Do đó, hình thức đào tạo trực tuyến được nhiều quốc gia và các tổ chức giáo dục lựa chọn để thích ứng với điều kiện giãn cách xã hội mà vẫn có thể đảm bảo tiến độ của việc dạy và học.. Đ
Tính cấp thiết của đề tài
Từ năm 2020, các trường học đã phải đóng cửa trong một thời gian dài do ảnh hưởng của đại dịch COVID-19, điều này đã làm gián đoạn các hoạt động dạy và học truyền thống Do đó, hình thức đào tạo trực tuyến được nhiều quốc gia và các tổ chức giáo dục lựa chọn để thích ứng với điều kiện giãn cách xã hội mà vẫn có thể đảm bảo tiến độ của việc dạy và học Giống như các quốc gia khác, trong giai đoạn đại dịch viêm đường hô hấp cấp do chủng mới của virus corona bùng phát, thực hiện phương châm "tạm dừng đến trường, không dừng việc học", các trường học ở Việt Nam đã áp dụng việc dạy học bằng hình thức trực tuyến để thay thế cho hình thức giảng dạy truyền thống (Bùi Quang Dũng & cộng sự, 2021; Đặng Thị Thúy Hiền & cộng sự, 2020)
Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng về “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo” đã nêu r : “Tiếp tục đổi mới mạnh m phu o ng pháp dạy và học theo hu ớng hiẹ n đại; phát huy tính tích cực, chủ đọ ng, sáng tạo và vạ n dụng kiến thức, k na ng của ngu ời học; kh c phục lối truyền thụ áp đạ t mọ t chiều, ghi nhớ máy móc Tạ p trung dạy cách học, cách ngh , khuyến khích tự học, tạo co sở để ngu ời học tự cạ p nhạ t và đổi mới tri thức, k na ng, phát triển na ng lực Chuyển từ học chủ yếu tre n lớp sang tổ chức hình thức học tạ p đa dạng, chú các hoạt đọ ng xã họ i, ngoại khóa, nghie n cứu khoa học Đ y mạnh ứng dụng co ng nghẹ tho ng tin và truyền tho ng trong dạy và học.” 1 Do đó, việc triển khai hình thức học trực tuyến tại các ở các tổ chức giáo dục, trường học cũng được xem là hoạt động tất yếu
1 https://moet.gov.vn/tintuc/Pages/doi-moi-can-ban-toan-dien-gd-va-dt.aspx?ItemID928 trong thời đại công nghiệp 4.0 bởi cách học thuận tiện, linh hoạt về thời gian lẫn địa điểm (Đặng Thị Thúy Hiền & cộng sự, 2020; Phùng Xuân Nhạ, 2018)
Vì phải áp dụng phương pháp dạy học trực tuyến tại các cơ sở giáo dục một cách đột ngột nên cũng không tránh khỏi phát sinh một số khó khăn trong quá trình thực hiện Một trong những khuyết điểm lớn nhất là để đảm bảo việc học online, người học cần có máy tính hoặc các thiết bị thông minh có khả năng kết nối mạng internet, tuy nhiên nhiều học sinh, sinh viên vẫn còn khó khăn trong việc mua s m trang thiết bị học hoặc không đảm bảo được đường truyền (Bùi Quang Dũng & cộng sự, 2021; Trần Thị Ngọc Ny, 2022) Ngoài ra, trong lớp học trực tuyến, sự tương tác trực tiếp giữa sinh viên và giảng viên hoặc giữa sinh viên và sinh viên cũng gặp khó khăn (Trần Thị Ngọc Ny, 2022; Đặng Thị Thúy Hiền & cộng sự, 2020; Muilenburg & Berge, 2005) Điều này dẫn đến chất lượng của chương trình học không được đảm bảo hay sinh viên không hứng thú, hài lòng với chương trình học (Bùi Quang Dũng & cộng sự, 2021)
Theo chỉ đạo chung của Bộ Giáo dục và Đào tạo, từ tháng 3 năm 2020, trường Cao đẳng FPT Polytechnic Đà Nẵng đã triển khai hình thức giảng dạy và học tập trực tuyến ở tất các môn học chuyên ngành Chương trình học tập trực tuyến đã được triển khai qua ứng dụng Google Meet và nền tảng Learning Management System (LMS) Đến tháng 02/2022, sinh viên FPT Polytechnic Đà Nẵng được trở lại trường học trực tiếp Tuy nhiên, nhận thấy ưu điểm của hình thức đào tạo trực tuyến nên nhà trường s duy trì hình thức đào tạo này đối một số môn học trong các học kỳ s p tới Vì vậy, để đánh giá những hạn chế còn tồn tại, tìm kiếm những biện pháp để nâng cao hiệu quả của việc giảng dạy và học tập trực tuyến góp phần gia tăng sự thỏa mãn của sinh viên thì việc đánh giá các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của người học - những người trực tiếp sử dụng dịch vụ đào tạo là hết sức cần thiết
Xuất phát từ lý do trên, tôi quyết định chọn đề tài: “Các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của người học đối với hình thức học tập trực tuyến – Trường hợp tại Trường Cao đẳng FPT Polytechnic”
Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu nghiên cứu của luận văn là xác định các nhân tố có ảnh hưởng tới mức độ hài lòng của sinh viên đối với hình thức học tập trực tuyến Nhà trường và đưa ra những hàm ý chính sách kh c phục những hạn chế còn tồn tại, để hình thức đào tạo trực tuyến đạt hiệu quả tốt hơn b Mục tiêu cụ thể
- Hệ thống hóa lý luận về sự hài lòng của sinh viên và hình thức đào tạo trực tuyến trong giáo dục cao đẳng, đại học
- Xác định và đo lường các nhân tố có ảnh hưởng tới mức độ hài lòng của sinh viên đối với hình thức học tập trực tuyến tại Trường Cao đẳng FPT Polytechnic
- Đo lường mức độ hài lòng của sinh viên về hình thức học tập trực tuyến tại Trường Cao đẳng FPT Polytechnic
- Đề xuất một số hàm ý chính sách nhằm nâng cao mức độ hài lòng của sinh viên về hình thức học tập trực tuyến tại Trường Cao đẳng FPT Polytechnic
3 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên với hình thức đào tạo trực tuyến
+ Không gian: Trường Cao đẳng FPT Polytechnic Đà Nẵng
+ Đối tượng khảo sát: Tất cả các sinh viên đã tham gia hình thức đào tạo trực tuyến tại trường Cao đẳng FPT Polytechnic Đà Nẵng
+ Thời gian: Tháng 06 năm 2022 đến tháng 07 năm 2022
Nghiên cứu được thực hiện qua hai phương pháp: nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng
- Nghiên cứu định tính: Trước tiên, xác định các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng đối với hình thức đào tạo trực tuyến trên cơ sở tham khảo các bài báo đăng trên các tạp chí khoa học trong và ngoài nước, các công trình nghiên cứu có liên quan, từ đó xây dựng các thang đo cần khảo sát và đánh giá Tác giả phát hiện các nhân tố không cần thiết và bổ sung các nhân tố mới có ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên với hình thức đào tạo trực tuyến, tương ứng với mỗi nhân tố tác động đó, đưa ra các biến để đề xuất mô hình nghiên cứu Tiếp theo, tác giả tiến hành thảo luận nhóm với sinh viên đang theo học tại Trường Cao đẳng FPT Polytechnic Đà Nẵng để có thêm những khám phá mới, từ đó bổ sung và điều chỉnh mô hình nghiên cứu đề xuất Sau đó, tác giả tiến hành lấy ý kiến của các chuyên gia là những giảng viên đã công tác lâu năm trong ngành giáo dục để điều chỉnh thang đo trong bảng khảo sát
- Nghiên cứu định lượng: Tác giả thu thập thông tin thông qua bảng câu hỏi phỏng vấn Việc thu thập kết quả điều tra qua bảng câu hỏi được thực hiện với Google Forms Dữ liệu điều tra được xử lý bằng chương trình phân tích, thống kê SPSS
Ngoài phần mở đầu và kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nghiên cứu được bố cục gồm 04 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Mô hình và thiết kế nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu
Chương 4: Kết luận và kiến nghị
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 DỊCH VỤ VÀ DỊCH VỤ ĐÀO TẠO
1.1.1 Khái niệm về dịch vụ
Theo Philip Kotler và Kellers (2006): “Dịch vụ là bất kỳ hoạt động hay lợi ích nào mà chủ thể này có thể cung cấp cho chủ thể kia Trong đó, đối tượng cung cấp nhất định phải mang tính vô hình và không dẫn đến bất kỳ quyền sở hữu một vật nào cả Còn việc sản xuất dịch vụ có thể, hoặc không cần g n liền với một sản ph m vật chất nào”
Theo Zeithaml và Bitner (2000): “Dịch vụ là hành vi, là quá trình, cách thức thực hiện một công việc nào đó nhằm tạo ra giá trị sử dụng cho khách hàng, làm thỏa mãn mong đợi và nhu cầu của khách hàng”
Theo quy định tại Khoản 3 Điều 4 Luật giá năm 2012, dịch vụ là hàng hóa mang tính vô hình, trong quá trình sản xuất và tiêu dùng không hề tách rời nhau, bao gồm những loại dịch vụ trong hệ thống các ngành sản ph m Việt Nam theo quy định của pháp luật
