Sử dụng phối hợp các loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học “động lực học” vật lý 10 trung học phổ thông

Sử dụng phối hợp các loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học “động lực học” vật lý 10 trung học phổ thông Sử dụng phối hợp các loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học “động lực học” vật lý 10 trung học phổ thông Sử dụng phối hợp các loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học “động lực học” vật lý 10 trung học phổ thông Sử dụng phối hợp các loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học “động lực học” vật lý 10 trung học phổ thông Sử dụng phối hợp các loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học “động lực học” vật lý 10 trung học phổ thông Sử dụng phối hợp các loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học “động lực học” vật lý 10 trung học phổ thông Sử dụng phối hợp các loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học “động lực học” vật lý 10 trung học phổ thông Sử dụng phối hợp các loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học “động lực học” vật lý 10 trung học phổ thông Sử dụng phối hợp các loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học “động lực học” vật lý 10 trung học phổ thông Sử dụng phối hợp các loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học “động lực học” vật lý 10 trung học phổ thông Sử dụng phối hợp các loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học “động lực học” vật lý 10 trung học phổ thông Sử dụng phối hợp các loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học “động lực học” vật lý 10 trung học phổ thông Sử dụng phối hợp các loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học “động lực học” vật lý 10 trung học phổ thông Sử dụng phối hợp các loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học “động lực học” vật lý 10 trung học phổ thông Sử dụng phối hợp các loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học “động lực học” vật lý 10 trung học phổ thông Sử dụng phối hợp các loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học “động lực học” vật lý 10 trung học phổ thông Sử dụng phối hợp các loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học “động lực học” vật lý 10 trung học phổ thông Sử dụng phối hợp các loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học “động lực học” vật lý 10 trung học phổ thông Sử dụng phối hợp các loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học “động lực học” vật lý 10 trung học phổ thông Sử dụng phối hợp các loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học “động lực học” vật lý 10 trung học phổ thông Sử dụng phối hợp các loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học “động lực học” vật lý 10 trung học phổ thông Sử dụng phối hợp các loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học “động lực học” vật lý 10 trung học phổ thông Sử dụng phối hợp các loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học “động lực học” vật lý 10 trung học phổ thông Sử dụng phối hợp các loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học “động lực học” vật lý 10 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN HẢI NAM

SỬ DỤNG PHỐI HỢP CÁC LOẠI BÀI TẬP

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

“ĐỘNG LỰC HỌC” VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THỪA THIÊN HUẾ, 2024

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN HẢI NAM

SỬ DỤNG PHỐI HỢP CÁC LOẠI BÀI TẬP

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

“ĐỘNG LỰC HỌC” VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành:

Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật

lí Mã số: 9140111 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS LÊ VĂN GIÁO

THỪA THIÊN HUẾ, 2024

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả nghiên cứu được sử dụng trong luận án là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng công bố trong bất kỳ một công trình khoa học nào khác.

Tác giả luận án

Nguyễn Hải Nam

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành Luận án này, tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc Đại học Huế, Ban Đào tạo và Công tác sinh viên - Đại học Huế; Ban Giám Hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học, Ban Chủ nhiệm Khoa, Bộ môn Phương pháp dạy học vật lí và Quý Thầy, Cô Giáo Khoa Vật lí Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu, giúp tác giả hoàn thành luận án.

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Tổ bộ môn và Quý Thầy,

Cô giáo dạy vật lí Trường THPT Trần Quốc Tuấn - tỉnh Quảng Ngãi và các trường THPT thuộc khu vực Miền Trung và Tây nguyên đã nhiệt tình giúp đỡ tác giả trong quá trình điều tra khảo sát, thực nghiệm sư phạm để thực hiện luận án.

Tác giả xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học đã có nhiều kiến đóng góp quý báu, chân tình giúp cho tác giả hoàn thành luận án.

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy PGS.TS Lê Văn Giáo về sự hướng dẫn tận tình, chu đáo của trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận án; Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu đậm đến

Cố PGS.TS Lê Công Triêm - Người đã đặt những nền móng về ý tưởng khoa học ban đầu và đã khích lệ động viên lớn để tác giả có thêm sự nỗ lực và niềm tin trong suốt quá trình nghiên cứu để thực hiện luận án.

Cuối cùng, tác giả xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ, động viên của các đồng nghiệp, bạn bè, đặc biệt là sự ủng hộ về mọi mặt của gia đình đã giúp cho tác giả vượt qua mọi khó khăn trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu khoa học và hoàn thành luận án.

