghiên cứu các tài liệu lịch sử=,…

Bài viết <Phát triển PHT mở rộng dựa theo mô hình 5E của học thuyết kiến tạo=

(2013) cāa nhóm tác gi¿ Thổ Nhĩ Kỳ gồm: Ufuk TÖMAN, Ali Riza AKDENIZ, Sabiha ODABA_I Ç1MER, Fatih GÜRBÜZ khẳng định: <Các PHT kích hoạt các HS nhiều hơn và

họ thưßng thành công hơn= Có thể nói rằng, các PHT phát triển dựa trên phương pháp kiến tạo cho phép HS học môn học tốt hơn và tăng sự thành công cāa HS rÁt đáng kể [119] Bài

viết Sử dụng PHT có hiệu quả (2014), cāa Carl D Hicks cho thÁy PHT tạo hứng thú cho HS

Nhóm phiếu bài học này - gọi là Mathagrams - cung cÁp các bài thực hành về kỹ năng đại số

cơ b¿n Qua thử nghiệm, bộ PHT Mathagram này được xem là dễ sử dÿng, thiết thực, thú vị

và rẻ tiền, có thể sử dÿng các b¿n sao để tạo ra nhiều bộ nếu cần GV có thể linh hoạt c¿i tiến

bộ PHT này theo cách cāa mình và có thể sử dÿng cho nhiều môn học khác

Bài viết <Sử dụng PHT tương tác để dạy một bài khoa học tích hợp= (2014) cāa

Rawatee Maharaj-Sharma cho thÁy các PHT rÁt hiệu qu¿ trong việc tạo những ¿nh hưáng cho lớp học bổ sung và nhÁn mạnh tương tác giữa HS - HS và GV- HS Qua PHT, GV xác định xem khó khăn đối với HS trong việc gi¿i quyết vÁn đề hay không Không chỉ có

HS, mà c¿ GV cũng có thể hưáng lợi những ph¿n hồi mà HS cung cÁp trên PHT cāa họ

Những ph¿n hồi này có thể chỉ ra những điểm yếu trong bài gi¿ng cāa GV Tuy nhiên, tác

gi¿ cũng nhận thÁy: <Việc chuẩn bị các PHT để sử dÿng trong lớp học có thể ph¿i là một việc tốn thßi gian= nhưng <thách thức này giúp nhận ra rằng HS làm việc chăm chỉ hơn nhiều trong lớp, có động lực hơn và tham gia vào quá trình học tập, và phát triển kỹ năng hợp tác= và Hầu hết, GV và HS tham gia vào công việc này đã nhÁt trí rằng các PHT là công cÿ dạy học hữu ích [113]

Trong nghiên cứu Đánh giá/Tổng hợp các nghiên cứu về PHT tại Thổ Nhĩ Kỳ (2012),

Selahattin Kaymakc đã kh¿o sát 28 luận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ về dạy học á Thổ Nhĩ Kì, chỉ ra các tác dÿng cāa PHT: (1) Giúp HS tập trung vào một bức tranh lớn; (2) LÁp kho¿ng cách giữa xem và làm; (3) Tập trung HS và sự chú ý trong lớp học; (3) Phân phối và tổng hợp nội dung có hiệu qu¿; (4) Khuyến khích HS truyền đạt những ý tưáng toán học cāa mình; (5) Dạy HS cách học từ SGK; (6) Kết nối tài liệu mới với tư liệu được đề cập trước đây Tác gi¿ bài viết đã đánh giá về ưu điểm và hạn chế cāa PHT: <Một nhược điểm hiển nhiên khi sử dÿng PHT trong một bài gi¿ng là thßi gian để tạo ra chúng Tuy nhiên, tôi thÁy rằng một PHT không hoàn h¿o cũng thưßng mang một mÿc đích cÿ thể nào đó giống như một PHT hoàn chỉnh Đây

là một phát hiện giúp gi¿m bớt áp lực trong việc tìm đā thßi gian để thiết kế một PHT hoàn chỉnh Và tÁt nhiên, các PHT có thể được sửa đổi và c¿i tiến trong các học kỳ tiếp theo khi chúng ta dạy lại một lớp cÿ thể nào đó Nhưng thậm chí tốt hơn, các PHT giống như các phương pháp đổi mới khác, có thể được chia sẻ và c¿i thiện giữa các đồng nghiệp với nhau= Điều này càng có thêm ý nghĩa khi kinh nghiệm sử dÿng PHT được chia sẻ với đồng nghiệp Tác gi¿ nhận thÁy việc chia sẻ tài liệu với đồng nghiệp, trao cho họ quyền sửa đổi và sử dÿng lại PHT