Nhìn chung, có nhiều định ngh a khác nhau về dịch vụ nhưng các định ngh a đều thống nhất dịch vụ là sản ph m của lao động, là hoạt động nhằm thỏa mãn nhu cầu của khách hàng Dịch vụ có các đặc điểm như không tồn tại dưới dạng vật thể, quá trình sản xuất và tiêu thụ dịch vụ xảy ra đồng thời, không thể được lưu trữ, sự đa dạng và phải có sự tham gia của chủ thể sử dụng dịch vụ
1.1.2 Khái niệm về dịch vụ đào tạo
Theo Cuthbert (1996), đào tạo đại học được xem là một ngành dịch vụ vì nó có đầy đủ các thuộc tính của một dịch vụ như: nó có tính vô hình, không thể tồn kho, quá trình cung ứng dịch vụ (kiến thức, khả năng áp dụng) của cơ sở đào tạo (giảng viên, nhân viên) và quá trình sử dụng dịch vụ của khách hàng (sinh viên) diễn ra đồng thời, dịch vụ giáo dục cũng không đồng nhất tùy vào điều kiện cụ thể của quá trình cung ứng dịch vụ
Theo Butin (2006), giáo dục đại học được coi là dịch vụ và học viên được coi là khách hàng tiềm năng Điều này cho thấy các trường đại học đang cố g ng áp dụng các phương thức tiếp cận đến khách hàng để đáp ứng với những nhu cầu ngày càng tăng của dịch vụ đào tạo
Theo tác giả Phùng Hữu Phú và cộng sự (2016), khái niệm dịch vụ giáo dục và đào tạo được xem xét theo 2 khía cạnh bao gồm ngh a rộng và ngh a hẹp Đối với ngh a rộng, xem toàn bộ hoạt động giáo dục và đào tạo thuộc khu vực dịch vụ (trong tương quan với hai khu vực khác là công nghiệp và nông nghiệp) Đối với ngh a hẹp của khái niệm dịch vụ giáo dục và đào tạo g n với các hoạt động giáo dục, đào tạo cụ thể Quá trình giáo dục và đào tạo được thực hiện với sự tham gia của rất nhiều các yếu tố, quá trình khác nhau, có thể là vật chất (như cơ sở vật chất, trang thiết bị, ), có thể là phi vật chất (như quá trình truyền thụ tri thức, giảng dạy trực tiếp, ), có thể là chứa đựng cả hai yếu tố vật chất và phi vật chất (như nội dung chương trình, sách giáo khoa cho giáo dục và đào tạo, ) Các yếu tố, quá trình giáo dục và đào tạo phi vật thể được gọi là dịch vụ thuần; các sản ph m là hàng hóa vật thể gọi là hàng hóa thuần; còn các sản ph m chứa đựng cả yếu tố vật chất và yếu tố phi vật chất được gọi chung là hàng hóa dịch vụ không thuần Vì vậy, trong giáo dục và đào tạo có rất nhiều các loại dịch vụ cụ thể phục vụ cho nhà trường, phục vụ cho người dạy, phục vụ cho người học, phục vụ cho quá trình giáo dục và đào tạo
Như vậy, đào tạo được xem như là một hoạt động dịch vụ Theo đó, cơ sở đào tạo s cung cấp cho người học những kiến thức, k năng để người học có thể sử dụng trong công việc, cuộc sống, góp phần phát triển cho cá nhân người học và phát triển chung của xã hội
1.1.3 Khái niệm về hình thức đào tạo trực tuyến Đào tạo trực tuyến được sử dụng lần đầu tiên vào năm 1995 khi hệ thống dựa trên web WebCT được phát triển thành Hệ thống quản lý học tập đầu tiên (LMS), sau này trở thành Blackboard Trong bối cảnh đó, đào tạo trực tuyến là sử dụng LMS hoặc tải văn bản và pdf lên trực tuyến (Bates,
2014) Kể từ đó, đào tạo trực tuyến được phát triển thành nhiều hình thức như e-learning, blended learning, đào tạo từ xa, …
Theo Curtain (2002), đào tạo trực tuyến được định ngh a là việc tương tác giữa giáo viên và học sinh được thực hiện thông qua internet, bao gồm cả tương tác đồng bộ và tương tác không đồng bộ Tương tác đồng bộ bao gồm việc tổ chức đánh giá và cung cấp tài liệu khóa học dựa trên web, … Tương tác không đồng bộ bao gồm trao đổi thông tin qua email, nhóm tin tức, nhóm trò chuyện, …
Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu được thực hiện qua hai phương pháp: nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng
- Nghiên cứu định tính: Trước tiên, xác định các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng đối với hình thức đào tạo trực tuyến trên cơ sở tham khảo các bài báo đăng trên các tạp chí khoa học trong và ngoài nước, các công trình nghiên cứu có liên quan, từ đó xây dựng các thang đo cần khảo sát và đánh giá Tác giả phát hiện các nhân tố không cần thiết và bổ sung các nhân tố mới có ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên với hình thức đào tạo trực tuyến, tương ứng với mỗi nhân tố tác động đó, đưa ra các biến để đề xuất mô hình nghiên cứu Tiếp theo, tác giả tiến hành thảo luận nhóm với sinh viên đang theo học tại Trường Cao đẳng FPT Polytechnic Đà Nẵng để có thêm những khám phá mới, từ đó bổ sung và điều chỉnh mô hình nghiên cứu đề xuất Sau đó, tác giả tiến hành lấy ý kiến của các chuyên gia là những giảng viên đã công tác lâu năm trong ngành giáo dục để điều chỉnh thang đo trong bảng khảo sát
- Nghiên cứu định lượng: Tác giả thu thập thông tin thông qua bảng câu hỏi phỏng vấn Việc thu thập kết quả điều tra qua bảng câu hỏi được thực hiện với Google Forms Dữ liệu điều tra được xử lý bằng chương trình phân tích, thống kê SPSS.
Bố cục đề tài
Ngoài phần mở đầu và kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nghiên cứu được bố cục gồm 04 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Mô hình và thiết kế nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu
Chương 4: Kết luận và kiến nghị
CƠ SỞ LÝ LUẬN
DỊCH VỤ VÀ DỊCH VỤ ĐÀO TẠO
1.1.1 Khái niệm về dịch vụ
Theo Philip Kotler và Kellers (2006): “Dịch vụ là bất kỳ hoạt động hay lợi ích nào mà chủ thể này có thể cung cấp cho chủ thể kia Trong đó, đối tượng cung cấp nhất định phải mang tính vô hình và không dẫn đến bất kỳ quyền sở hữu một vật nào cả Còn việc sản xuất dịch vụ có thể, hoặc không cần g n liền với một sản ph m vật chất nào”
Theo Zeithaml và Bitner (2000): “Dịch vụ là hành vi, là quá trình, cách thức thực hiện một công việc nào đó nhằm tạo ra giá trị sử dụng cho khách hàng, làm thỏa mãn mong đợi và nhu cầu của khách hàng”
Theo quy định tại Khoản 3 Điều 4 Luật giá năm 2012, dịch vụ là hàng hóa mang tính vô hình, trong quá trình sản xuất và tiêu dùng không hề tách rời nhau, bao gồm những loại dịch vụ trong hệ thống các ngành sản ph m Việt Nam theo quy định của pháp luật
Nhìn chung, có nhiều định ngh a khác nhau về dịch vụ nhưng các định ngh a đều thống nhất dịch vụ là sản ph m của lao động, là hoạt động nhằm thỏa mãn nhu cầu của khách hàng Dịch vụ có các đặc điểm như không tồn tại dưới dạng vật thể, quá trình sản xuất và tiêu thụ dịch vụ xảy ra đồng thời, không thể được lưu trữ, sự đa dạng và phải có sự tham gia của chủ thể sử dụng dịch vụ
1.1.2 Khái niệm về dịch vụ đào tạo
Theo Cuthbert (1996), đào tạo đại học được xem là một ngành dịch vụ vì nó có đầy đủ các thuộc tính của một dịch vụ như: nó có tính vô hình, không thể tồn kho, quá trình cung ứng dịch vụ (kiến thức, khả năng áp dụng) của cơ sở đào tạo (giảng viên, nhân viên) và quá trình sử dụng dịch vụ của khách hàng (sinh viên) diễn ra đồng thời, dịch vụ giáo dục cũng không đồng nhất tùy vào điều kiện cụ thể của quá trình cung ứng dịch vụ
Theo Butin (2006), giáo dục đại học được coi là dịch vụ và học viên được coi là khách hàng tiềm năng Điều này cho thấy các trường đại học đang cố g ng áp dụng các phương thức tiếp cận đến khách hàng để đáp ứng với những nhu cầu ngày càng tăng của dịch vụ đào tạo
Theo tác giả Phùng Hữu Phú và cộng sự (2016), khái niệm dịch vụ giáo dục và đào tạo được xem xét theo 2 khía cạnh bao gồm ngh a rộng và ngh a hẹp Đối với ngh a rộng, xem toàn bộ hoạt động giáo dục và đào tạo thuộc khu vực dịch vụ (trong tương quan với hai khu vực khác là công nghiệp và nông nghiệp) Đối với ngh a hẹp của khái niệm dịch vụ giáo dục và đào tạo g n với các hoạt động giáo dục, đào tạo cụ thể Quá trình giáo dục và đào tạo được thực hiện với sự tham gia của rất nhiều các yếu tố, quá trình khác nhau, có thể là vật chất (như cơ sở vật chất, trang thiết bị, ), có thể là phi vật chất (như quá trình truyền thụ tri thức, giảng dạy trực tiếp, ), có thể là chứa đựng cả hai yếu tố vật chất và phi vật chất (như nội dung chương trình, sách giáo khoa cho giáo dục và đào tạo, ) Các yếu tố, quá trình giáo dục và đào tạo phi vật thể được gọi là dịch vụ thuần; các sản ph m là hàng hóa vật thể gọi là hàng hóa thuần; còn các sản ph m chứa đựng cả yếu tố vật chất và yếu tố phi vật chất được gọi chung là hàng hóa dịch vụ không thuần Vì vậy, trong giáo dục và đào tạo có rất nhiều các loại dịch vụ cụ thể phục vụ cho nhà trường, phục vụ cho người dạy, phục vụ cho người học, phục vụ cho quá trình giáo dục và đào tạo