Thừa Thiên Huế, tháng 3 năm 2024

Tác giả luận án

NGUYỄN HẢI NAM

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH VẼ

* Danh mục các bảng

Bảng 2.1 Những biểu hiện hành vi của NL GQVĐ&ST 26Bảng 2.2 Tiêu chí 1: Nhận ra ý tưởng mới (NT1) 27Bảng 2.3 Tiêu chí 2: Phát hiện và làm rõ vấn đề (NT2) 28Bảng 2.4 Tiêu chí 3: Hình thành và triển khai ý tưởng mới (NT3) 28Bảng 2.5 Tiêu chí 4: Đề xuất, lựa chọn giải pháp (NT4) 29Bảng 2.6 Tiêu chí 5: Thiết kế, tổ chức hoạt động thực hiện giải pháp và đánh giá hoạt động thực hiện giải pháp (NT5) 29

Bảng 2.8 Số liệu kết quả khảo sát thực trạng đối với GV 53Bảng 2.9 Số liệu kết quả khảo sát thực trạng đối với HS 54Bảng 2.10 Đối sánh biểu hiện hành vi trong hoạt động giải BTVL của HS với biểu hiện hành vi của NL GQVĐ&ST 59Bảng 2.11 Đối sánh các biểu hiện hành vi giải BT (ví dụ 1) và biểu hiện hành vi của NL GQVĐ&ST 61

Bảng 3.2 Số lượng bài tập sử dụng trong các kế hoạch DH 86Bảng 3.3 Đối sánh biểu hiện hành vi hoạt động giải BT với biểu hiện hành vi NL GQVĐ&ST trong bài 1. 88Bảng 3.4 Đối sánh biểu hiện hành vi hoạt động giải BT với biểu hiện hành vi NL GQVĐ&ST trong bài 2. 91Bảng 3.5 Đối sánh biểu hiện hành vi hoạt động giải BT với biểu hiện hành vi NL GQVĐ&ST trong bài 3. 94

Bảng 4.3 Đánh giá NL GQVĐ&ST nhóm HS lớp ĐC giai đoạn 1 136Bảng 4.4 Đánh giá NL GQVĐ&ST nhóm HS lớp TN giai đoạn 1 137Bảng 4.5 Đánh giá NL GQVĐ&ST nhóm HS lớp ĐC giai đoạn 2 138Bảng 4.6 Đánh giá NL GQVĐ&ST nhóm HS lớp TN giai đoạn 2 139Bảng 4.7 Thống kê các điểm số Xi của bài kiểm tra chất lượng đầu ra 144

Bảng 4.9 Phân phối tần suất tích lũy điểm đầu ra 145Bảng 4.10 Phân phối tần suất tích lũy theo phần trăm điểm đầu ra 146Bảng 4.11 Các tham số thống kê điểm đầu ra 146

* Danh mục các biểu đồ

Biểu đồ 2.1 Kết quả khảo sát thực trạng đối với GV 53Biểu đồ 2.2 Kết quả khảo sát thực trạng đối với HS 55Biểu đồ 4.1 Biểu đồ phân phối tần suất điểm đầu ra 145Biểu đồ 4.2 Biểu đồ phân phối tần suất tích lũy theo phần trăm điểmđầu ra 146

* Danh mục các sơ đồ

Sơ đồ 2.1 Nguyên tắc chung xác định vai trò, ưu thế của môn VL đốivới việc phát triển các NL cốt lõi 32

Sơ đồ 2.2 Cấu trúc mục tiêu trong DH VL theo hướng phát triển NL 38

Sơ đồ 2.3 Chu trình sáng tạo khoa học theo V.G.Razumôpxki 38

Sơ đồ 2.4 Quy trình xây dựng các BT cho một bài DHVL theo hướng phát triển NL GQVĐ&ST của HS 57

Sơ đồ 2.5 Quy trình sử dụng phối hợp các loại BTVL nhằm phát triểnNL GQVĐ&ST của HS 62

* Danh mục các đồ thị

Đồ thị 4.1 Đường phát triển NL GQVĐ&ST của 10 HS nhóm ĐC 140

Đồ thị 4.2 Đường phát triển NL GQVĐ&ST của 10 HS nhóm TN 142

Đồ thị 4.3 Đồ thị phân bố điểm đầu ra của hai nhóm 144

Đồ thị 4.4 Đồ thị phân phối tần suất tích lũy điểm đầu ra 145

* Danh mục các hình ảnh, hình vẽ

Hình 2.1 Minh họa khảo sát thực trạng đợt 1 51Hình 2.2 Minh họa khảo sát thực trạng đợt 2 52