đã khiến <các đồng nghiệp cāa tôi đã c¿i thiện đáng kể một số PHT mà tôi đã tạo ra ban đầu= Bên cạnh đó, PHT là công cÿ để giúp HS tập trung trong giß học: <Khi GV tổ chức làm bài thuyết trình, tâm trí một số HS sẽ xao nhãng PHT sẽ giúp cho họ tập trung vào các tài liệu trong tay= Các loại PHT này được nhÁn mạnh thực tế là để giới thiệu bài học mới; đặc biệt, nếu nội dung bài học có liên quan nhiều định nghĩa và thuật ngữ mới thì PHT có tác dÿng rÁt hữu hiệu trong việc trình bày hoặc tổng hợp nội dung Khi bài học có nhiều định nghĩa và khái niệm mới có thể mÁt nhiều thßi gian, khi đó PHT giúp HS nắm bắt được các ý chính cāa bài

học [117]

Chương trình tập huÁn cho trưßng học với chuyên đề PHT cho lớp học (2017)

cāa Viện Goeth á Đức đã bàn về cách thiết kế PHT nhÁn mạnh tới việc <dễ dàng đạt được điều này cần có cÁu trúc đúng và một vài thā thuật.= Bài viết nhÁn mạnh việc thiết

kế tốt các PHT sẽ là=sự trợ giúp học tập lý tưáng=; mặt khác, đưa ra một số quy tắc chung áp dÿng cho tÁt c¿ các đối tượng mà GV nên lưu ý, cÿ thể tác gi¿ bàn đến <CÁu trúc lý tưáng= cāa một PHT tốt gồm: (1) Một tiêu đề chứa thông tin tổng quát để đặt các PHT trong bối c¿nh bài học; (2) Hướng dẫn rõ ràng; (3) Bài tập, bao gồm các minh họa, làm nổi bật điểm chính và có chừa chỗ để ghi câu tr¿ lßi; (4) Bài tập bổ sung có hướng dẫn riêng [140]

Tác gi¿ cũng đề nghị GV có thể sử dÿng phần mềm chuyên dÿng để soạn PHT Một trong số đó là chương trình Worksheet Crafter, <bạn có thể dễ dàng tạo các PHT với cÁu trúc rõ ràng, minh hoạ, các điểm nổi bật (gingligh) và các thao tác văn b¿n như các bài tập điền từ vào chỗ trống hoặc các âm tiết có mã màu Bằng cách này, GV có thể thiết kế PHT nhanh chóng và hiệu qu¿ để đem lại lợi ích cho HS cāa họ= [140]

Trong hoạt động phát triển ngôn ngữ và văn học, có thể nhắc đến công trình

nghiên cứu Creating and Integrated Approach to Literacy Instruction (1996) cāa

Raphael và Hiebert Các tác gi¿ đã khẳng định: <các PHT và các hoạt động viết liên quan phÿc vÿ cho việc khuyến khích HS tham gia xây dựng ý nghĩa với các văn b¿n (ví dÿ: từ vựng, trình tự) gi¿i thích (ví dÿ: phê bình) và ph¿n ứng cá nhân Những PHT có

để trống đại diện cho ý tưáng= [142; tr.35] Một số mẫu PHT (reading logs/thinking sheets) tiêu biểu được xác định như Phiếu sơ đồ tính cách, PHT dạng K-W-L, PHT sơ

đồ cốt truyện, PHT sơ đồ nhân vật giúp HS nhÁn mạnh hoạt động trong vai trò cāa ngôn ngữ

Tác gi¿ Harvey Daniels (Mĩ) trong cuốn sách Vòng tròn văn học, quan điểm và lựa chọn trong các câu lạc bộ sách và nhóm đọc (2002), đã quan tâm đến việc học văn

theo nhóm và các cách thức tiến hành hoạt động học văn theo nhóm PHT chia vai (Rolesheet) đã được thay đổi như là một cách thức rèn luyện với các phân tích cÿ thể về cách sử dÿng, lợi ích và những khó khăn [138; tr 9-11, 107-132] Về hình thức, Rolesheet chính là một dạng PHT được xây dựng để giúp cho HS đọc các tác phẩm trong và ngoài nhà trưßng từ các vai tr¿i nghiệm khác nhau và phối hợp cùng nhau á hoạt động đọc theo nhóm