Như vậy, đào tạo được xem như là một hoạt động dịch vụ Theo đó, cơ sở đào tạo s cung cấp cho người học những kiến thức, k năng để người học có thể sử dụng trong công việc, cuộc sống, góp phần phát triển cho cá nhân người học và phát triển chung của xã hội
1.1.3 Khái niệm về hình thức đào tạo trực tuyến Đào tạo trực tuyến được sử dụng lần đầu tiên vào năm 1995 khi hệ thống dựa trên web WebCT được phát triển thành Hệ thống quản lý học tập đầu tiên (LMS), sau này trở thành Blackboard Trong bối cảnh đó, đào tạo trực tuyến là sử dụng LMS hoặc tải văn bản và pdf lên trực tuyến (Bates,
2014) Kể từ đó, đào tạo trực tuyến được phát triển thành nhiều hình thức như e-learning, blended learning, đào tạo từ xa, …
Theo Curtain (2002), đào tạo trực tuyến được định ngh a là việc tương tác giữa giáo viên và học sinh được thực hiện thông qua internet, bao gồm cả tương tác đồng bộ và tương tác không đồng bộ Tương tác đồng bộ bao gồm việc tổ chức đánh giá và cung cấp tài liệu khóa học dựa trên web, … Tương tác không đồng bộ bao gồm trao đổi thông tin qua email, nhóm tin tức, nhóm trò chuyện, …
Theo Singh & Thurman (2019), đào tạo trực tuyến được xem là hình thức đào tạo được cung cấp trong môi trường trực tuyến thông qua việc sử dụng internet để dạy và học Việc học trực tuyến của học sinh không phải phụ thuộc vào vị trí địa lý của họ Nội dung giảng dạy được truyền tải trực tuyến Các giảng viên phát triển các học phần giảng dạy và tương tác với sinh viên trong môi trường đồng bộ hoặc không đồng bộ
Trong khi một số tác giả sử dụng khái niệm đào tạo trực tuyến và e- Learning thay thế cho nhau, nhưng một số tác giả khác lại định ngh a chúng là hai thực thể riêng biệt được phân biệt bởi các loại công nghệ được sử dụng để dạy học Một số tác giả mô tả e-Learning là loại hình đào tạo được cung cấp thông qua Internet cùng với các phương tiện điện tử khác chẳng hạn như CDROM, vệ tinh và truyền hình, trong khi đào tạo trực tuyến được định ngh a là hình thức đào tạo được cung cấp thông qua Internet hoặc các phương tiện dựa trên web (Lee, 2017; Moore và cộng sự., 2011; Ryan và cộng sự, 2016)
Theo Thông tư 12/2016/TT-BGĐT: “Ứng dụng công nghệ thông tin trong đào tạo qua mạng là việc sử dụng các trang thiết bị điện tử, phần mềm, học liệu điện tử và mạng viễn thông (chủ yếu là mạng Internet) hỗ trợ các hoạt động dạy và học nhằm đổi mới phương pháp dạy - học, nâng cao hiệu quả công tác đào tạo Một số một mô hình ứng dụng công nghệ thông tin trong đào tạo qua mạng phổ biến là: a) Đào tạo kết hợp (Blended learning) là việc kết hợp phương thức học tập điện tử (e-Learning) với phương thức dạy - học truyền thống (theo đó người dạy và người học cùng có mặt) nhằm nâng cao hiệu quả công tác đào tạo và chất lượng giáo dục b) Học tập điện tử (e-Learning) là hình thức học tập qua đó người học có thể tự học mọi lúc, học mọi nơi thông qua các học liệu điện tử đa phương tiện (lời giảng, lời thuyết minh, âm thanh, hình ảnh, video, đồ họa ) Các hình thức học tập như m-Learning (học thông qua thiết bị di động: điện thoại thông minh, máy tính bảng, màn hình tương tác), u-Learning (học thông qua các phương thức tương tác thực tế ảo diễn ra bất kỳ nơi hào), hay smart- Learning (phương tiện học tập thông minh) đều là các hình thái của học tập điện tử e-Learning.”
Trong phạm vi của bài nghiên cứu này, đào tạo trực tuyến có thể được hiểu là hình thức đào tạo dựa trên các công cụ hiện đại như: điện thoại, máy tính,… có kết nối mạng Internet để học tập, học viên và giáo viên có thể tương tác 2 chiều với nhau thông qua các nền tảng web, ứng dụng phần mềm,…mà không phải phụ thuộc vào vị trí địa lý của họ.
SỰ HÀI LÒNG CỦA KHÁCH HÀNG
1.2.1 Khái niệm sự hài lòng của khách hàng
Theo Philip Kotler (1994), sự hài lòng của khách hàng là mức độ trạng thái cảm giác của một người b t nguồn từ việc so sánh kết quả thu được từ việc tiêu dùng sản ph m/dịch vụ với những kỳ vọng của chính họ
Sự kỳ vọng của khách hàng được hình thành từ kinh nghiệm mua s m, từ bạn bè, đồng nghiệp và từ những thông tin của người bán và đối thủ cạnh tranh Để nâng cao sự thỏa mãn của khách hàng, doanh nghiệp cần hiểu rõ mong muốn của khách hàng
Mức độ hài lòng phụ thuộc sự khác biệt giữa kết quả nhận được và sự kỳ vọng, nếu kết quả thực tế thấp hơn sự kỳ vọng thì khách hàng không hài lòng, nếu kết quả thực tế tương xứng với sự kỳ vọng thì khách hàng s hài lòng, nếu kết quả thực tế cao hơn sự kỳ vọng thì khách hàng rất hài lòng
Theo Hansemark và Albinsson (2004), “Sự hài lòng của khách hàng là một thái độ tổng thể của khách hàng đối với một nhà cung cấp dịch vụ, hoặc một cảm xúc phản ứng với sự khác biệt giữa những gì khách hàng dự đoán trước và những gì họ tiếp nhận, đối với sự đáp ứng một số nhu cầu, mục tiêu hay mong muốn”
Như vậy, có thể hiểu được sự hài lòng của khách hàng là cảm giác dễ chịu hoặc có thể thất vọng phát sinh từ việc người mua so sánh giữa những lợi ích thực tế của sản ph m và những kỳ vọng của họ Sự hài lòng của khách hàng là việc khách hàng căn cứ vào những hiểu biết của mình đối với một sản ph m hay dịch vụ mà hình thành nên những đánh giá hoặc phán đoán chủ quan
1.2.2 Khái niệm sự hài lòng của sinh viên đối với dịch vụ đào tạo
Theo Lê Phước Lượng (2009, được trích dẫn bởi Nguyễn Thị Bích Vân, 2013), đối với dịch vụ đào tạo đại học, có thể nhận diện các loại khách hàng sau đây: (1) Phụ huynh của sinh viên, (2) Tổ chức, cơ quan tuyển dụng sinh viên sau khi tốt nghiệp, (3) Giảng viên, (4) Chính quyền hay xã hội, (5) Sinh viên Tuy nhiên, khách hàng chính sử dụng dịch vụ đào tạo mà nhà trường cung cấp là sinh viên (Senthikumar & Arulraj, 2009; Nguyễn Thị Bích Vân, 2013)
Elliott và Shin (2002) cho rằng sự hài lòng của sinh viên được xác định bằng sự đánh giá chủ quan của sinh viên giữa trải nghiệm thực tế và hiểu biết kinh nghiệm
Theo Carey và cộng sự (2002), sự hài lòng của sinh viên có thể được xem là một hàm của cảm nhận tương đối về trải nghiệm sử dụng dịch vụ đào tạo và nhận thức sự hiệu quả của dịch vụ trong suốt quá trình học
Từ những quan niệm trên, có thể hiểu sự hài lòng của sinh viên là cảm nhận mang tính chủ quan từ việc đánh giá giữa những giá trị đào tạo mà nhà trường cung cấp so với mong đợi của sinh viên khi sử dụng dịch vụ đào tạo của nhà trường
1.2.3 Vai trò sự hài lòng của sinh viên đối với cơ sở giáo dục
Do môi trường ngày càng cạnh tranh và năng động, cũng như nhiều thách thức, các trường đại học, cao đẳng ngày càng nhận thức r hơn về tầm quan trọng của sự hài lòng của sinh viên (Usman và cộng sự, 2010; Altbach, 1998; Arambewela và Hall, 2009)
Nghiên cứu Marzo (2013) chỉ ra rằng đảm bảo sự hài lòng của sinh viên là một phần quan trọng và tích hợp của hệ thống giáo dục đại học bởi vì sự thành công của một cơ sở giáo dục đại học phụ thuộc vào sự hài lòng của sinh viên
Tác giả Phạm Thị Liên (2016) cũng đồng ý với quan điểm cho rằng chỉ số đo lường sự hài lòng của sinh viên s phản ánh mức độ đáp ứng nhu cầu của sinh viên và sự thành công của cơ sở giáo dục
Theo Navarro và cộng sự (2005), mức độ hài lòng ảnh hưởng tích cực đến sự g n bó của sinh viên với nhà trường và kết quả học tập của họ
Như vậy, đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên được xem là một trong những cách đánh giá hiệu quả hoạt động của cơ sở giáo dục, giúp các nhà quản trị đưa ra các chính sách nhằm không ngừng nâng cao sự hứng thú trong học tập cho sinh viên, chất lượng dịch vụ đào tạo Từ đó, nhà trường s thu hút được sinh viên theo học, tạo được nguồn nhân lực chất lượng cao cho thị trường lao động cũng như xây dựng hình ảnh thương hiệu uy tín.
TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
Trong nghiên cứu này, tác giả trình bày một số nghiên cứu tiêu biểu ở quốc tế và ở Việt Nam về sự hài lòng của người học đối với hình thức đào tạo trực tuyến nhằm làm cơ sở hình thành bài nghiên cứu này
Nghiên cứu của Hong (2002) thực hiện tại một trường đại học Malaysia, khám phá mối quan hệ giữa các đặc điểm của sinh viên với thành tích và sự hài lòng của sinh viên với một khóa học dựa trên Web Nghiên cứu thực hiện khảo sát trên 26 sinh viên học Khóa học Thống kê Khoa học Xã hội – khóa học đào tạo theo hình thức trực tuyến Kết quả nghiên cứu cho thấy giới tính, tuổi tác và phong cách học tập không liên quan đến sự hài lòng của sinh viên với khóa học dựa trên Web Khả năng học tập của sinh viên cũng không ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với khóa học Tuy nhiên, những sinh viên có k năng sử dụng máy tính ban đầu tốt hơn s hài lòng hơn với khóa học Sự tương tác giữa sinh viên với giảng viên và động lực của nhóm cũng ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên từ khóa học dựa trên Web
Eom và cộng sự (2006) xây dựng mô hình nghiên cứu các yếu tố quyết định đến sự hài lòng và kết quả học tập của sinh viên đối với các khóa học trực tuyến của trường đại học Các biến độc lập được đưa vào nghiên cứu là cấu trúc khóa học, phản hồi của giảng viên, động lực bản thân, phong cách học tập, sự tương tác và kiến thức của người giảng viên Tổng số 397 câu trả lời hợp lệ không trùng lặp từ những sinh viên đã hoàn thành ít nhất một khóa học trực tuyến tại một trường đại học ở Trung Tây đã được sử dụng để kiểm tra mô hình cấu trúc Kết quả nghiên cứu cho thấy các nhân tố trong mô hình đều ảnh hưởng đáng kể đến sự hài lòng của sinh viên Đối với kết quả học tập, chỉ có phản hồi của giảng viên và phong cách học tập là có tác động đáng kể Ngoài ra, nghiên cứu cũng tiết lộ rằng sự hài lòng của người học là một yếu tố dự báo đáng kể về kết quả học tập Các phát hiện cho thấy giáo dục trực tuyến có thể là một phương thức giảng dạy ưu việt nếu nó được nh m mục tiêu đến những người học có phong cách học tập cụ thể (phong cách học trực quan và đọc / viết) và sự phản hồi kịp thời, cũng như đa dạng về cách thức phản hồi của giảng viên
Nghiên cứu “Các yếu tố tạo nên sự thành công của e-Learning? Một cuộc điều tra thực nghiệm về các yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến sự hài lòng của người học” của nhóm tác giả Sun và cộng sự (2008) đã đề xuất một mô hình tích hợp với sáu nhóm nhân tố gồm: người học, giảng viên, khóa học, công nghệ, thiết kế và môi trường tác động đến sự hài lòng của người học đối với hình thức học trực tuyến Nhóm nhân tố “người học” được đánh giá qua 3 yếu tố là thái độ của người học đối với việc sử dụng máy tính, sự lo l ng của người học về máy tính và sự tự tin về khả năng sử dụng internet Nhóm nhân tố “giảng viên” được đánh giá qua 2 yếu tố là sự phản hồi kịp thời của giảng viên và thái độ của giảng viên Nhóm nhân tố “khóa học” được đánh giá qua 2 yếu tố là tính linh hoạt của khóa học và chất lượng khóa học Nhóm nhân tố
“công nghệ” được đánh giá qua 2 yếu tố là chất lượng công cụ hỗ trợ và chất lượng internet Nhân tố “thiết kế” được đánh giá qua 2 yếu tố là cảm nhận của người học về tính hữu ích và tính dễ sử dụng của hệ thống e-learning Nhân tố
“môi trường” được đánh giá qua 2 yếu tố là sự đa dạng phương pháp đánh giá và sự tương tác giữa sinh viên với các yếu tố khác Đối tượng nghiên cứu là sinh viên đã tham gia các khóa học e-Learning tại hai trường đại học công lập ở Đài Loan Cỡ mẫu của nghiên cứu là 295 Kết quả nghiên cứu cho thấy, bảy biến tác động đến sự hài lòng của người học với hình thức học tập trực tuyến là sự lo l ng của người học về máy tính, thái độ của giảng viên, tính linh hoạt của khóa học e-Learning, chất lượng khóa học, cảm nhận của người học về tính hữu ích, cảm nhận của người học về tính dễ sử dụng và sự đa dạng trong phương pháp đánh giá Bảy biến này giải thích mức độ hài lòng của người học chiếm 66.1%
Shen và cộng sự (2013) đã nghiên cứu mối quan hệ giữa mức độ tự tin vào năng lực bản thân khi học trực tuyến và sự hài lòng đối của sinh viên Nghiên cứu cho rằng yếu tố mức độ tự tin vào năng lực bản thân s chịu ảnh hưởng bởi giới tính, kinh nghiệm học trực tuyến và trình độ học vấn Nghiên cứu đề xuất mô hình có năm yếu tố của mức độ tự tin vào năng lực bản thân s ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên, bao gồm: (a) mức độ tự tin vào năng lực bản thân để hoàn thành khóa học trực tuyến, (b) mức độ tự tin vào năng lực bản thân để tương tác với bạn cùng lớp vì mục đích xã giao, (c) mức độ tự tin vào năng lực bản thân để xử lý các công cụ trong hệ thống quản lý khóa học (CMS), (d) mức độ tự tin vào năng lực bản thân để tương tác với người hướng dẫn trong khóa học trực tuyến và (e) mức độ tự tin vào năng lực bản thân để tương tác với các bạn cùng lớp vì mục đích học tập Thông qua kết quả từ cuộc khảo sát 406 sinh viên đã tham gia khóa học trực tuyến, nghiên cứu cho thấy sinh viên nữ có khả năng tự học trực tuyến tốt hơn sinh viên nam, ngụ ý rằng sinh viên nữ có thể năng động hơn, có khả năng tìm kiếm sự giúp đỡ nhiều hơn hoặc hoạt động tốt hơn sinh viên nam Về kinh nghiệm học trực tuyến được được đo lường bằng số lượng các khóa học trực tuyến mà sinh viên đã học, nghiên cứu chỉ ra sinh viên tham gia nhiều khóa học trực tuyến hơn s có sự tự tin để hoàn thành một khóa học trực tuyến cao hơn và giao tiếp với các sinh viên khác trong các hoạt động học tập tốt hơn Tuy nhiên trong nghiên cứu này, yếu tố trình độ học vấn không ảnh hưởng đến mức độ tự tin vào năng lực bản thân của sinh viên khi học trực tuyến Trong năm yếu tố của mức độ tự tin vào năng lực bản thân khi học trực tuyến thì yếu tố của mức độ tự tin vào năng lực bản thân để xử lý các công cụ trong CMS không tác động đáng kể đến mức độ hài lòng khi học trực tuyến của sinh viên Bốn yếu tố còn lại có mối quan hệ thuận chiều với mức độ hài lòng của người học khi học trực tuyến, trong đó nhân tố mức độ tự tin vào năng lực bản thân để hoàn thành một khóa học trực tuyến có ảnh hưởng nhất đến sự hài lòng của người học
Nghiên cứu của Cole và cộng sự (2014) trình bày kết quả của một nghiên cứu kéo dài ba năm về mức độ hài lòng của sinh viên sau đại học và sinh viên đại học đối với việc giảng dạy trực tuyến tại một trường đại học 91% người tham gia khảo sát (504 câu trả lời trên 553 bảng câu hỏi được phát) đã trả lời câu hỏi hỏi những yếu tố nào góp phần làm họ hài lòng hoặc không hài lòng với việc học trực tuyến Các yếu tố tác động đến sự hài lòng hoặc không hài lòng của sinh viên được xác định và nhóm theo chủ đề để tạo thành năm nhân tố chính là sự tương tác, sự thuận tiện, cấu trúc khóa học, phong cách học tập và nền tảng Nhân tố “Khác” đã được đưa vào để thu thập các yếu tố tác động khác mà không thuộc các nhóm nhân tố trên Kết quả nghiên cứu cho thấy không có sự khác biệt có ngh a thống kê về mức độ hài lòng của sinh viên với hình thức học trực tuyến theo giới tính, độ tuổi hoặc trình độ học tập Kết quả nghiên cứu cho thấy, để giải thích cho câu hỏi vì sao sinh viên hài lòng với hình thức học trực tuyến thì nhân tố “Sự thuận tiện” được xếp hạng cao nhất, tiếp theo là cấu trúc khóa học trực tuyến và phong cách học tập Đối với những người không hài lòng, lý do lý giải phổ biến nhất được đưa ra là thiếu sự tương tác với giảng viên cũng như với các sinh viên khác Nền tảng học tập trực tuyến cũng được xem là một trong các nhân tố tác động đến sự hài lòng hoặc không hài lòng của sinh viên nhưng ở mức độ thấp hơn
Kuo và cộng sự (2014) đã kiểm tra mô hình hồi quy về mức độ hài lòng của sinh viên liên quan đến các đặc điểm của sinh viên (ba loại tương tác, hiệu quả của Internet và khả năng tự học) Dữ liệu được thu thập qua một cuộc khảo sát trực tuyến Nghiên cứu đã thu thập được 221 phiếu trả lời hợp lệ từ sinh viên sau đại học và đại học Kết quả nghiên cứu cho thấy tương tác giữa người học - người dạy và tương tác giữa người học với nội dung là những yếu tố dự báo đáng kể về sự hài lòng của sinh viên nhưng tương tác giữa người học và người học thì không.Trong đó, tương tác giữa người học với nội dung là yếu tố dự đoán mạnh nhất
Kurucay và Inan (2017) đã có công trình nghiên cứu sự tác động của các tương tác giữa người học với người học đối với thành tích và sự hài lòng của người học trong một khóa học trực tuyến do trường đại học đào tạo Nghiên cứu được thực hiện khảo sát trên 77 sinh viên đã đăng k khóa học trực tuyến Khóa học được chia thành 2 nhóm một cách ngẫu nhiên, mỗi nhóm s được học theo hai phương pháp khác nhau Đối với nhóm 1, sinh viên được yêu cầu hoàn thành bài tập theo các nhân Nhóm còn lại, sinh viên hợp tác với nhau để hoàn thành bài tập Kết quả cho thấy, sự tương tác giữa người học với người học s ảnh hưởng tích cực hơn đến thành tích học tập của sinh viên trong khóa học trực tuyến Tuy nhiên, nghiên cứu không tìm ra sự tác động của các tương tác giữa người học với người học đối với sự hài lòng của người học với khóa học trực tuyến
Wei & Chou (2020) có bài nghiên cứu với đề tài: “Hiệu quả của học tập trực tuyến và sự hài lòng: nhận thức và sự sẵn sàng có quan trọng không?” Nghiên cứu đề xuất mô hình cấu trúc toàn diện để xác định xem liệu nhận thức học tập trực tuyến và mức độ sẵn sàng học tập trực tuyến (bao gồm hiệu quả của máy tính/Internet, khả năng tự học, kiểm soát người học, động cơ học tập và hiệu quả giao tiếp trực tuyến của bản thân) có ảnh hưởng đến kết quả học tập trực tuyến và sự hài lòng của sinh viên trong các khóa học hay không