Hình 3.25 Minh họa định hướng giải BT1.1ĐT 86Hình 3.26 Minh họa định hướng giải BT1.10TT 87Hình 3.27 Minh họa định hướng giải BT3.7TT 93Hình 3.28 Minh họa định hướng giải BT3.8TT 94Hình 3.29 Minh họa định hướng giải BT4.1ĐT 95Hình 3.30 Minh họa định hướng giải BT4.2ĐT 95Hình 3.31 Minh họa định hướng giải BT4.7TT 96Hình 3.32 Minh họa định hướng giải BT4.11TN 96

Hình 3.33 Minh họa định hướng giải BT4.12TN 97

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT iii

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH VẼ iv

MỞ ĐẦU 1

1.Lí do chọn đề tài 1

2.Phạm vi nghiên cứu 4

3.Mục tiêu của đề tài 4

4.Giả thuyết khoa học 4

5.Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6.Đối tượng nghiên cứu 5

7.Phương pháp nghiên cứu 5

8.Những đóng góp mới của luận án 6

9.Cấu trúc luận án 6

NỘI DUNG 8

Chương 1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 8

1.1.Những nghiên cứu về việc phát triển năng lực, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học 8

1.1.1.Những nghiên cứu ở nước ngoài 8

1.1.2.Những nghiên cứu ở trong nước 13

1.2 Những nghiên cứu về bài tập và sử dụng bài tập trong dạy học vật lí nhằm phát triển năng lực của học sinh 16

1.2.1.Những nghiên cứu ở nước ngoài 16

1.2.2.Những nghiên cứu ở trong nước 20

1.3.Hướng nghiên cứu của luận án 21

Chương 2 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG PHỐI HỢP CÁC LOẠI BÀI TẬP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 23

2.1.Năng lực, năng lực giải quyết vần đề và sáng tạo của học sinh 23

2.1.1.Khái niệm năng lực 23

2.1.2.Năng lực giải quyết vần đề và sáng tạo của học sinh 24

2.2.Dạy học vật lí phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS 32

2.2.1.Vai trò của môn vật lí đối với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng

tạo của học sinh 32

2.2.2 Những cơ sở khoa học vận dụng trong dạy học vật lí nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh 33

2.3 Bài tập vật lí và vấn đề sử dụng phối hợp các loại bài tập vật lí nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh 40

2.3.1.Khái quát chung về bài tập vật lí 40

2.3.2.Vai trò của bài tập vật lí trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS 42

2.3.3.Phân loại bài tập vật lí 43

2.3.4 Đặc điểm các loại bài tập vật lí và vai trò của chúng trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh 44

2.3.5 Sự cần thiết và cơ sở của việc phối hợp các loại bài tập vật lí nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh 49

2.4.Thực trạng việc xây dựng và sử dụng phối hợp các loại bài tập trong dạy học vật lí theo hướng phát triển năng lực của học sinh hiện nay 50

2.4.1.Mục tiêu điều tra khảo sát 50

2.4.2.Đối tượng và nội dung điều tra khảo sát 51

2.4.3.Phân tích số liệu và kết quả điều tra khảo sát 52

2.4.4.Một số vấn đề rút ra từ kết quả điều tra khảo sát 56

2.5.Quy trình xây dựng BTVL theo hướng phát triển NL GQVĐ&ST của HS 56

2.5.1.Nguyên tắc xây dựng BTVL theo hướng phát triển NL GQVĐ&ST của HS 56

2.5.2 Quy trình xây dựng bài tập vật lí cho một bài dạy học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh 57

2.6.Quy trình và các biện pháp sử dụng phối hợp các loại bài tập vật lí nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh 61

2.6.1.Quy trình sử dụng phối hợp các loại bài tập vật lí nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh 61

2.6.2 Các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí thông qua sử dụng phối hợp các loại bài tập vật lí 67

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 70

Chương 3 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG PHỐI HỢP CÁC LOẠI BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC “ĐỘNG LỰC HỌC” VẬT LÍ 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 72

3.1.Cấu trúc nội dung và các yêu cầu cần đạt của chương “Động lực học” 72

3.1.1.Cấu trúc nội dung Chương “Động lực học” Vật lí 10 72

3.1.2.Những yêu cầu cần đạt của Chương “Động lực học” Vật lí 10 73

3.2.Xây dựng bài tập một số kiến thức thuộc chương “Động lực học” theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh 74