Tài liệu nghiên cứu nước ngoài thưßng tập trung vào ý nghĩa, tác dÿng cāa PHT trong dạy học và ít thÁy các tài liệu bàn đầy đā, chi tiết cách thức thiết kế các PHT Đây

sẽ là những gợi ý để chúng tôi thực hiện việc nghiên cứu trong luận án

1.3.2 Các công trình nghiên cứu ở trong nước

Qua nghiên cứu, chúng tôi quan sát thÁy có một số tác gi¿ nghiên cứu về PHT á c¿ mặt lí luận cũng như thực tiễn Có thể điểm tới những ý kiến tiêu biểu sau:

Tác gi¿ Trần Bá Hoành đánh giá PHT là phương tiện dạy học hiệu qu¿, tích cực mang lại hiệu qu¿ cho HS vì PHT giúp các em hình thành việc quan sát, phân tích, so sánh, khái quát hóa, từ đó hình thành những kh¿ năng cần thiết cho b¿n thân Ông cho rằng: <GV có thể sử dÿng những PHT do các chuyên gia biên soạn nhằm tăng cưßng hoạt động độc lập cāa HS trong chương trình môn học và GV cũng nên tự biên soạn những PHT được nhân b¿n bằng giÁy than hoặc sao chÿp, phát cho từng nhóm HS hay cho c¿ lớp theo yêu cầu sư phạm trong tiết học= [34; tr74];

Trong bài viết <Phương pháp sử dụng PHT trong dạy học địa lí lớp 10 nhằm phát huy tính tích cực và độc lập của HS= (2008), Đậu Thị Hòa đã nêu những vÁn đề lý luận về

PHT như: khái niệm, nguyên tắc xây dựng và cách sử dÿng PHT trong dạy học địa lý lớp

10 Về việc sử dÿng PHT, tác gi¿ ưu tiên sử dÿng PHT á các khâu hình thành kiến thức mới

và cāng cố bài học trong quá trình dạy học (QTDH) [35]

Trong quá trình phát triển, tác gi¿ mô t¿ các bước tiến hành như sau: (1) GV phân phát PHT cho HS; (2) GV hỗ trợ HS cách làm các nhiệm vÿ trong PHT; (3) HS làm việc một mình hoặc cùng nhau để gi¿i quyết các nhiệm vÿ trên PHT; (4) GV tổ chức buổi thuyết trình để HS trao đổi với nhau từ PHT; (6) GV tiến hành sửa chữa, bổ sung và cung cÁp các gi¿i đáp

Trong khâu cāng cố bài học, tác gi¿ đã nêu cách thiết kế và sử dÿng PHT như sau: PHT được tác gi¿ thiết kế dưới dạng câu hỏi tập trung vào những kiến thức cơ b¿n

và dạng sơ đồ với nhiều chỗ trống để HS tự hoàn thành Sau khi kết thúc tiết học, GV thu lại tÁt c¿ s¿n phẩm cāa HS để đánh giá

Bài viết trên đã trình bày về cách sử dÿng PHT, cũng như chỉ ra tác dÿng cāa PHT trong gi¿ng dạy Từ đó, GV có thể vận dÿng một cách linh hoạt vào QTDH Tuy nhiên, á đây tác gi¿ chỉ chú trọng sử dÿng PHT trong khâu hình thành kiến thức mới và cāng cố bài học chứ chưa chú trọng việc sử dÿng PHT trong khâu chuẩn bị bài mới để làm cơ sá cho HS khai thác nội dung bài học trên lớp và chưa đặt vÁn đề sử dÿng PHT trong khâu kiểm tra, đánh giá kiến thức

à bài viết <Thiết kế và sử dụng PHT tích cực hóa hóa hoạt động nhận thức cho HS trong dạy HS học= (2011) đăng trên tạp chí Giáo dÿc số 268, tác gi¿ Đỗ Mai Hiên đã

khẳng định những ý nghĩa cāa PHT: <PHT là phương tiện truyền t¿i nội dung dạy học, phương tiện tích cực rèn luyện kĩ năng cho HS, phát huy tính tích cực, chā động sáng tạo, rèn luyện NLTH, tự nghiên cứu cho HS, duy trì sự hưng phÁn và kích thích tư duy cāa