Một bảng khảo sát đã được hoàn thành một cách tự nguyện bởi 356 sinh viên đại học đăng k vào một khóa học trực tuyến ở Đài Loan Kết quả nghiên cứu cho thấy nhận thức về học tập trực tuyến có ảnh hưởng đáng kể đến sự sẵn sàng học tập trực tuyến Nhận thức của học sinh càng tích cực thì học sinh đó càng sẵn sàng cho việc học trực tuyến Tuy nhiên, nghiên cứu cho thấy rằng nhận thức về học tập trực tuyến không tạo ra ảnh hưởng trực tiếp đáng kể đến kết quả học tập của người học hoặc sự hài lòng của họ về khóa học Phát hiện này trái với kết quả của các nghiên cứu trước đây (Bernard và cộng sự, 2004; Morris, 2011) Ngoài ra, nghiên cứu chỉ ra yếu tố khả năng sử dụng máy tính / Internet của học viên có ảnh hưởng trực tiếp đến sự hài lòng của khóa học Phát hiện này phù hợp với kết quả của Bolliger và Halupa (2012) Phát hiện này cho thấy rằng những sinh viên cảm thấy tự tin hơn trong việc sử dụng máy tính hoặc Internet thì mức độ hài lòng về khóa học trực tuyến cao hơn
Nhóm tác giả Lee và cộng sự (2011) thì nghiên cứu tác động của các yếu tố hỗ trợ trong khóa học trực tuyến đến sự hài lòng và kết quả học tập của sinh viên Ba loại hỗ trợ đã được xác định và đưa vào nghiên cứu là hỗ trợ từ người hướng dẫn, hỗ trợ từ người học khác và hỗ trợ k thuật Nghiên cứu đã thực hiện khảo sát trên 110 sinh viên tại một trường đại học lớn ở miền đông nam nước M Cả 3 nhân tố: sự hỗ trợ của người hướng dẫn, sự hỗ trợ giữa những người học và hỗ trợ k thuật đều có liên quan tích cực đến sự hài lòng của sinh viên trong khóa học trực tuyến Ngoài ra, từ kết quả của cuộc khảo sát, nghiên cứu còn ghi nhận ba yếu tố giúp sinh viên học tốt hơn trong khóa học trực tuyến là sự tương tác, tính ứng dụng và tính chủ động Đầu tiên, phần lớn sinh viên muốn có nhiều cơ hội tiếp xúc với giáo viên và tương tác với các người học khác như tăng cường các buổi đánh giá trực tuyến hoặc trực tiếp để tăng sự tương tác giữa giáo viên và sinh viên hoặc tổ chức các không gian trong khuôn viên trường để sinh viên có thể học trực tuyến theo nhóm, điều này s giúp họ hỗ trợ lẫn nhau và giảm cảm giác bị cô lập trong khóa học Thứ hai, sinh viên hy vọng các hoạt động học thuật và bài tập nên đa dạng về hình thức để sinh viên có thể ứng dụng những kiến thức của bài học vào thực tiễn Cuối cùng, một số sinh viên cảm thấy rằng họ đã học tốt hơn vì khóa học cho phép sinh viên học theo cách thức của riêng họ Sinh viên cho rằng họ s học hỏi được nhiều hơn nếu họ tích cực trong việc học và chu n bị trước cho bài học Vì vậy, sinh viên nhận thấy việc tự chịu trách nhiệm về việc học của mình s đóng một vai trò quan trọng trong khóa học trực tuyến này Đối với giảng viên và người thiết kế khóa học, điều quan trọng là phải cung cấp môi trường học tập lấy người học làm trung tâm và đáp ứng nhu cầu và phong cách học tập của sinh viên
Trần Yến Nhi (2021) đã nghiên cứu đề tài: “Nghiên cứu sự hài lòng của người học đối với hình thức học tập trực tuyến (e-learning): Trường hợp sinh viên ngành kinh tế tại thành phố Hồ Chí Minh” Nghiên cứu đã tiến hành khảo sát và thu thập được 267 mẫu trả lời của các sinh viên hiện đang theo học ngành kinh tế tại một số trường đại học ở thành phố Hồ Chí Minh, đã và đang tham gia học trực tuyến Tác giả đề xuất tám nhân tố có thể tác động đến sự hài lòng của người học đối hình thức học trực tuyến bao gồm: (1) Nhận thức dễ sử dụng, (2) Nhận thức sự hữu ích, (3) Chất lượng thông tin, (4) Chất lượng hệ thống, (5) Giảng viên hướng dẫn, (6) Dịch vụ hỗ trợ, (7) Chu n chủ quan, (8) Nhận thức kiểm soát hành vi Nghiên cứu sử dụng các k thuật phân tích như kiểm định độ tin cậy thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố khám phá EFA, phân tích hồi quy tuyến tính Kết quả nghiên cứu cho thấy tất cả các nhân tố gồm nhận thức dễ sử dụng, nhận thức sự hữu ích, chất lượng thông tin, chất lượng hệ thống, giảng viên hướng dẫn, dịch vụ hỗ trợ, chu n chủ quan và nhận thức kiểm soát hành vi đều có sự tác động tích cực và đáng kể đến biến phụ thuộc là sự hài lòng Trong đó, nhân tố nhận thức sự hữu ích có sự ảnh hưởng lớn nhất đến sự hải lòng của sinh viên khi tham gia học trực tuyến Nhân tố có mức độ ảnh hưởng lớn thứ hai sau nhận thức sự hữu ích là nhận thức kiểm soát hành vi
Nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo trực tuyến, tác giả Lưu Hớn Vũ (2022) đã tiến hành nghiên cứu với 205 sinh viên tại Khoa Ngoại ngữ - Trường Đại học Ngân hàng Thành phố Hồ Chí Minh Tác giả đưa ra mô hình nghiên cứu đề xuất gồm năm nhân tố: (1) Giảng viên, (2) Sinh viên, (3) Môi trường học tập, (4) Nền tảng học tập, (5) Tài nguyên học tập Sau khi thực hiện phân tích nhân tố khám phá các biến độc lập, nghiên cứu gộp 2 nhân tố sinh viên và môi trường học tập thành điều kiện học tập Kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu cho thấy, ba nhân tố gồm: Giảng viên, điều kiện học tập và nền tảng học tập có ảnh hưởng đến sự hài lòng về chất lượng đào tạo trực tuyến Khi những nhân tố này tăng s làm gia tăng mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo trực tuyến Trong đó, nhân tố điều kiện học tập là nhân tố tác động mạnh nhất đến sự hài lòng về chất lượng đào tạo trực tuyến của sinh viên Kết quả phân tích hồi quy còn cho thấy, mô hình nghiên cứu giải thích được
63.7% tác động của các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng về chất lượng đào tạo trực tuyến
MÔ HÌNH VÀ THIẾT KÊ NGHIÊN CỨU
XÂY DỰNG GIẢ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU
2.1.1 Xây dựng giả thuyết nghiên cứu
Trên cơ sở kế thừa các nghiên cứu trước đây và thực tiễn hoạt động giảng dạy của nhà trường, kết hợp phương pháp thảo luận nhóm, tác giả đưa ra một số giả thuyết nghiên cứu như sau: a Giảng viên
Giảng viên là người hướng dẫn, truyền đạt kiến thức đến sinh viên nên giảng viên đóng vai trò rất quan trọng trong việc dạy và học theo hình thức trực tuyến (Leidner và Jarvenpaa, 1995) Nguyễn Văn Trượng (2021) lập luận: “Một giảng viên có trình độ chuyên môn cao, nhiệt tình trong giảng dạy đồng thời luôn biết cách lôi cuốn sinh viên tham gia vào quá trình l nh hội kiến thức thì sinh viên s dễ dàng hiểu bài và s đạt được kết quả hài lòng cao hơn” Theo Lưu Hớn Vũ (2022), sinh viên s cảm thấy hài lòng với khóa học nếu trình độ chuyên môn của giảng viên tốt Nghiên cứu của Sun và cộng sự
(2008) cho rằng sự nhiệt tình, thái độ tích cực của giảng viên trong suốt khóa học s tác động tốt đến hiệu quả của khóa học trực tuyến và sự hài lòng của sinh viên Bởi vì, ngoài việc giảng bài trong tiết học, giảng viên còn đóng vai trò là người tạo ra một môi trường học mà sinh viên là trung tâm, thông qua các hình thức như giao các nhiệm vụ cho sinh viên, tổ chức thảo luận, nghiên cứu bài học (Eom và Ashill, 2016) Nhóm tác giả Lee và cộng sự (2011) cũng nghiên cứu thấy nếu sinh viên nhận được sự hỗ trợ tốt từ phía giảng viên, sinh viên s hài lòng hơn với khóa học Một số nghiên cứu cũng đưa ra kết luận tương tự như Cole và cộng sự (2014), Jiang và cộng sự (2017), Trần Yến Nhi
Do đó, tác giả đưa ra giả thuyết như sau: H 1 : Giảng viên có tác động thuận chiều đến sự hài lòng của sinh viên đối với hình thức học tập trực tuyến b Sinh viên
Theo Lưu Hớn Vũ (2022), sinh viên là người tham gia trực tiếp trong khóa học vì vậy nếu sinh viên có khả năng tập trung vào bài giảng trong suốt thời gian tham gia lớp học, tương tác với giảng viên, tương tác với các bạn học khác, đồng thời có khả năng quản lý thời gian học tốt thì sinh viên s cảm thấy hài lòng với việc học trực tuyến Nguyễn Văn Trượng (2021) cho rằng phong cách học tập của sinh viên như phương pháp học, cách thức snh viên tương tác với môi trường học tập có mối quan hệ chặt ch đến sự hài lòng Tác giả Eom và cộng sự (2006) cũng cho rằng sinh viên có khả năng đọc, viết cao hơn s có sự hài lòng cao hơn Một số tác giả khác đã chỉ ra những người học có khả năng sử dụng internet tốt hơn trong việc thực hiện các hoạt động học trực tuyến s có mức độ hài lòng cao hơn như nghiên cứu của Kuo và cộng sự (2014), Zaili và cộng sự (2019) Các nghiên cứu của Sun và cộng sự
(2008), Cole và cộng sự (2014), Jiang và cộng sự (2017), Phạm Thị Mộng Hằng (2020) cũng cho thấy sự hài lòng của người học về chất lượng đào tạo trực tuyến chịu ảnh hưởng bởi nhân tố sinh viên
Do đó, tác giả đưa ra giả thuyết như sau: H 2 : Sinh viên có tác động thuận chiều đến sự hài lòng của sinh viên đối với hình thức học tập trực tuyến c Nền tảng học tập trực tuyến
Tác giả Lưu Hớn Vũ (2022) định ngh a môi trường học tập là: “Nền tảng học tập trực tuyến là phần mềm, phương tiện thực hiện đào tạo trực tuyến” Trong các nghiên cứu của Roca và cộng sự (2006), Lee-Post (2009) cho rằng chất lượng nền tảng học tập trực tuyến có ảnh hưởng tích cực đến sự hài lòng của người học Một nền tảng học tập tốt cần có các đặc điểm như tính dễ sử dụng, tính ổn định, tính hữu ích, … (Bailey & Pearson, 1983; Srinivasan, 1985; Mahmood, 1987) Arbaugh (2002), Arbaugh và Duray
(2002), Pituch & Lee (2006) giải thích khi người học cảm nhận tính hữu ích và tính dễ sử dụng của nền tảng học tập trực tuyến, người học s tích cực sử dụng nền tảng, từ đó gia tăng sự hài lòng của họ và mong muốn được tiếp tục học tập trực tuyến trong tương lai Một số nghiên cứu trong nước như Trần Yến Nhi (2021), Lưu Hớn Vũ (2022) cũng đồng quan điểm với ý kiến: “Đào tạo trực tuyến nếu được triển khai trên nền tảng học tập tốt s mang đến sự hài lòng cho sinh viên.”