3.2.1.Nội dung bài tập (Bài 1 Tổng hợp và phân tích lực Cân bằng lực) 75

3.2.2.Nội dung bài tập (Bài 2 Định luật 1 Newton) 78

3.2.3.Nội dung bài tập (Bài 3 Định luật 2 Newton) 80

3.2.4 Nội dung bài tập (Bài 4 Định luật 3 Newton) 83

3.3.Định hướng giải và vận dụng BT vào một số bài DH “Động lực học” .83

3.3.1.Bài 1 Tổng hợp và phân tích lực Cân bằng lực 86

3.3.2.Bài 2 Định luật 1 Newton 88

3.3.3.Bài 3 Định luật 2 Newton 91

3.3.4 Bài 4 Định luật 3 Newton 94

3.4.Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học cụ thể 94

3.4.1.Bài 1 Tổng hợp và phân tích lực Cân bằng lực 98

3.4.2.Bài 2 Định luật 1 Newton 108

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 120

Chương 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 121

4.1Thực nghiệm sư phạm vòng 1 121

4.1.1.Mục đích thực nghiệm sư phạm vòng 1 121

4.1.2.Phạm vi, đối tượng thực nghiệm sư phạm vòng 1 121

4.1.3.Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm vòng 1 122

4.1.4.Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 1 124

4.2.Thực nghiệm sư phạm vòng 2 128

4.2.1.Mục đích thực nghiệm sư phạm vòng 2 128

4.2.2.Phạm vi, đối tượng thực nghiệm sư phạm vòng 2 128

4.2.3.Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm vòng 2 129

4.2.4.Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 2 134

KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 148

KẾT LUẬN 149

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ 151

TÀI LIỆU THAM KHẢO 152

PHỤ LỤC

Giáo dục nước ta đang trong quá trình hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng.Cùng với những chủ trương phát triển chung về kinh tế - xã hội, đổi mới giáo dục làmột trong những chủ trương lớn của Đảng và Nhà nước Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấphành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam đã thông qua Nghị quyết số 29-NQ/TW về

“Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” [2]; Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, trong đó nêu rõ mục tiêu đổi mới: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” [39].

Trong đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới giáo dục phổ thông là một bộ phậnkhông thể tách rời; vấn đề đổi mới phương pháp (PP) dạy học (DH) ở trường phổthông theo hướng phát triển năng lực (NL) của học sinh (HS) đã trở thành nhiệm vụbắt buộc, cần phải nghiên cứu triển khai một cách hiệu quả Điều đó cũng thể hiện rõ

trong Nghị quyết số 29-NQ/TW về mục tiêu cụ thể: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, NL công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS …” và giải pháp thực hiện căn bản là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PP dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển NL” [2] Có thể nói đây là vấn đề mang tính thời sự và cấp bách của giáo

dục trong giai đoạn hiện nay

Để thực hiện các chủ trương quan trọng về đổi mới giáo dục của Đảng và Nhànước, tháng 12/2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT

ban hành Chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT), trong đó bao gồm Chươngtrình tổng thể; Các chương trình môn học và hoạt động giáo dục CTGDPT là văn bảnthể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông, quy định các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và

NL của HS, nội dung giáo dục, PP giáo dục và PP đánh giá kết quả giáo dục, làm căn

cứ quản lí chất lượng giáo dục phổ thông; đồng thời là cam kết của Nhà nước nhằmbảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục phổ thông Đó cũng làmột trong những quan điểm chính trong việc xây dựng chương trình, cần phải quántriệt đúng và triển khai một cách nghiêm túc CTGDPT đã quy định 5 phẩm chất và 10

NL cốt lõi bao gồm những NL chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả cácmôn học và hoạt động giáo dục như NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NLgiải quyết vấn đề và sáng tạo (GQVĐ&ST); Những NL đặc thù được hình thành, pháttriển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định như NLngôn ngữ, NL tính toán, NL khoa học, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NLthể chất Bên cạnh đó, CTGDPT môn vật lí (VL) cũng đã xác định những NL chuyênmôn cần phải hình thành và phát triển cho HS trong quá trình DH VL, bao gồm: NLnhận thức VL, NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ VL, NL vận dụng kiến thức

kĩ năng đã học vào thực tiễn [7], [6] Về cơ bản, việc phát triển các NL của HS luôn cómối quan hệ mà không tách rời khỏi nhau Trong một một hoạt động giáo dục nhấtđịnh, có thể cùng lúc nhắm đến việc phát triển một số NL nào đó một cách phù hợp,tuy nhiên tùy vào nội dung và hình thức tổ chức DH mà mức độ phát triển các NL đócủa HS có thể có sự khác nhau

