CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ KHẢO SÁT DỮ LIỆU VỀ NHỮNG NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI Ý ĐỊNH SỬ DỤNG NGUỒN TÀI NGUYÊN GIÁO DỤC MỞ CỦA SINH VIÊN KHỐI VNEUs .... 92CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊ
Trang 1LỜI CAM ĐOAN
Tôi đã đọc và hiểu về các hành vi vi phạm sự trung thực trong học thuật Tôi cam kết bằng danh dự cá nhân rằng luận án này do tôi tự thực hiện và không vi phạm yêu cầu về sự trung thực trong học thuật
Hà Nội, ngày tháng năm 2020
Tác giả Luận án
Đào Thiện Quốc
Trang 22 Mục tiêu nghiên cứu 4
3 Câu hỏi nghiên cứu 4
4 Khung lý thuyết nghiên cứu 5
5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 6
6 Phương pháp nghiên cứu 6
7 Đóng góp mới của luận án 11
8 Cấu trúc dự kiến luận án 11
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG TÀI NGUYÊN GIÁO DỤC MỞ 121.1 Cơ sở lý luận về tài nguyên giáo dục mở 12
1.1.1 Tri thức mở 12
1.1.2 Giáo dục mở 13
1.1.3 Tài nguyên giáo dục mở 14
1.2 Thực trạng sử dụng tài nguyên giáo dục mở 28
1.2.1 OER trên thế giới 28
1.2.2 OER Việt Nam 29
1.3 Tổng hợp các nghiên cứu về nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER 38
1.3.1 Nghiên cứu trên thế giới 39
1.3.2 Nghiên cứu ở Việt Nam 44
1.4 Kết luận chương 1 49
Trang 3CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ KHẢO SÁT DỮ LIỆU VỀ NHỮNG NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI Ý ĐỊNH SỬ DỤNG NGUỒN TÀI
NGUYÊN GIÁO DỤC MỞ CỦA SINH VIÊN KHỐI VNEUs 50
2.1 Một số mô hình nghiên cứu về ý định sử dụng OER trong trường đại học 50
2.1.1 Những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER trong giáo dục đại học 50 2.1.2 Một số mô hình nghiên cứu về ý định sử dụng OER trong trường đại học 63 2.1.3 Đề xuất mô hình và giả thuyết nghiên cứu 69
2.2 Thiết kế nghiên cứu định tính cho nghiên cứu của đề tài 80
2.2.1 Xây dựng bảng hỏi 80
2.2.2 Đánh giá sơ bộ về đề xuất mô hình nghiên cứu và bảng hỏi 84
2.3 Thiết kế nghiên cứu định lượng cho nghiên cứu của đề tài 87
2.3.1 Quy mô mẫu và thu thập dữ liệu khảo sát 87
2.3.2 Phân tích dữ liệu định lượng 88
2.4 Kết luận chương 2 92
CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VỀ NHỮNG NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI Ý ĐỊNH SỬ DỤNG NGUỒN TÀI NGUYÊN GIÁO DỤC MỞ CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHỐI VNEUs 93
3.1 Phân tích dữ liệu thử nghiệm, những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên 93
3.1.1 Kết quả kiểm định thang đo của mô hình nghiên cứu với dữ liệu thử nghiệm93 3.1.2 Kết luận về thang đo mô hình nghiên cứu những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên 97
3.2 Phân tích dữ liệu chính thức những nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên 97
3.2.1 Thống kê mô tả nhân khẩu học 98
3.2.2 Kiểm định khác biệt trung bình nhóm sinh viên với các biến điều tiết 100
3.2.3 Đánh giá độ tin cậy của thang đo (Cronbach’s alpha) 105
3.2.4 Phân tích nhân tố khám phá (EFA) 107
3.2.5 Phân tích hồi quy tuyến tính bội 111
3.3 Bình luận kết quả nghiên cứu 119
3.3.1 Nhận xét thang đo 119
Trang 43.3.2 Nhận xét phân tích nhân tố khám phá (EFA) 119
3.3.3 Nhận xét kiểm định các giả thuyết nghiên cứu 120
3.3.4 Nhận xét về mô hình nghiên cứu ý định sử dụng OER của sinh viên trong trường đại học 121
3.3.5 Nhận xét về tầm quan trọng của các biến trong mô hình 121