Do đó, tác giả đưa ra giả thuyết như sau: H 3 : Nền tảng học tập trực tuyến có tác động thuận chiều đến sự hài lòng của sinh viên đối với học tập trực tuyến d Tài nguyên học tập
Tài nguyên học tập có thể ở dưới dạng sách, video, có chứa thông tin giúp người học nâng cao kiến thức Đối với hình thức đào tạo trực tuyến, tài nguyên học tập s được giảng viên cung cấp qua các nền tảng trực tuyến Lưu Hớn Vũ (2022) cho rằng tài nguyên học tập phong phú, đa dạng và dễ tiếp cận s tác động tích cực đến sự hài lòng của sinh viên khi tham gia học trực tuyến Trong một cuộc khảo sát vào tháng 01 năm 2021 của Văn phòng Thống kê Quốc gia Vương quốc Anh (ONS), 37% sinh viên cho biết họ "không hài lòng" hoặc "rất không hài lòng" với đào tạo đại học theo hình thức trực tuyến Theo các sinh viên, vấn đề lớn nhất mà họ không hài lòng là phương pháp giảng dạy, tài liệu giảng dạy và chất lượng kiến thức (UK's National Statistics, 2021) Một số nghiên cứu đã nhấn mạnh vai trò quan trọng của chất lượng tài liệu học tập đối với sự hài lòng của sinh viên khi trải nghiệm học tập trực tuyến như Sun và cộng sự (2008), Sharples và cộng sự (2014), Arbaugh
Do đó, tác giả đưa ra giả thuyết như sau: H 4 : Tài nguyên học tập có tác động thuận chiều đến sự hài lòng của sinh viên đối với hình thức học tập trực tuyến
2.1.2 Đề xuất mô hình nghiên cứu
Dựa trên cơ sở lý thuyết và các giả thuyết đã được trình bày ở phần trên, kết hợp với phương pháp thảo luận nhóm, tác giả đề xuất mô hình nghiên cứu các nhân tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên đối với hình thức đào tạo trực tuyến gồm 4 nhân tố: (1) Giảng viên, (2) Sinh viên, (3) Nền tảng học tập trực tuyến và (4) Tài nguyên học tập
THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU
Quy trình nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của người học đối với hình thức học tập trực tuyến – Trường hợp tại Trường Cao đẳng FPT Polytechnic Đà Nẵng được thực hiện qua các bước theo sơ đồ sau:
Sự hài lòng của sinh viên đối với hình thức học tập trực tuyến
Nền tảng học tập trực tuyến
Hình 2.1 Mô hình nghiên cứu đề xuất
Hình 2.2 Quy trình nghiên cứu
Dựa trên cơ sở lý thuyết, tác giả xây dựng giả thuyết và mô hình nghiên cứu đề nghị Sau khi xây dựng mô hình nghiên cứu đề nghị, tác giả thực hiện xây dựng thang đo sơ bộ Để kiểm định thang đo sơ bộ nhằm loại bỏ các biến rác, tác giả tiến hành thu thập dữ liệu sơ bộ và phân tích dữ liệu bằng phương pháp kiểm định độ tin cậy thang đo Cronbach's Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA Sau khi xây dựng thang đo chính thức và thu thập dữ liệu, nghiên cứu sử dụng phương pháp phân tích hồi quy tuyến tính để xác định các nhân tố tác động đến sự hài lòng của người học với hình thức học tập trực tuyến, từ đó đưa ra kết luận và hàm ý chính sách cho nhà quản trị
2.2.2 Phương pháp nghiên cứu a Nghiên cứu định tính
Tác giả thực hiện nghiên cứu định tính bằng phương pháp thảo luận nhóm để điều chỉnh, bổ sung các nhân tố tác động đến sự hài lòng của sinh
Cơ sở l thuyết Xây dựng mô hình và các giả thuyết
Xây dựng thang đo sơ bộ
Thu thập dữ liệu sơ bộ
Kiểm định thang đo sơ bộ
Hoàn thành thang đo chính thức
Thu thập dữ liệu chính thức Kiểm định các giả thuyết Đưa ra các hàm ý chính sách viên đối với hình thức đào tạo trực tuyến tại Trường Cao đẳng FPT Polytechnic Đà Nẵng Nghiên cứu đã phỏng vấn 20 sinh viên đang học kỳ 5, kỳ 6 tại Trường Cao đẳng FPT Polytechnic Đà Nẵng Kết quả của nghiên cứu định tính cho thấy tất các đáp viên đều đồng ý với các nhân tố mà tác giả đề nghị và không có nhân tố mới nào được bổ sung vào mô hình
Tác giả sử dụng bộ thang đo từ nghiên cứu của Lưu Hớn Vũ (2022) gồm 25 biến quan sát để đề xuất bộ thang đo cho nghiên cứu Sau đó, tác giả tiến hành lấy ý kiến từ các giảng viên (Phụ lục 1), những người được xem như là các chuyên gia trong công tác đào tạo để điều chỉnh lại thang đo và hoàn thiện bảng khảo sát sơ bộ gồm 4 nhân tố độc lập, 1 nhân tố phục thuộc được đo qua 22 biến quan sát Các biến quan sát được đo lường trên thang đo Liker
5 điểm với sử dụng dạng Likert 5 điểm được dung để s p xếp từ nhỏ đến lớn tương ứng (1-hoàn toàn không đồng ý; 2-không đồng ý; 3-trung lập; 4-đồng ý; 5-hoàn toàn đồng ý)
Bảng 2.1 Thang đo sơ bộ
Nhân tố Ký hiệu biến Nội dung
GV1 Giảng viên sử dụng phương pháp giảng dạy đa dạng, dễ hiểu GV2 Giảng viên tổ chức các hoạt động học tập phù hợp
GV3 Giảng viên chu n bị nội dung chuyên môn đầy đủ cho việc giảng dạy GV4 Giảng viên nhiệt tình, thân thiện với sinh viên GV5 Giảng viên chính xác, công bằng trong đánh giá kết quả học tập
Nhân tố Ký hiệu biến Nội dung
GV6 Giảng viên hỗ trợ giải quyết các vấn đề phát sinh có liên quan GV7 Giảng viên có nền tảng tốt về công nghệ
SV1 Tôi quản lý tốt thời gian để hoàn thành yêu cầu của môn học SV2 Tôi có khả năng tập trung tốt khi học trực tuyến
SV3 Tôi thường xuyên tương tác với bạn học và giảng viên SV4 Tôi có khả năng sử dụng internet thành thạo
NT1 Nền tảng LMS dễ thao tác, dễ sử dụng NT2 Nền tảng LMS đáp ứng tốt nhu cầu của tôi NT3 Nền tảng LMS có giao diện đẹp, thân thiện
NT4 Nền tảng LMS có tính ổn định, ít xảy ra tình trạng không truy cập được
NT5 Google Meet/ Zoom Meetings có tính ổn định, âm thanh tốt
TN1 Tài nguyên học tập được cung cấp đầy đủ, đa dạng TN2 Tài nguyên học tập được download dễ dàng
TN3 Giáo trình có bản PDF/ e-book tiện lợi cho học tập
Nhân tố Ký hiệu biến Nội dung
HL1 Tôi hài lòng về phương thức đào tạo trực tuyến HL2 Tôi hài lòng về hiệu quả của đào tạo trực tuyến HL3 Tôi muốn tiếp tục học tập theo hình thức trực tuyến
Ngoài ra, nghiên cứu còn sử dụng thang đo định danh để đo lường các biên giới tính, chuyên ngành học, khóa nhập học b Nghiên cứu định lượng
Bước 1: Kiểm định thang đo
Sau giai đoạn nghiên cứu định tính và thu thập dữ liệu sơ bộ, tác giả thực hiện xử lý dữ liệu để kiểm tra thang đo sơ bộ bằng phần mềm SPSS
+ Mẫu nghiên cứu Để thực hiện phân tích nhân tố khám phá (EFA), cỡ mẫu phải đảm bảo điều kiện tương ứng ít nhất 5 mẫu trên một biến quan sát (Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008) Ở bảng khảo sát sơ bộ, tác giả đề xuất 22 biến quan sát nên cỡ mẫu tối thiểu để phân tích nhân tố khám phá là n≥ 110 (22x5) Cách thức chọn mẫu theo phương pháp lấy mẫu thuận tiện Tác giả tiến hành thu thập dữ liệu với Google Forms Số lượng mẫu thu thập được để thực hiện kiểm định thang đo là 116 mẫu
+ Phương pháp phân tích dữ liệu
*Kiểm định độ tin cậy thang đo Cronbach's Alpha: là công cụ giúp kiểm tra các biến quan sát của nhân tố mẹ có đáng tin cậy hay không Phép kiểm định này phản ánh mức độ tương quan chặt ch giữa các biến quan sát trong cùng 1 nhân tố Nó cho biết trong các biến quan sát của một nhân tố, biến nào đã đóng góp vào việc đo lường khái niệm nhân tố, biến nào không
Theo tác giả Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008), những biến có hệ số tương quan biến tổng lớn hơn 0.3 và có hệ số Cronbach’s Alpha lớn hơn 0.6 s được chấp nhận và đưa vào những bước phân tích xử lý tiếp theo Từ 0.8 đến gần bằng 1 thể hiện thang đo lường rất tốt Từ 0.7 đến gần bằng 0.8 thể hiện thang đo lường sử dụng tốt Từ 0.6 trở lên thể hiện thang đo lường đủ điều kiện