HS trong giß học= [29; tr.41] Qua bài viết, tác gi¿ quan niệm quá trình xây dựng và sử dÿng các PHT cần hướng đến giúp HS hình thành kiến thức mới, cāng cố, hoàn thiện và kiểm tra kiến thức Tác gi¿ mong muốn: <Thông qua PHT, tạo điều kiện cho HS bộc lộ hết kh¿ năng cāa b¿n thân, rèn luyện NL độc lập sáng tạo, tập trung chú ý, qua đó các tri thức mà các em nắm bắt được sẽ vững chắc và rèn luyện kh¿ năng tư duy tốt hơn.= [29; tr.43]

Cuốn sách <Lí luận dạy học hiện đại= (2015), nhóm tác gi¿ Bernd Meier và Nguyễn

Văn Cưßng đã đề cập đến PHT như một <Tß làm việc= (phiếu làm việc) <là một trong những phương tiện dạy học hữu hiệu= giúp HS PTNL Tuy nhiên tài liệu chỉ dừng lại á việc nghiên cứu sơ lược về các loại những tác dÿng và nhược điểm cāa phiếu làm việc Tác gi¿ cho rằng: <Một tß làm việc (phiếu làm việc) là một tß giÁy chứa đựng nội dung học tập được nhân b¿n, được GV trao cho HS để kích thích và điều khiển quá trình học hay để kiểm tra các kiến thức, kỹ năng và b¿o đ¿m các kết qu¿ đạt được= [19; tr.197]

Trong tác phẩm <Dạy học tích hợp PTNL HS= (2015) cāa Đỗ Hương Trà và đồng nghiệp, mặc dù không tập trung chuyên sâu vào PHT, nhưng trong phần giới thiệu <Một số chā đề tích hợp theo hướng PTNL=, các tác gi¿ đã ứng dÿng PHT trong các ví dÿ giß gi¿ng minh họa Tài liệu này cho thÁy việc xây dựng và ứng dÿng PHT là phương tiện rÁt hiệu qu¿, đặc biệt theo định hướng tích hợp, giúp HS PTNL, bao gồm NLTH

Tổng quát, các nghiên cứu trên đều nhÁn mạnh vai trò và hiệu qu¿ cāa PHT trong giáo dÿc, đồng thßi đề xuÁt nhiều phương pháp thiết kế và ứng dÿng PHT giúp HS nắm bắt kiến thức và phát triển NLTH

Hiện nay, trong lĩnh vực ứng dÿng PHT vào hoạt động dạy học Ngữ văn á nước ta vẫn không có tác gi¿ nào thực hiện chuyên sâu và đầy đā Phần lớn các nhà nghiên cứu hiện tại chỉ tập trung các khía cạnh cÿ thể, riêng lẻ cāa PHT, chưa thể đưa ra một nội dung tổng quát về việc ứng dÿng PHT trong môn Ngữ văn Một số hướng nghiên cứu nổi bật được chú trọng là:

Nghiên cứu về <Thử nghiệm việc sử dụng phiếu bài tập phân vai trong dạy học TPVC = (2005) cāa Nguyễn Thị Hồng Nam Các tác gi¿ đề cập đến hai dạng phiếu bài tập là

worksheets và role sheets (phiếu bài tập và phiếu bài tập phân vai) dựa trên cơ sá lý thuyết từ công trình cāa Harvey Daniels Qua nghiên cứu, các nghiên cứu cho rằng việc ứng dÿng các dạng bài tập này sẽ có tác dÿng <giúp HS rèn luyện các kĩ năng: tư duy, cách trình bày một vÁn đề và đồng thßi thể hiện những kiến thức mà mình thu nhận được trong bài học= Các tác gi¿ đã đưa ra một số dạng bài tập phân vai cùng vai trò, yêu cầu và tác dÿng cāa phiếu bài tập này trong quá trình dạy học Phần kết luận cāa các tác gi¿ đã nhÁn mạnh ý nghĩa cần thiết cāa việc sử dÿng bài tập phân vai trong việc học văn mang lại các tác động ý nghĩa như: HS đọc tác phẩm kĩ hơn, biết cách trình bày suy nghĩ cāa mình, <GV có thể đánh giá HS sâu sắc và công bằng hơn= [69; tr.25]