Thực tiễn DH hiện nay ở các trường Trung học phổ thông (THPT) cho thấy, vấn

đề đổi mới PP DH theo hướng phát triển NL của HS đang được triển khai trên diệnrộng và đã đạt được những thành quả nhất định Tuy nhiên, theo đánh giá của nhiềunhà nghiên cứu khoa học giáo dục thì hiệu quả thực chất của đổi mới chưa thật cao,chưa thực sự đáp ứng được yêu cầu phát triển giáo dục như mong muốn, nhất là việctriển khai tổ chức DH, kiểm tra, đánh giá HS theo định hướng phát triển NL nói chung

và NL GQVĐ&ST nói riêng Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên và mộttrong những nguyên nhân đó là việc triển khai đổi mới chưa đồng bộ, nhiều giáo viên(GV) trực tiếp đứng lớp giảng dạy - người đóng vai trò quyết định trong thực hiệnkhâu đổi mới lại chưa thực sự nắm bắt, am hiểu sâu sắc về cơ sở lý luận và thực tiễncủa việc đổi mới, cũng như vận dụng được một cách linh hoạt các PP DH theo hướngđổi mới để phát triển NL của HS Riêng đối với NL GQVĐ&ST, việc GV chưa nắmbắt, am hiểu một cách đầy đủ về bản chất, cấu trúc, các biểu hiện hành vi và cách đánhgiá NL GQVĐ&ST đang là một hạn chế cần phải có hướng nghiên cứu, khắc phục

VL là môn khoa học thực nghiệm, hầu hết kiến thức VL trong chương trình phổthông đều liên quan chặt chẽ đến đời sống và kỹ thuật Đây là cơ sở quan trọng làm

cho môn VL ở trường THPT trở thành môn học có tính hấp dẫn, gắn với thực tiễn và

có nhiều ưu thế trong việc hình thành và phát triển NL GQVĐ&ST của HS

Trong DH VL, bài tập (BT) VL rất đa dạng về chủng loại và có nhiều mức độkhác nhau Sự đa dạng của BT VL cũng là một trong những ưu thế và có tầm quantrọng trong việc tổ chức DHVL theo hướng phát triển NL GQVĐ&ST Mặc dù BTVL

có vai trò quan trọng và vẫn được GV sử dụng một cách phổ biến, tuy nhiên khi tổchức DH theo hướng tiếp cận NL, với cách sử dụng BTVL theo hướng tiếp cận nộidung mà GV đã sử dụng trong nhiều năm qua là không còn phù hợp, tính hiệu quảtrong việc hình thành và phát triển NL GQVĐ&ST của HS là không cao

Trong giai đoạn hiện nay, khi các trường THPT bắt đầu áp dụng CTGDPT(2018); việc am hiểu sâu sắc về các loại BTVL và cách sử dụng phối hợp các loại BTtrong một giờ học VL như thế nào để phát triển được NL GQVĐ&ST của HS cho hiệuquả là hết sức quan trọng, song đây vẫn còn là vấn đề chưa được giải quyết một cáchthỏa đáng và cũng là một trong những bất cập mang tính cấp thiết cần phải giải quyết

Để việc triển khai DHVL theo hướng phát triển NL GQVĐ&ST của HS đạt hiệuquả, có thể có nhiều phương án thực hiện khác nhau, trong đó việc nghiên cứu làm rõ

cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn, đề xuất những quy trình, biện pháp cụ thể về xây dựng,

sử dụng phối hợp các loại BTVL theo hướng phát triển NL GQVĐ&ST của HS là mộttrong những phương án phù hợp

Bắt đầu từ năm học 2022-2023, CTGDPT (2018) và sách giáo khoa mới đượctriển khai ở khối lớp 10 bậc THPT Đây là năm học mà cả GV và HS sẽ đều có những

bỡ ngỡ, khó khăn ban đầu khi chuyển từ cách dạy và cách học từ CTGDPT cũ (2006)sang CTGDPT (2018) theo hướng tiếp cận NL ở tất cả các bộ môn, và môn VL cũngkhông phải là ngoại lệ Theo đó, việc nghiên cứu cơ sơ lý luận, cơ sở thực tiễn, đề xuấtnhững quy trình, biện pháp cụ thể về vấn đề xây dựng, sử dụng phối hợp các loạiBTVL theo hướng phát triển NL GQVĐ&ST của HS như đã nêu và vận dụng ngayvào đối tượng HS lớp 10 là có tính thời sự và cấp thiết Ngoài ra, so với các nội dungkhác trong chương trình VL lớp 10, “Động lực học” là phần nội dung nằm ở phần đầucủa chương trình VL THPT, có kiến thức tương đối phong phú, nhiều nội dung kiếnthức gắn với đời sống, do đó có thể dựa trên những kiến thức này để xây dựng các loạiBTVL một cách đa dạng, giúp cho việc minh họa về việc sử dụng phối hợp các loạiBTVL trong tổ chức DH phát triển NL GQVĐ&ST của HS một cách rõ nét hơn

Căn cứ vào những chủ trương lớn của Đảng, Nhà nước và của ngành Giáo dục,nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới PPDH nói chung và DHVL nói riêng,

đồng thời căn cứ vào khả năng của bản thân, chúng tôi chọn đề tài: “Sử dụng phối hợp các loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học “Động lực học” Vật lí 10 Trung học phổ thông”.