*Phân tích nhân tố khám phá EFA: Sau khi đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach alpha và loại đi các biến không đảm bảo độ tin cậy Phân tích nhân tố khám phá là k thuật được sử dụng nhằm thu nhỏ và tóm t t các dữ liệu Phương pháp này rất có ích cho việc xác định các tập hợp biến cần thiết cho vấn đề nghiên cứu và được sử dụng để tìm mối quan hệ giữa các biến với nhau Trong phân tích nhân tố khám phá, trị số KMO (Kaiser-Meyer – Olkin) là chỉ số dùng để xem xét sự thích hợp của phân tích nhân tố Trị số KMO phải có giá trị trong khoảng từ 0.5 đến 1 thì phân tích này mới thích hợp, còn nếu như trị số này nhỏ hơn 0.5 thì phân tích nhân tố có khả năng không thích hợp với các dữ liệu Ngoài ra, phân tích nhân tố còn dựa vào Eigenvalue để xác định số lượng nhân tố Chỉ những nhân tố có Eigenvalue lớn hơn 1 thì mới được giữ lại trong mô hình Đại lượng eigenvalue đại diện cho lượng biến thiên được giải thích bởi nhân tố Những nhân tố có eigenvalue nhỏ hơn 1 s không có tác dụng tóm t t thông tin tốt hơn một biến gốc Một phần quan trọng trong bảng kết quả phân tích nhân tố là ma trận nhân tố (component matrix) hay ma trận nhân tố khi các nhân tố được xoay (rotated component matrix) Ma trận nhân tố chứa các hệ số biểu diễn các biến chu n hóa bằng các nhân tố (mỗi biến là một đa thức của các nhân tố) Những hệ số tải nhân tố (factor loading) biểu diễn tương quan giữa các biến và các nhân tố Hệ số này cho biết nhân tố và biến có liên quan chặt ch với nhau Nghiên cứu sử dụng phương pháp trích nhân tố principal components nên các hệ số tải nhân tố phải có trọng số lớn hơn 0.5 thì mới đạt yêu cầu
Bước 2: Kiểm định giả thuyết
+ Mẫu nghiên cứu Để thực hiện phân tích nhân tố khám phá (EFA), cỡ mẫu phải đảm bảo điều kiện tương ứng ít nhất 5 mẫu trên một biến quan sát (Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008) Ở nghiên cứu chính thức, thang đo gồm 22 biến quan sát nên cỡ mẫu tối thiểu để phân tích nhân tố khám phá là n≥ 110 (22x5) Nghiên cứu đã thu về 189 phiếu điều tra hợp lệ được sử dụng làm dữ liệu cho kiểm định giả thuyết Cách thức lấy mẫu theo phương pháp lấy mẫu thuận tiện Tác giả tiến hành thu thập dữ liệu qua hình thức online với công cụ Google Forms
+ Phân tích tương quan biến Ở nghiên cứu này, tác giả phân tích tương quan Pearson nhằm kiểm tra hiện tượng đa cộng tuyến giữa các biến độc lập và mối tương quan tuyến tính chặt ch giữa biến phụ thuộc với các biến độc lập
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
BỐI CẢNH NGHIÊN CỨU
3.1.1 Giới thiệu chung về Trường Cao Đẳng FPT Polytechnic
- Tên trường: Trường Cao Đẳng FPT Polytechnic
- Cơ quan chủ quản: Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội
- Website: https://caodang.fpt.edu.vn/ a Lịch sử hình thành và phát triển
- Tổ chức Giáo dục FPT thành lập năm 1999 Là một trong các đơn vị thành viên, n m giữ 1 trong 3 mảng hoạt động cốt lõi của Tập đoàn FPT
- Ngày 13/07/2010, Trường Cao đẳng Thực hành FPT Polytechnic được thành lập, là một đơn vị trực thuộc khối Cao đẳng, Tổ chức Giáo dục FPT Về “Polytechnic”, tên gọi này được lấy dựa theo hệ thống các trường dạy các chương trình tương tự ở Singapore Còn về tên gọi “Cao đẳng Thực hành” là biến thể của “Cao đẳng nghề”, chữ “thực hành” nằm trong “k sư thực hành” nhằm nhấn mạnh quan điểm thực hành của chương trình này
- Từ cơ sở đầu tiên được thành lập tại Hà Nội tháng 07/2010, một năm sau đó, Cao đẳng thực hành FPT thành lập 2 cơ sở mới tại Đà Nẵng và TP
- Ngày 13/7/2012, Trường Cao đẳng Thực hành FPT Polytechnic Đ k
- Từ năm 2018, Cao đẳng thực hành FPT Polytechnic chính thức mở thêm cơ sở tại Cần Thơ
- Hiện nay, mạng lưới đào tạo của trường đã có mặt tại 05 tỉnh thành trên toàn quốc với 07 cơ sở bao gồm: Hà Nội, Đà Nẵng, TP.HCM, Đ k L k và Cần Thơ Tổng số sinh viên đã và đang theo học ở trường lên tới hơn 34.000 sinh viên b Tầm nhìn, Sứ mạng, Triết lý giáo dục, Chính sách chất lượng
- Tầm nhìn: Trở thành một hệ thống giáo dục Mega đào tạo đa cấp độ, đa ngành, đa địa điểm mang tính quốc tế, đáp ứng nhu cầu xã hội và dựa trên các công nghệ đào tạo tiên tiến nhất
- Sứ mạng: Cung cấp năng lực cạnh trang toàn cầu cho đông đảo người học, góp phần mở mang bờ cõi trí tuệ đất nước
- Triết lý giáo dục: Giáo dục đào tạo là tổ chức và quản trị việc tự học của người học
- Chính sách chất lượng: Nỗ lực cung cấp dịch vụ đào tạo chất lượng cao trên cơ sở hiểu biết sâu s c và đáp ứng một cách tốt nhất những cam kết xã hội với lòng tận tụy và năng lực không ngừng được nâng cao
3.1.2 Tổng quan về Trường Cao đẳng thực hành FPT Polytechnic Đà Nẵng
- Trường Cao đẳng FPT Polytechnic Đà Nẵng được thành lập ngày 13/7/2011 với chỉ 250 sinh viên thì đến nay, trường đã có hơn 7.000 sinh viên theo học
- Những ngày đầu thành lập chỉ có 04 ngành đào tạo là Ứng dụng phần mềm, Thiết kế web, Kế toán doanh nghiệp, Marketing & Sales Hiện tại, FPT Polytechnic Đà Nẵng đã triển khai đào tạo 11 ngành nghề khác nhau, bao gồm:
+ Công Nghệ Thông Tin (Ứng dụng phần mềm)
+ Công nghệ k thuật điều khiển và tự động hóa
- Thời gian đầu chỉ có khoảng 20 CBNV và giảng viên thì tính đến nay, FPT Polytechnic Đà Nẵng đã quy tụ đội ngũ gồm 60 CBNV và giảng viên (cơ hữu và thỉnh giảng) tham gia phục vụ công tác giảng dạy
3.1.3 Thực trạng triển khai hình thức đào tạo trực tuyến tại Trường Cao đẳng thực hành FPT Polytechnic Đà Nẵng
Trường Cao đẳng FPT Polytechnic đào tạo theo phương pháp “project- based-training” Phương pháp “project-based-training” là phương pháp đào tạo tiên tiến dựa trên thực tiễn Theo đó, sinh viên s được biết mục đích học tập của mỗi môn học (case study), học kỳ (project) tại đầu môn học Quá trình học tập là quá trình tìm tòi, học hỏi để giải quyết vấn đề Phương pháp đào tạo theo dự án nhằm làm tăng tính trải nghiệm dựa trên mô phỏng thực tế công việc
Từ năm 2019, Cao đẳng FPT Polytechnic đã triển khai hệ thống học trực tuyến với các môn học cơ bản như: Tiếng Anh, Chính trị, Pháp luật ở một số môn học Đến năm 2020, để đối phó với dịch COVID-19, nhà trường đã thực hiện tổ chức lớp học trực tuyến ở tất cả các môn Hiện nay, mặc dù sinh viên đã có thể tiếp tục đến trường, nhưng nhà trường vẫn duy trì hình thức học trực tuyến đối với một số môn học vì những lợi ích mà nó mang lại như tiết kiệm thời gian di chuyển, linh hoạt địa điểm học tập, tối ưu hiệu suất phòng học,… LMS.poly.edu.vn cùng với AP.poly.edu.vn là Hệ thống quản trị tài nguyên học tập và Hệ thống thông tin đào tạo nội bộ dành riêng cho hoạt động dạy và học của giảng viên cũng như sinh viên FPT Polytechnic
Trong đó, hệ thống quản trị tài nguyên học tập – LMS.poly.edu.vn bao gồm các bài giảng, bài thực hành, kiểm tra, đánh giá cũng như các tài nguyên khác phục vụ cho việc học tập của sinh viên Tại cơ sở Đà Nẵng, từ tháng 04/2022 đến tháng 08/2022, nhà trường triển khai 17 môn học theo hình thức online learning với 130 lớp học và 40 môn học theo hình thức Blended learning với
89 lớp học Vì vậy, để đánh giá những hạn chế còn tồn tại, tìm kiếm những biện pháp để nâng cao hiệu quả của việc giảng dạy và học tập trực tuyến góp phần gia tăng sự thỏa mãn của sinh viên thì việc đánh giá các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của người học - những người trực tiếp sử dụng dịch vụ đào tạo là hết sức cần thiết.