3.3.6 Nhận xét về ý định sử dụng OER của sinh viên 122
3.3.7 Nhận xét về sự khác biệt theo hệ thống đại học 127
3.4 Một số giải pháp, khuyến nghị nhằm nâng cao khả năng sử dụng OER của sinh viên khối VNEUs 128
3.4.1 Một số bài học rút ra từ nghiên cứu 128
3.4.2 Giải pháp đề xuất 129
3.4.3 Một số khuyến nghị 134
3.5 Kết luận chương 3 135
KẾT LUẬN 136
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ 139
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 140
PHỤ LỤC 149
Trang 5DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
ICT Information & Communication Technologies
IPR Intellectual Property Rights MIT Massachusetts Institute of
Technology
12 SCORM Sharable Content Object Reference Model
SPSS Statistical Package for the Social Sciences
Trang 6STT Từ viết tắt Tiếng Anh Tiếng Việt
17 UNESCO United Nations Educational Scientific and Cultural Organization
OUUK Open University UK
18 UTAUT Unified Theory of Acceptance and Use of Technology
tạo về Kinh tế và Quản trị Kinh doanh ở Việt Nam
Trang 7DANH MỤC BẢNG
Bảng 0.1: Thiết kế nghiên cứu sơ bộ ban đầu về ý định sử dụng OER của sinh viên 7
Bảng 1.1: Sự tương thích giữa các phương thức đánh giá năng lực OER với các giai đoạn vòng đời OER 20
Bảng 1.2: Bảng khung năng lực OER 20
Bảng 1.3: Các giấy phép CC thường dùng 23
Bảng 1.4: OER đối với quá trình phát triển đào tạo trong trường đại học 25
Bảng 1.5: Chính sách liên quan tới phát triển OER ở châu Á 28
Bảng 1.6: Một số địa chỉ chính thức cung cấp nguồn OER có liên quan tới Kinh tế và Quản trị kinh doanh 30
Bảng 1.7: Danh mục các nghiên cứu có liên quan tới Kinh tế và QTKD được phát hành trước xuất bản 34
Bảng 1.8: Một số nghiên cứu về nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER 39
Bảng 1.9: Tổng hợp các nhân tố ảnh hưởng tới sử dụng OER tại các trường đại học ở Việt Nam 44
Bảng 1.10: Mức tán thành về các ảnh hưởng tới sử dụng OER ở các trường đại học Việt Nam 45
Bảng 2.1: Tổng hợp các yếu tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER ở Đại học Lagos tại Nigeria theo mô hình UTAUT 52
Bảng 2.2: Những rào cản sử dụng OER tại các trường đại học ở Tanzania 54
Bảng 2.3: Các yếu tố ảnh hưởng tới sử dụng OER ở 24 quốc gia Châu phi 55
Bảng 2.4: Các yếu tố ảnh hưởng tới sử dụng OER ở các trường đại học tại Châu phi 57 Bảng 2.5: Mức độ ảnh hưởng của những nhân tố tới sự gia tăng mức sử dụng và sáng tạo OER (số phiếu: N = 90) 58
Bảng 2.6: Những yếu tố ảnh hưởng tới sự gia tăng mức sử dụng và sáng tạo OER 59
Bảng 2.7: Mức độ đánh giá về các giả thuyết ảnh hưởng OER đến giáo dục 60
Bảng 2.8: Tổng hợp khảo sát sơ bộ rào cản sử dụng OER tại tám trường đại học thuộc khối VNEUs 61
Bảng 2.9: Các nhân tố ảnh hưởng tới ý định sử dụng OER của sinh viên 63
Bảng 2.10: Diễu giải các nhân tố trong mô hình nghiên cứu ở hình 2.4 64
Bảng 2.11: Diễu giải các nhân tố trong mô hình nghiên cứu sự sẵn sàng với OER của sinh viên ở Hong Kong 65
Trang 8Bảng 2.12: Diễn giải các nhân tố trong mô hình nghiên cứu chấp nhận OER ở Hình 2.5 67
Bảng 2.13: Diễn giải các nhân tố trong mô hình nghiên cứu chấp nhận sử dụng OER ở Ấn độ 68
Bảng 2.14: Mô hình UTAUT và sự hợp nhất nhân tố từ tám mô hình gốc 74
Bảng 2.15: Những căn cứ trong việc bổ sung biến độc lập mới so với mô hình gốc UTAUT 76 Bảng 2.16: Diễn giải các nhân tố trong mô hình nghiên cứu ý định sử dụng OER của sinh viên 79