Các tác gi¿ Nguyễn Thành Thi và Dương Hồng Hiếu đã nêu vÁn đề: GV nên dùng những biện pháp sư phạm gì để tổ chức hoạt động đọc văn trước và trong giß học trên lớp cho HS Một trong các biện pháp kiểm tra và tổ chức hoạt động đọc văn được các tác gi¿ đề xuÁt là GV nên sử dÿng hệ thống câu hỏi và bài tập thiết kế Worksheet, đồng thßi các tác gi¿ cũng trình bày một số mẫu Worksheet cho GV tham kh¿o

Qua bài viết <Để nâng cao hiệu quả hoạt động đọc văn của HS trong dạy học tác giả - tác phẩm= (2007), Nguyễn Thành Thi cũng đã bàn luận về việc áp dÿng PHT như

một công cÿ tốt trong tổ chức và giám sát các phương án tự đọc, tự học cāa HS, đồng

thßi nhÁn mạnh vào việc phát huy kh¿ năng cāa HS trong việc học Bài viết đã đưa ra các định nghĩa về khái niệm về worksheet, các loại worksheet và một số mẫu worksheet tiêu biểu [100]

Trong tài liệu <Đổi mới PPDH và đổi mới kiểm tra đánh giá kết qu¿ học tập cāa

HS môn Ngữ văn trung học cơ sá= (2008), Nguyễn Quang Ninh và Nguyễn Thúy Hồng

đã phân tích rằng việc dạy Ngữ văn thực chÁt là hướng dẫn HS tham gia vào các hoạt động học tập phù hợp với b¿n chÁt cāa môn học HS được tham gia vào các hoạt động

do GV tổ chức và hướng dẫn, giúp họ chā động tìm tòi và khám phá một cách tự lực Các công trình đã đề xuÁt nhiều phương pháp và kĩ thuật đổi mới đa dạng, trong đó nhÁn mạnh vai trò cāa PHT như một ứng dÿng hỗ trợ hiệu qu¿ cho HS Họ cho rằng PHT không chỉ giúp HS khám phá kiến thức mới mà còn tránh việc học thÿ động Tài liệu này đem đến cho GV những ý nghĩa đáng kể về phương pháp tổ chức hoạt động học tập thông qua PHT Tuy nhiên, nghiên cứu còn thiếu những chỉ dẫn cÿ thể về cách thiết kế một PHT, cÁu trúc cāa nó và cách thức tổ chức nó như thế nào

Cùng tham gia bàn luận về vÁn đề sử dÿng PHT trong dạy học môn học Ngữ văn,

Nguyễn Thị Hồng Nam và Nguyễn Thị Ngọc Hà có bài viết <Thử nghiệm sử dụng PHT trong dạy học Văn ở trường trung học phổ thông= (2008) đăng trên Tạp chí Giáo dÿc Bài

viết này giới thiệu bao quát về PHT sử dÿng cho c¿ ba phân môn Ngữ văn, Tiếng Việt và Làm văn Nghiên cứu này đánh giá PHT là một công cÿ cần thiết và hữu hiệu cho HS, <hỗ trợ các em rÁt nhiều trong việc tiếp nhận và khắc sâu kiến thức bài học Kĩ năng làm việc nhóm cāa HS cũng có thể tiến bộ, các em gắn bó, trao đổi với nhau với thái độ tự tin= [70] PHT không chỉ hỗ trợ GV trong việc đánh giá liên tÿc và chính xác về kh¿ năng cũng như

sự tiến triển cāa mỗi HS trong từng buổi học, mà còn là công cÿ hiệu qu¿ trong quá trình gi¿ng dạy Để chứng minh điều này, các tác gi¿ đã phát triển và thực hiện thử nghiệm hai loại PHT đặc biệt: một dành cho hình thành kiến thức mới và một khác cho việc vận dÿng kiến thức, c¿ hai đều được áp dÿng trong gi¿ng dạy một số bài học cÿ thể thuộc ba phân môn Ngữ văn, Tiếng Việt và Làm văn Qua quá trình thử nghiệm, các tác gi¿ đã kết luận rằng việc sử dÿng PHT trong dạy học các phân môn này là phương pháp tiếp cận hiệu qu¿ vì: <Hình thức này sẽ rèn luyện cho HS nhiều kỹ năng, song song đó còn giúp cho GV đánh giá khách quan và thưßng xuyên quá trình học tập cāa HS= [70] Cùng với việc sử dÿng PHT, các tác gi¿ còn áp dÿng cách đánh giá thưßng xuyên, hợp lý để khuyến khích HS cố gắng học tập Cách đánh giá, tính điểm mà các tác gi¿ áp dÿng giúp HS có thể tự đánh giá

và điều chỉnh được quá trình học tập cāa mình qua từng PHT Qua bài viết, các tác gi¿ hi vọng cách làm này sẽ khơi gợi ý tưáng để các GV dạy Ngữ văn tìm ra cho mình một phương pháp phù hợp giúp cho HS đạt kết qu¿ học tập cao và hứng thú với môn Ngữ văn