KIỂM ĐỊNH ĐỘ TIN CẬY CỦA THANG ĐO sơ bộ
Tác giả tiến hành kiểm định độ tin cậy của thang đo sơ bộ với kích thước mẫu sử dụng là 116, thỏa mãn yêu cầu đặt ra
3.2.1 Đánh giá thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach’s Alphaha a Thang đo “Giảng viên”
Bảng 3.1 Kết quả phân tích độ tin cậy của thang đo “Giảng viên”
Trung bình của thang đo nếu loại biến
Phương sai của thang đo nếu loại biến
Hệ số tương quan biến tổng
Cronbach's Alpha nếu loại biến
Thang đo “Giảng viên”: Cronbach's Alpha = 0.988
Trung bình của thang đo nếu loại biến
Phương sai của thang đo nếu loại biến
Hệ số tương quan biến tổng
Cronbach's Alpha nếu loại biến
Thang đo “Giảng viên”: Cronbach's Alpha = 0.988
Kết quả từ bảng trên cho thấy nhân tố “Giảng viên” thành phần thang đo gồm 7 biến quan sát Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha = 0.988 > 0.6 Các hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát đều lớn hơn 0.3 Vậy 07 biến quan sát là GV1, GV2, GV3, GV4, GV5, GV6, GV7 đều được chấp nhận b Thang đo “Sinh viên”
Bảng 3.2 Kết quả phân tích độ tin cậy của thang đo “Sinh viên” (Thang đo Sơ bộ)
Trung bình của thang đo nếu loại biến
Phương sai của thang đo nếu loại biến
Hệ số tương quan biến tổng
Cronbach's Alpha nếu loại biến
Thang đo “Sinh viên”: Cronbach's Alpha = 0.966
Kết quả từ bảng trên cho thấy nhân tố “Sinh viên” thành phần thang đo gồm 4 biến quan sát Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha = 0.966 > 0.6 Các hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát trong đều lớn hơn 0.3 Vậy 04 biến quan sát là SV1, SV2, SV3, SV4 đều được chấp nhận c Thang đo “Nền tảng học tập”
Bảng 3.3 Kết quả phân tích độ tin cậy của thang đo “Nền tảng học tập”
Trung bình của thang đo nếu loại biến
Phương sai của thang đo nếu loại biến
Hệ số tương quan biến tổng
Cronbach's Alpha nếu loại biến
Thang đo “Nền tảng học tập”: Cronbach's Alpha = 0.981
Kết quả từ bảng trên cho thấy nhân tố “Nền tảng học tập” thành phần thang đo gồm 5 biến quan sát Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha = 0.981 > 0.6 Các hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát đều lớn hơn 0.3 Vậy 05 biến quan sát là NT1, NT2, NT3, NT4 và NT5 đều được chấp nhận d Thang đo “Tài nguyên học tập”
Bảng 3.4 Kết quả phân tích độ tin cậy của thang đo “Tài nguyên học tập” (Thang đo Sơ bộ)
Trung bình của thang đo nếu loại biến
Phương sai của thang đo nếu loại biến
Hệ số tương quan biến tổng
Cronbach's Alpha nếu loại biến
Thang đo “Tài nguyên học tập”: Cronbach's Alpha = 0.975
Kết quả từ bảng trên cho thấy nhân tố “Tài nguyên học tập” thành phần thang đo gồm 3 biến quan sát Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha = 0.975 > 0.6 Các hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát đều lớn hơn 0.3 Vậy 03 biến quan sát là TN1, TN2, TN3 đều được chấp nhận e Thang đo “Sự hài lòng”
Bảng 3.5 Kết quả phân tích độ tin cậy của thang đo “Sự hài lòng”
Trung bình của thang đo nếu loại biến
Phương sai của thang đo nếu loại biến
Hệ số tương quan biến tổng
Cronbach's Alpha nếu loại biến
Thang đo “Sự hài lòng”: Cronbach's Alpha = 0.976
Kết quả từ bảng trên cho thấy nhân tố “Sự hài lòng” thành phần thang đo gồm 3 biến quan sát Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha = 0.976>0.6 Các hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát đều lớn hơn 0.3 Vậy 03 biến quan sát là HL1, HL2, HL3 đều được chấp nhận
Như vậy, sau khi đánh giá thang đo sơ bộ bằng hệ số tin cậy Cronbach’s Alphaha, không có biến quan sát nào bị loại bỏ Bảng tổng hợp kết quả phân tích độ tin cây của các nhân tố độc lập và phụ thuộc như sau:
Bảng 3.6 Kết quả phân tích độ tin cây của các nhân tố độc lập và phụ thuộc (Thang đo sơ bộ)
Số lượng biến quan sát ban đầu
Số lượng biến quan sát sau kiểm định
Nền tảng học tập 5 5 0.981 Không có
Tài nguyên học tập 3 3 0.975 Không có
Sự hài lòng 3 3 0.934 Không có
3.2.3 Phân tích nhân tố khám phá (EFA) a Phân tích nhân tố khám phá (EFA) các biến độc lập
Bảng 3.7 Kiểm định KMO and Bartlett biến độc lập (Thang đo sơ bộ)
Hệ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) 941
Kiểm định Bartlett của thang đo
Kết quả phân tích nhân khám phá của thang đo sơ bộ cho thấy chỉ số KMO là 0.941, hệ số này thỏa mãn điều kiện 0.5< KMO 0.6 Các hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát đều lớn hơn 0.3 Vậy 07 biến quan sát là GV1, GV2, GV3, GV4, GV5, GV6, GV7 đều được chấp nhận b Thang đo “Sinh viên”
Bảng 3.16 Kết quả phân tích độ tin cậy của thang đo “Sinh viên” (Thang đo chính thức)
Trung bình của thang đo nếu loại biến
Phương sai của thang đo nếu loại biến
Hệ số tương quan biến tổng
Cronbach's Alpha nếu loại biến Thang đo “Sinh viên”: Cronbach's Alpha = 0.940
Kết quả từ bảng trên cho thấy nhân tố “Sinh viên” thành phần thang đo gồm 4 biến quan sát Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha = 0.940 > 0.6 Các hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát đều lớn hơn 0.3 Vậy 04 biến quan sát là SV1, SV2, SV3, SV4 đều được chấp nhận c Thang đo “Công nghệ”
Bảng 3.17 Kết quả phân tích độ tin cậy của thang đo “Công nghệ”
Trung bình của thang đo nếu loại biến
Phương sai của thang đo nếu loại biến
Hệ số tương quan biến tổng
Cronbach's Alpha nếu loại biến
Thang đo “Công nghệ”: Cronbach's Alpha = 0.970
Trung bình của thang đo nếu loại biến
Phương sai của thang đo nếu loại biến
Hệ số tương quan biến tổng
Cronbach's Alpha nếu loại biến
Kết quả từ bảng trên cho thấy nhân tố “Công nghệ” thành phần thang đo gồm 8 biến quan sát Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha = 0.970 > 0.6 Các hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát đều lớn hơn 0.3 Vậy 08 biến quan sát là CN1, CN2, CN3, CN4, CN5, CN6, CN7, CN8 đều được chấp nhận d Thang đo “Sự hài lòng”
Bảng 3.18 Kết quả phân tích độ tin cậy của thang đo “Sự hài lòng”
Trung bình của thang đo nếu loại biến
Phương sai của thang đo nếu loại biến
Hệ số tương quan biến tổng
Cronbach's Alpha nếu loại biến
Thang đo “Sự hài lòng”: Cronbach's Alpha = 0.973
Kết quả từ bảng trên cho thấy nhân tố “Sự hài lòng” thành phần thang đo gồm 3 biến quan sát Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha = 0.973>0.6 Các hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát đều lớn hơn 0.3 Vậy 03 biến quan sát là HL1, HL2, HL3 đều được chấp nhận
3.4.2 Phân tích nhân tố khám phá (EFA) a Phân tích nhân tố khám phá (EFA) các biến độc lập
Bảng 3.19 Kiểm định KMO and Bartlett biến độc lập (Thang đo chính thức)
Hệ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) 953
Kiểm định Bartlett của thang đo Chi bình phương 5597.020 df 171
Kết quả phân tích nhân khám phá của thang đo sơ bộ cho thấy chỉ số KMO là 0.953, hệ số này thỏa mãn điều kiện 0.5< KMO 0.05 nên có thể nói phương sai của sự hài lòng của sinh viên khi học tập theo hình thức trực tuyến theo khóa nhập học là đồng nhất
Bảng 3.31 Kiểm định ANOVA – So sánh mức độ hài lòng của sinh viên khi học tập theo hình thức trực tuyến theo khóa nhập học
Bình phương trung bình F Sig
Giá trị sig ở bảng ANOVA >= 0.05, nên có thể nói không có sự khác biệt có ngh a thống kê về mức độ hài lòng của sinh viên khi học tập theo hình thức trực tuyến ở các khóa nhập học khác nhau
Chương này báo cáo kết quả nghiên cứu, bằng việc sử dụng các công cụ đo lường để trả lời cho các câu hỏi nghiên cứu Kết quả phân tích cho thấy rằng có ba nhân tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên khi học tập theo hình thức trực tuyến gồm: “Giảng viên”, “Sinh viên”, “Công nghệ”