Bảng 2.17: Thang đo Kỳ vọng hiệu suất 81
Bảng 2.18: Thang đo Kỳ vọng dễ sử dụng 81
Bảng 2.19: Thang đo Ảnh hưởng từ bạn bè 82
Bảng 2.20: Thang đo Ảnh hưởng từ giảng viên 82
Bảng 2.21: Thang đo Ảnh hưởng từ nhà trường 83
Bảng 2.22: Thang đo Các điều kiện hỗ trợ 83
Bảng 2.23: Thang đo Ý định sử dụng OER 84
Bảng 2.24: Tổng hợp ý kiến đóng góp về mô hình và bảng hỏi khảo sát nghiên cứu 86
Bảng 3.1: Bảng kiểm định thang đo nhân tố PE 94
Bảng 3.2: Bảng kiểm định thang đo nhân tố EE 94
Bảng 3.3: Bảng kiểm định thang đo nhân tố FI 95
Bảng 3.4: Bảng kiểm định thang đo nhân tố LI 95
Bảng 3.5: Bảng kiểm định thang đo nhân tố SI 96
Bảng 3.6: Bảng kiểm định thang đo nhân tố FC 96
Bảng 3.7: Bảng kiểm định thang đo nhân tố IU 97
Bảng 3.8: Bảng thống kê mẫu nghiên cứu theo giới tính 98
Bảng 3.9: Bảng thống kê mẫu nghiên cứu theo nhóm tuổi 98
Bảng 3.10: Bảng thống kê mẫu nghiên cứu theo ngành học 98
Bảng 3.11: Bảng thống kê mẫu nghiên cứu theo trường học 99
Bảng 3.12: so sánh trung bình điểm ý định sử dụng OER ở hai giới 101
Bảng 3.13: Thống kê mô tả theo biến giới tính 101
Bảng 3.14: Kiểm định Levene 102
Bảng 3.15: Kiểm định ANOVA 102
Bảng 3.16: Trung bình về năm học 102
Bảng 3.17: So sánh trung bình điểm ý định sử dụng OER theo sử dụng OER 103
Bảng 3.18: Thống kê mô tả theo biến giới tính 103
Trang 9Bảng 3.19: So sánh trung bình điểm ý định sử dụng OER ở hai nhóm mục đích sử dụng 104
Bảng 3.20: Thống kê mô tả theo biến mục đích sử dụng 104
Bảng 3.21: Kết quả kiểm định thang đo Cronbach’s alpha của các quan sát 106
Bảng 3.22: Bảng hệ số KMO và kiểm định Barlett’s 108
Bảng 3.23: Bảng hệ số Eigenvalues 108
Bảng 3.24: Bảng kết quả phân tích nhân tố 109
Bảng 3.25: Bảng hệ số KMO và kiểm định Barlett’s 110
Bảng 3.26: Bảng hệ số Eigenvalues 111
Bảng 3.27: Bảng kết quả phân tích nhân tố 111
Bảng 3.28: Bảng tóm tắt và đặt tên nhân tố 112
Bảng 3.29: Kết quả hệ số tương quan các nhân tố 112
Bảng 3.30: Kết quả hệ số hồi quy 114
Bảng 3.31: Kiểm định giả thuyết của mô hình nghiên cứu 115
Bảng 3.32: Chỉ tiêu đánh giá sự phù hợp mô hình hồi quy 116
Bảng 3.33: Bảng phân tích phương sai ANOVA 116
Bảng 3.34: Kết luận kiểm định giả thuyết của mô hình nghiên cứu 120
Bảng 3.35: Xác định tầm quan trọng của các biến độc lập với biến phụ thuộc 121
Bảng 3.36 Bảng tổng hợp đánh giá của sinh viên qua các biến quan sát 122
Bảng 3.37: Trung bình ý định sử dụng OER ở hai nhóm hệ thống đại học 128
Bảng 3.38: Thống kê mô tả theo hệ thống đại học 128
Bảng 3.39: Các cấp quản lý và thực thi OER trong trường đại học 132
Trang 10DANH MỤC HÌNH
Hình 01: Khung lý thuyết nghiên cứu của luận án 5
Hình 02: Quy trình nghiên cứu 6
Hình 03: Sơ đồ thiết kế nghiên cứu 10
Hình 1.1: Mối quan hệ trong khái niệm mở 13
Hình 1.2: Sơ đồ khái niệm OER (Margulies, 2005) 15
Hình 1.3: Các cột mốc quan trọng của OER (Lê Trung Nghĩa, 2019) 18
Hình 1.4: Vòng đời OER 19
Hình 1.5: Giấy phép CC cho OER và các loại dữ liệu mở (Commons, ND) 24
Hinh 1.6: Kiến trúc HTTT tri thức OER (Khanna và Basak, 2013) 27
Hình 2.1: Biểu đồ các yếu tố rào cản tới việc sử dụng OER tại các trường đại học ở châu Phi (Percy và Van Belle, 2012) 56
Hình 2.2: Mức gia tăng ảnh hưởng của các nhân tố tới sự sử dụng và sáng tạo OER 58