2 Phạm vi nghiên cứu

- Về kiến thức: Mạch nội dung kiến thức bám sát CTGDPT môn VL (2018), tập

trung vào chương “Động lực học” VL 10 THPT; Thứ tự bài DH sử dụng theo sáchgiáo khoa VL10 của nhóm tác giả “Kết nối tri thức”

- Về thời gian: Tiến hành nghiên cứu từ năm 2018 đến 2024 Thời gian nghiên

cứu nằm trong giai đoạn giao thời giữa việc các trường THPT vẫn sử dụng CTGDPT

cũ (2006) và Bộ Giáo dục và Đào tạo tiếp tục hoàn thiện, ban hành CTGDPT mới(2018), bắt đầu triển khai ở khối lớp 10 từ năm học 2022 - 2023

- Về không gian nghiên cứu: Khảo sát thực trạng tại một số trường THPT thuộc

khu vực miền Trung và Tây nguyên; Thực nghiệm sư phạm triển khai trên địa bàn tỉnhQuảng Ngãi

3 Mục tiêu của đề tài

- Xác định được quy trình xây dựng và sử dụng phối hợp các loại BT theo hướngphát triển NL GQVĐ&ST của HS trong DH VL;

- Xây dựng các BTVL, thiết kế tiến trình DH một số bài DH chương “Động lựchọc” VL 10 nhằm phát triển NL GQVĐ&ST của HS

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được quy trình xây dựng và sử dụng phối hợp các loại BT theo địnhhướng phát triển NL GQVĐ&ST, đồng thời vận dụng được vào DH VL thì sẽ pháttriển được NL GQVĐ&ST, qua đó nâng cao kết quả học tập của HS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được những mục tiêu đặt ra, chúng tôi thực hiện 6 nhiệm vụ sau:

Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu tổng quan những quan điểm khoa học của các tác giả

trong nước và nước ngoài về NL, NL GQVĐ&ST của HS; BTVL và cách sử dụngBTVL nhằm phát triển NL nói chung và NL GQVĐ&ST nói riêng

Nhiệm vụ 2: Nghiên cứu cơ sở lí luận các vấn đề:

- Bản chất, cấu trúc NL GQVĐ&ST của HS; Xây dựng các tiêu chí đánh giá NLGQVĐ&ST của HS

- BT và cách sử dụng phối hợp các loại BT nhằm phát triển NL GQVĐ&ST của

HS trong DH VL

- Những yếu tố Tâm lí học, Giáo dục học, Triết học tác động đến quá trình tổchức DH VL theo hướng phát triển NL GQVĐ&ST của HS

Nhiệm vụ 3: Nghiên cứu cơ sở thực tiễn thông qua điều tra khảo sát GV và HS tại

một số trường THPT khu vực Miền Trung - Tây nguyên và một số địa phương khác vềviệc xây dựng, sử dụng BTVL nhằm phát triển NL GQVĐ&ST của HS

Nhiệm vụ 4: Đề xuất quy trình xây dựng và xây dựng các BT theo hướng phát

triển NL GQVĐ&ST của HS

Nhiệm vụ 5: Đề xuất quy trình sử dụng phối hợp các loại BTVL theo hướng phát

triển NL GQVĐ&ST của HS; Thiết kế các tiến trình DH cụ thể, vận dụng vào DHchương “Động lực học” VL 10 THPT

Nhiệm vụ 6: Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết

khoa học và tính khả thi của đề tài

6 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động DH VL lớp 10 THPT thông qua việc sử dụng phối hợp các loại BTtheo hướng phát triển NL GQVĐ&ST của HS

7 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài luận án, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp nghiêncứu phổ biến trong nghiên cứu khoa học giáo dục

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chính sách của Nhà nước và của Bộ Giáodục và Đào tạo về đổi mới giáo dục, đổi mới PP DH để làm cơ sở cho việc định hướngnội dung và đảm bảo tính khả thi của đề tài

- Nghiên cứu các tài liệu về PP nghiên cứu khoa học giáo dục để định hướng vậndụng các PP trong quá trình triển khai nghiên cứu