Gần đây, giáo trình <Phương pháp dạy đọc văn bản= (2016) cāa Nguyễn Thị

Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu đã đề cập đến PHT là một trong số những loại ghi chép mà GV có thể hướng dẫn HS trong giß đọc văn b¿n Trong nội dung này, các tác gi¿ đã đưa ra khái niệm về PHT (learning logs/reading logs) và chức năng cāa nó, đồng

thßi giới thiệu về hình thức PHT phÿc vÿ cho các mÿc tiêu khác nhau qua một số mẫu PHT tiêu biểu có thể sử dÿng trong hoạt động dạy Ngữ văn Nội dung về PHT trong giáo trình này là một công cÿ tốt cho GV và bạn đọc có quan tâm đến PHT Tuy nhiên nếu chỉ dừng lại á quan niệm PHT như là một loại hình ghi chép thì dưßng như chưa thực sự khai thác hết tiềm năng cāa loại công cÿ này [71]

Trong cuốn <Giáo trình Thực hành dạy học Ngữ văn á Trưßng phổ thông= (2017),

do Phạm Thị Thu Hương làm chā biên cùng với sự hợp tác cāa các gi¿ng viên Đại học

Sư phạm Hà Nội, đã đề cập đến việc sử dÿng PHT trong gi¿ng dạy Ngữ văn Trong mô đun 3, với tiêu đề <Thực hành thiết kế bài học Ngữ văn=, PHT được thiết kế với sự đa dạng về nội dung và hình thức, phù hợp với nhiều giai đoạn khác nhau trong giß gi¿ng dạy Các PHT này được áp dÿng cho nhiều loại hoạt động gi¿ng dạy nhằm mÿc đích tạo hứng thú, kích hoạt nhận thức và c¿m xúc, giúp cÿ thể hóa quá trình tư duy, quan sát,

hướng dẫn và điều chỉnh quá trình học tập cāa HS [44]

Như vậy, tổng quan cho thÁy PHT là một phương tiện hiệu qu¿ đã được phát triển

và ứng dÿng trong hoạt động dạy học Tuy vậy, các tài liệu chā yếu nghiêng về vận dÿng thực tiễn, chưa có các nghiên cứu cÿ thể về lĩnh vực này, đề xuÁt hệ thống PHT cần xây dựng và áp dÿng vào dạy học để phát triển các NL cÿ thể cho ngưßi học á nhà trưßng phổ thông nói chung, dạy học Ngữ văn nói riêng Do đó, đây là một kho¿ng trống có ý nghĩa cho ngưßi nghiên cứu đề tài hi vọng một phần gi¿i quyết được vÁn đề trên trong quá trình nghiên cứu

T iÃu k¿t Ch°¢ng 1

Trong chương 1, chúng tôi thực hiện tổng quan các nội dung nghiên cứu Những nội dung cÿ thể được chú trọng xem xét bao gồm: NL và quá trình PTNL cāa ngưßi học; khái niệm TH và ứng dÿng cāa hoạt động này trong dạy học TPTS; cũng như PHT và tác dÿng cāa PHT trong gi¿ng dạy Ngữ văn Tổng quan này bao gồm c¿ thành tựu nghiên cứu từ nước ngoài lẫn trong nước, kết hợp phân tích diễn biến lịch sử nghiên cứu với việc tổng hợp các nội dung và vÁn đề liên quan

Từ đó, có thể khái quát những thành tựu mà các tác gi¿ đi trước đã đóng góp như sau:

1 Định hình được vai trò cāa NLTH trong hoạt động giáo dÿc, nhÁt là trong bối

c¿nh xã hội hiện đại

2 Phát biểu được một số khía cạnh về b¿n chÁt, điều kiện, tác động cāa tự học đối với quá trình dạy học và tự giáo dÿc

3 Thể hiện sự đa dạng trong tiếp cận vÁn đề NLTH từ nhiều góc độ khác nhau,

từ nhiều môn học và hoạt động giáo dÿc trong nhà trưßng Cÿ thể:

- Tiếp cận tự học như là biểu hiện cāa NL tìm tòi, nhận thức, vận dÿng kiến thức,

kĩ năng vào tình huống khác với hiệu qu¿ cao

- Xem việc học độc lập như một hình thức độc đáo cāa kh¿ năng tự động hành động để chā động tiếp nhận kiến thức cāa loài ngưßi

- Coi việc học độc lập như một <hợp phần= quan trọng trong nhiều kh¿ năng khác nhau, bao gồm: NL gi¿i quyết vÁn đề (kh¿ năng thích nghi với các thay đổi), NL giao tiếp và kh¿ năng tự khẳng định, độc lập trong việc học

4 Đưa ra các phương pháp luyện tập NLTH Các phương pháp này chā yếu nhằm vào việc phát triển các kỹ năng cơ b¿n trong tự học (như kỹ năng sử dÿng sách giáo khoa, kỹ năng đọc, kỹ năng nhận diện vÁn đề ) qua những hoạt động chuẩn bị tài liệu

hỗ trợ (bao gồm c¿ thiết kế và ứng dÿng phương tiện PHT dù còn chưa hoàn thiện), ứng dÿng công nghệ hiện đại, tổ chức trao đổi, và nghiên cứu á mức độ đơn gi¿n

5 Trong những công cÿ gi¿ng dạy được đưa vào dạy học để nâng cao NLTH, PHT đóng vai trò là công cÿ quan trọng Các tác gi¿ nói đến PHT đã làm sáng tỏ c¿ về khái niệm lẫn tác động tích cực khi sử dÿng PHT trong quá trình giáo dÿc Những thành tựu nghiên cứu này là nguồn tham kh¿o quý giá cho chúng tôi trong việc nhÁn mạnh đến khai thác và phát triển sâu hơn về các vÁn đề được hình thành trong đề tài Dựa trên kết

qu¿ từ các nghiên cứu trước, luận án sẽ hướng đến gi¿i quyết các vÁn đề sau: Thứ nhÁt, làm rõ các thuật ngữ và khái niệm như: phát triển, NL, NL tự học, NL tự học TPTS, PHT, PHT trong tự học TPTS; đồng thßi phân tích đặc điểm cāa môn Ngữ văn, tâm lý

HS THPT và vai trò cũng như tầm quan trọng cāa NLTH trong giáo dÿc TPTS á trưßng THPT Thứ hai, đánh giá tổng quan về tình hình phát triển NLTH á HS THPT thông qua việc áp dÿng hệ thống PHT trong dạy học TPTS, dựa trên kết qu¿ từ các cuộc điều tra Từ đó, luận án sẽ chỉ ra những thách thức và vÁn đề cần gi¿i quyết trong thực tiễn Thứ ba, luận án sẽ đề xuÁt việc thiết kế hệ thống PHT nhằm phát triển NLTH cho HS THPT; đồng thßi tiến hành thực nghiệm sư phạm để xác định tính hiệu qu¿ cāa các gi¿i pháp đề xuÁt

Ch°¢ng 2 C¡ Sæ LÍ LUÀN VÀ THČC TIÄN CĂA VÂN ĐÀ PHÁT TRIÂN NLTH

TRONG D¾Y HâC TPTS CHO HS TRUNG HâC PHà THÔNG QUA HÆ THàNG PHT

2.1 NLTH và vÃn đÁ phát triÃn nng tč hãc cho HS

2.1.1 Khái niệm NLTH

* Khái niÇm NL:

Mỗi nhà nghiên cứu từ các góc độ khác nhau có thể có cách tiếp cận khái niệm

NL có những điểm khác biệt Luận án lựa chọn quan điểm cāa CTGDPT tổng thể, trong

đó NL được định nghĩa là: <thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhß tố chÁt sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngưßi huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhÁt định, đạt kết qu¿ mong muốn trong những điều kiện

cÿ thể= [15; tr.37]

* Khái niÇm tč hãc:

Từ các công trình nghiên cứu về tự học, có thể thÁy, nói chung, các tác gi¿ đều nhÁn mạnh tính tích cực, chā động, tự giác cāa ngưßi học như là những <từ khoá= liên

quan đến khái niệm này Từ điển Giáo dục học (2001) nêu rõ tính chÁt tự lực, không có

sự hướng dẫn cāa GV và nhà trưßng khi nêu khái niệm tự học như sau: <Tự học là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành không

có sự hướng dẫn trực tiếp cāa GV và sự qu¿n lí cāa cơ sá giáo dÿc, đào tạo= [27; tr 25]