Hình 2.3: Mô hình nghiên cứu sửa đổi dựa trên UTAUT với hai nhân tố bổ sung 64
Hình 2.4: Mô hình nghiên cứu sự sẵn sàng đối với OER của sinh viên ở HongKong (Li Kam Cheong, 2014) 65
Hình 2.5: Mô hình hành vi chấp nhận OER (Huang và cộng sự, 2011) 66
Hình 2.6: Mô hình nghiên cứu chấp nhận và sử dụng OER trong các trường đại học ở Ấn độ (Padhi, 2018b) 68
Hình 2.7: Mô hình thuyết hành động hợp lý (TRA) (Fishbein và Ajzen, 1977) 70
Hình 2.8: Mô hình thuyết hành vi dự định (TPB) (Ajzen, 1991) 71
Hình 2.9: Mô hình chấp nhận công nghệ (TAM) (Davis, 1989) 72
Hình 2.10: Mô hình chấp nhận công nghệ TAM 2 (Davis, 1993) 72
Hình 2.11: Mô hình hợp nhất chấp nhận và sử dụng công nghệ (UTAUT) (Venkatesh và cộng sự, 2003) 73
Hình 2.12: Sơ đồ hợp nhất UTAUT (Venkatesh và cộng sự, 2003c) 73
Hình 2.13: Mô hình nghiên cứu ý định sử dụng OER của sinh viên 78
Hình 3.1: Đồ thị Histogram của phần dư đã chuẩn hóa 117
Hình 3.2: Đồ thị P-P plot của phần dư đã chuẩn hóa 118
Hình 3.3: Đồ thị phân tán giữa các phần dư và giá trị dự đoán 118
Hình 3.4: Mô hình các cấp quản lý OER trong trường đại học 133
Trang 11PHẦN MỞ ĐẦU 1 Lý do lựa chọn đề tài
Cùng với sự phát triển của công nghệ thông tin, xã hội đang bước vào giai đoạn đầu của cách mạng 4.0, cuộc cách mạng được ví như là Internet của vạn vật (Internet of things - IoT), xã hội thông tin toàn cầu Việc tiếp cận nguồn tri thức và thông tin ngày càng trở nên cần thiết, sự quan tâm của các học giả đối với cách tìm kiếm, sử dụng, sáng tạo và phổ biến kiến thức ngày càng tăng (Nonaka, 1994; Choo và cộng sự, 1999; Hedesstrom và Whitley, 2000; Lafrenière và cộng sự, 2013) Trong trường đại học, kiến thức và tài nguyên thông tin dưới dạng tài liệu giáo dục là rất cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục (Mulder, 2008), các tổ chức giáo dục đại học luôn coi trọng đến các nguồn tài nguyên giáo dục, bao gồm tài nguyên số và các công cụ để hỗ trợ cho việc dạy và học Giáo dục luôn là vấn đề ưu tiên ở mỗi quốc gia, song không phải lúc nào chính phủ cũng đáp ứng đủ kinh phí (Bank, 2010) Vấn đề được đặt ra là làm sao để giảm tải chi phí nhưng vẫn đảm bảo chất lượng cho giáo dục, luận án này đề cập tới một trong những hướng mà thế giới đang hướng tới giải quyết, đó là nguồn tài nguyên giáo dục mở (Open Educational Resources - OER) Sự ra đời của nguồn tài nguyên này, giúp giảm chi phí cho giáo dục, đồng thời làm tăng cường chất lượng giáo dục, đảm bảo sự phát triển công bằng và bền vững cho giáo dục, đúng như mục tiêu thứ 4 của Liên Hợp Quốc về giáo dục đề ra “Đến năm 2030, đảm bảo sự bình đẳng cho cả nam và nữ, trong tiếp cận nền giáo dục chất lượng với chi phí vừa phải về đào tạo kỹ thuật, dạy nghề, bao gồm cả đại học” (UNESCO, 2015) Để thực hiện được tiêu chí trên, UNESCO đã khuyến cáo các quốc gia thực hiện nhiều biện pháp, trong đó có giải pháp về phát triển và sử dụng tài nguyên giáo dục mở, bởi những đặc tính mà OER có khả năng mang lại cho giáo dục (Butcher, 2015; Col, 2011; UNESCO, 2019)