- Nghiên cứu các công trình khoa học (các giáo trình, bài báo khoa học, đề tàikhoa học, luận án .) trong nước và nước ngoài; nghiên cứu CTGDPT tổng thể,CTGDPT môn VL (2018), để làm rõ cơ sở lí luận trong việc phát triển NL GQVĐ&STcủa HS thông qua sử dụng BTVL

- Nghiên cứu tài liệu giáo khoa, tài liệu về BTVL để định hướng xây dựng BT và

sử dụng phối hợp các loại BT nhằm phát triển NL GQVĐ&ST của HS

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng phiếu điều tra trực tiếp và trực tuyến kết hợp với phỏng vấn, trao đổinhằm tìm hiểu thực trạng ở một số trường THPT về:

- Nhận thức và hành vi của GV và HS trong điều kiện tổ chức dạy và học thực tế,làm cơ sở xây dựng các biện pháp sử dụng phối hợp loại BT nhằm phát triển NLGQVĐ&ST của HS

- Hình thức tổ chức DH VL theo hướng phát triển NL GQVĐ&ST mà GV đang

Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực Lí luận và PP DH VL để hoàn thiện các quytrình và các tiêu chí đánh giá NL GQVĐ&ST

7.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức thực nghiệm sư phạm hai vòng độc lập để kiểm chứng giả thuyết khoahọc và tính khả thi của đề tài

Trong quá trình xử lí số liệu, chúng tôi sử dụng phần mềm SPSS, các phươngpháp thống kê toán học như phương pháp thống kê mô tả, thống kê kiểm định và cácthang đo đánh giá định lượng mức độ phát triển NL GQVĐ&ST của HS để trình bàykết quả thực nghiệm sư phạm

8 Những đóng góp mới của luận án

8.1 Về mặt lí luận

Góp phần hoàn thiện và làm rõ thêm cơ sở lí luận, bao gồm:

- Bản chất, cấu trúc NL GQVĐ&ST của HS

- Đặc điểm các loại BT và vai trò của chúng đối với sự phát triển NL GQVĐ&STcủa HS trong DHVL

- Quy trình xây dựng BTVL theo hướng phát triển NL GQVĐ&ST của HS

- Quy trình và các biện pháp và sử dụng phối hợp các loại BT theo hướng pháttriển NL GQVĐ&ST trong DH VL

- Tiêu chí đánh giá NL GQVĐ&ST của HS thông qua việc sử dụng phối hợp cácloại BT theo hướng phát triển NL GQVĐ&ST của HS trong DH VL ở trường THPT

- Xây dựng 06 tiến trình DH có sử dụng phối hợp các loại BT nhằm phát triển

NL GQVĐ&ST của HS thuộc chương “Động lực học” VL 10 THPT

9 Cấu trúc luận án

Luận án gồm 3 phần chính, bao gồm:

- Phần mở đầu

- Phần nội dung (gồm 4 chương):

Chương 1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Chương 2 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng phối hợp các

loại bài tập theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinhtrong dạy học vật lí

Chương 3 Xây dựng và sử dụng phối hợp các loại bài tập trong dạy học chương

“Động lực học” Vật lí 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo củahọc sinh

Chương 4 Thực nghiệm sư phạm

- Phần kết luận và kiến nghị

Ngoài ra còn có các phần khác:

+ Tài liệu tham khảo;

+ Danh mục các công trình nghiên cứu của tác giả;

+ Danh mục các bảng, biểu đồ, sơ đồ, đồ thị, hình vẽ

+ Phần phụ lục

NỘI DUNG Chương 1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Theo nhiều nguồn tài liệu khác nhau, có thể thấy ở trong nước và nước ngoài đã

có nhiều công trình nghiên cứu về NL và các giải pháp phát triển NL của HS trong DH

VL Dưới dây, chúng tôi tập trung đề cập một số công trình nghiên cứu theo hai vấn đềchính, đó là những nghiên cứu về việc phát triển NL nói chung và NL GQVĐ&ST nóiriêng trong DH và những nghiên cứu về BT, cách sử dụng BT nhằm phát triển NLGQVĐ&ST của HS trong DH VL

1.1 Những nghiên cứu về việc phát triển năng lực, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

Từ những năm cuối của thế kỷ XX, NL của HS và DH theo hướng phát triển NLcủa HS đã được đề cập đến và nay đã trở thành xu hướng giáo dục mang tính quốc tế.Ngay từ khi chuẩn bị bước vào thế kỷ XXI, UNESCO đã thành lập nhóm chuyêntrách nghiên cứu về giáo dục cho thế kỷ XXI Năm 1996, Chủ tịch Ủy ban UNESCO

về Giáo dục cho thế kỷ XXI Jacques Delors đã công bố bản báo cáo có tiêu đề

“Learning: The Treasure Within” (Giáo dục: Kho tàng tiềm ẩn), trong đó đã khẳng

định vai trò cơ bản của giáo dục trong sự phát triển của xã hội và của mỗi cá nhân,đồng thời đưa ra “Bốn trụ cột của giáo dục”: Học để biết; Học để làm; Học để tồn tại;Học để chung sống [63]