Nghiên cứu về tự học, các gi¿ A.Rubakin, A.V.Petropxki, A.U.Machiukin, Tsunesaburo Makiguchi, N.K.Crupxcaia, A.Goroxepxki, I.F.Kharlamop, Savin, G.D.Sharma, Ahmed, và nhiều nhà nghiên cứu Việt Nam đều khẳng định đặc điểm cơ b¿n sau đây cāa tự học: tính chÁt tự làm chā, tự qu¿n lí, tự điều khiển, giám sát chiến lược nhận thức và tự chịu trách nhiệm về hoạt động học cāa b¿n thân ngưßi học Tự học

- Tự học dưới sự hướng dẫn trực tiếp cāa GV

Trên cơ sá đó, chúng tôi thống nhÁt điểm cāa các nhà nghiên cứu về khái

niệm tự học như sau:

- Tự học là việc tự lực thực hiện các nhiệm vÿ được đặt ra cāa ngưßi học, có thể

có hỗ trợ hoặc không có sự hướng dẫn từ thầy cô, ngưßi hướng dẫn nhằm mÿc tiêu thực hiện các nhiệm vÿ học tập được giao hoặc để tho¿ mãn động cơ, hứng thú khám phá tri thức, má mang hiểu biết cāa ngưßi học trong nhà trưßng và trong cuộc sống

* Khái niÇm NLTH:

Nghiên cứu về NLTH, M S Knowles (1975) khẳng định: <NL tự học là một quá

trình mà ngưßi học có kh¿ năng tự thực hiện các hoạt động học tập, có thể cần hoặc

không cần sự hỗ trợ cāa ngưßi khác, dự đoán được nhu cầu học tập cāa b¿n thân, xác định được mÿc tiêu học tập, phát hiện ra nguồn tài liệu, giúp ích, hỗ trợ cho quá trình

học tập, biết lựa chọn và thực hiện chiến lược học tập và đánh giá được kết qu¿ thực

hiện= [114; tr.18] Còn Nguyễn C¿nh Toàn (2001) cũng khẳng định: <NLTH là một thuộc tính kĩ năng rÁt phức hợp, bao gồm các kĩ năng và kĩ x¿o, cần gắn với động cơ và

thói quen tương ứng, giúp ngưßi học có thể đáp ứng được những yêu cầu mà công việc đặt ra= [93]

CTGDPT tổng thể (2018) đã xác định NLTH là NL chung, thuộc trách nhiệm

cāa tÁt c¿ các môn học và hoạt động giáo dÿc Tài liệu cũng xác định rõ các mức độ phát triển cāa NL này á từng cÁp học

Dựa trên các kết qu¿ nghiên cứu đi trước, luận án xác định như sau:

<NLTH là sự huy động, vận dÿng tích hợp kiến thức, tr¿i nghiệm có liên quan đến nội dung, lĩnh vực học tập; các kĩ năng tự học (bao gồm c¿ kĩ năng nhận thức và siêu nhận thức); các thuộc tính cá nhân cāa ngưßi học như hứng thú, niềm tin, giá trị, động cơ,… để thực hiện thành công các hoạt động học tập, gi¿i quyết các vÁn đề cāa b¿n thân trong cuộc sống và tự đánh giá, điều chỉnh được quá trình học tập cāa b¿n thân, đạt được mÿc tiêu học tập đặt ra, theo hướng gi¿m dần mức độ hỗ trợ, tác động cāa ngưßi dạy, tăng dần mức độ chā động, độc lập cāa ngưßi học=

2.1.2 Cấu trúc NLTH

* CÃu trúc NL:

X Rogiers chọn cách tiếp cận phân tích NL từ phương diện các yếu tố kĩ năng hành động trong những tình huống hoạt động Tác gi¿ cho rằng: <NL là sự tích hợp các kỹ năng, tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt các tình huống cho trước để gi¿i quyết những vÁn đề do tình huống này đặt ra= [102]

Tài liệu [111] xác định: <NL là một hệ thống cÁu trúc thành phần bên trong, bao gồm kh¿ năng huy động các kiến thức, kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành và thái độ, c¿m xúc, giá trị, đạo đức, động lực cāa một ngưßi để thực hiện thành công các hoạt động