Việt Nam đã có những chính sách nhằm đổi mới, phát triển giáo dục một cách toàn diện và bền vững, trong nghị quyết số 29-NQ/TW của Đảng về đổi mới giáo dục có nêu rõ như, nhiệm vụ đổi mới hệ thống giáo dục theo hướng mở, linh hoạt giữa các bậc học và các phương thức giáo dục, đào tạo, tạo điều kiện cho mọi người có cơ hội học tập thường xuyên, suốt đời theo các hình thức khác nhau Gần đây nhất, ngày 14 tháng 6 năm 2019, Quốc hội nước Công hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã công bố Luật số: 43/2019/QH14 về Luật giáo dục Điều 4: Phát triển giáo dục, khoản 3 có nêu rõ “Phát triển hệ thống giáo dục mở, xây dựng xã hội học tập nhằm tạo cơ hội để mọi người được tiếp cận giáo dục, được học tập ở mọi trình độ, mọi hình thức, học tập suốt đời” Điều 39: Mục tiêu của giáo dục đại học, khoản 1 nêu rõ “Đào tạo nhân lực trình
Trang 12độ cao, nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân tài; nghiên cứu khoa học và công nghệ tạo ra tri thức, sản phẩm mới, phục vụ nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, bảo đảm quốc phòng, an ninh, hội nhập quốc tế” (Quốc hội Việt Nam, 2019) Theo các điều khoản này cho thấy sự triển khai nguồn tài nguyên giáo dục mở là rất phù hợp để đáp ứng yêu cầu trên
Hiện nay, các trường đại học ở Việt Nam đang phát triển theo xu hướng tự chủ và hội nhập quốc tế (Phạm Công Nhất, 2015; Nguyễn Hiếu, 2018) Tuy nhiên việc tự chủ và hội nhập quốc tế của giáo dục đại học Việt Nam còn nhiều thách thức hạn chế Những thách thức này đến từ ba phía (Nguyễn Hiếu, 2018): (i) thứ nhất: Từ phía cơ quan quản lý Nhà nước, (ii) thứ hai: Từ chính các trường đại học vẫn muốn tiếp tục cơ chế bao cấp, sự áp lực tài chính không thực hiện nổi và (iii) thứ ba: Từ người học và xã hội chưa sẵn sàng đổi mới Trong ba thách thức hạn chế trên, nghiên cứu của luận án liên quan nhiều tới thách thức thứ iii Điều này có nghĩa, các trường đại học cần sẵn sàng tự đổi mới, làm sao để người học tự nâng cao ý thức đổi mới sẵn sàng chấp nhận sử dụng những công nghệ giáo dục mới, tìm ra những giải pháp tốt nhất cho sự đổi mới Chắc chắn có nhiều giải pháp, song nghiên cứu sinh (NCS) cho rằng một trong những giải pháp đó chính là việc nghiên cứu và đưa OER vào sử dụng trong các trường đại học, bởi tính hội nhập quốc tế cao cũng như tính hiệu dụng của nguồn tài nguyên này
Năm 2019, có đến 56% các trường cao đẳng và đại học ở Hoa Kỳ đang sử dụng sách giáo khoa miễn phí từ OpenStax, trong ít nhất một khóa học và đã tiết kiệm 200 triệu USD, từ việc sử dụng OER của OpenStax (Rhea Kelly, 2019) OpenStax là một sáng kiến công nghệ giáo dục phi lợi nhuận, có trụ sở tại Đại học Rice, tất cả sách của Openstax đều gắn giấy phép CC (Creative Commons) (Wikipedia, 2019c), đáp ứng là nguồn tài nguyên giáo dục mở Điều đó tương đương với 5.900 tổ chức với gần ba triệu sinh viên tại Hoa Kỳ đang sử dụng OER của OpenStax, nhà xuất bản có trụ sở tại Đại học Rice Nhưng ở Việt Nam, hiện tại chưa có trường đại học nào chính thức đưa OER vào chương trình đào tạo, giảng dạy chính thức Những hoạt động OER ở Việt Nam mới chỉ dừng lại việc xây dựng được một trang web nhằm phát triển OER, với tên VOER, do Vietnam Foundation tài trợ (hiện tại trang có 22.171 tài liệu, 518 tuyển tập của 8.372 tác giả), bên cạnh hoạt động này là các hội nghị, hội thào về OER (Đỗ Văn Hùng và cộng sự, 2019) Điều này cho thấy giáo dục đại học Việt Nam đang thực sự lãng phí khi chưa sử dụng đến nguồn OER mà thế giới đang dùng, trong khi các trường phải chi phí cao cho việc mua tài liệu nước ngoài Hiện tại, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang thực hiện dự án hỗ trợ tự chủ giáo dục đại học Việt Nam, dự án mang tên