Cũng từ những năm đầu thế kỷ XXI, các nước trong khối EU đã phân tích, bàn

luận nhiều về khái niệm “NL chính” (key competence) và nhận định “Để chuẩn bị cho thế hệ trẻ thành công khi đối mặt với những thách thức của xã hội thông tin và nhận thức được tối đa lợi ích từ những cơ hội mà xã hội đó tạo ra, đã trở thành mục tiêu quan trọng của hệ thống giáo dục chấu Âu Nó định hướng cho sự thay đổi chính sách giáo dục, xem xét lại nội dùng chương trình và phương pháp dạy - học Điều đó chắc chắn càng làm gia tăng sự chú ý tới các NL cơ bản, cụ thể là những NL hướng vào cuộc sống với mục đích suốt đời tham gia xã hội học tập một cách tích cực” [77] Phân tích về NL, F.E Weinert cho rằng: “NL được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hay những kỹ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”, Còn J.Coolahan thì cho rằng NL được xem như là

“những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người, được phát triển thông qua thực hành giáo dục” [77].

Nhiều công trình nghiên cứu cho rằng, phân loại NL là một vấn đề phức tạp, nóphụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại, nhưng tựu trung lại có thể thấy hai loại

chính, đó là những NL chung (general competence) và những NL cụ thể (specific competence) Trong đó, NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu, để con người có thể

khái niệm NL chính cũng được nhiều nước trong khối EU sử dụng với những thuật

ngữ khác nhau như: NL nền tảng (socles de compétences), NL chủ yếu (essential competencies), kĩ năng chính (key skills), kĩ năng cốt lõi (core skills), NL cơ sở (basic competencies), khả năng/phẩm chất chính (key qualifications), kĩ năng chuyển giao được (key transferable skills),… Theo quan điểm của EU, mỗi NL chung cần:

(a) Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng;

(b) Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn

NL môn học cụ thể (Subject-Specific competencies) để phân biệt với NL chung hay

- Tương tác trong các nhóm không đồng nhất, bao gồm: khả năng duy trì các mốiquan hệ tốt với những người khác; khả năng hợp tác; khả năng giải quyết các xung đột[78];

- Khả năng hành động tự chủ bao gồm: khả năng hành động trong các nhóm phứchợp; khả năng tổ chức, thực hiện các kế hoạch về cuộc sống, dự án cá nhân; khả năngnhận thức quyền, lợi ích, giới hạn và nhu cầu cá nhân [91]

Các tài liệu của Diễn đàn kinh tế thế giới (WEF) đưa ra 3 nhóm kĩ năng (Skills)

của thế kỉ XXI là học vấn nền tảng, năng lực và phẩm chất:

- Học vấn nền tảng (Foundational Literacies) bao gồm: học vấn nền tảng về đọc

và viết, học vấn nền tảng về tính toán, học vấn nền tảng về khoa học, học vấn nền tảng

về công nghệ thông tin, học vấn nền tảng về tài chính, văn hóa nền tảng về công dân

và xã hội;

- Năng lực (Competencies) bao gồm: tư duy phản biện/giải quyết vấn đề, sáng

tạo, giao tiếp, hợp tác;

- Phẩm chất (Character Qualities) bao gồm: ham hiểu biết, sáng kiến, kiên

trì/dũng cảm, ứng dụng, lãnh đạo, hiểu biết về xã hội và văn hóa

Có thể thấy dù cách diễn đạt có khác nhau, nhưng các cách hiểu trên đều có điểmchung, đó là nói đến NL là phải nói đến khả năng thực hiện, tức là phải biết làm chứkhông chỉ biết và hiểu Điều đó cũng thể hiện trong CTGDPT của của một số nước,chẳng hạn:

- CTGDPT của Indonesia đã xác định: “NL (competence) là những kiến thức (knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục

có thể giúp một người trở nên có NL, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kỹ năng và các giá trị cơ bản” (Puskur, 2002a) Trong đó, NL đề cập đến khả

năng của HS khi làm một công việc nào đó trong những bối cảnh khác nhau; NL thểhiện kinh nghiệm học tập, ở đó HS phải là người thành thạo; kết quả học tập theo NLthể hiện ở việc giải thích sự vật thông qua phương pháp học tập của HS; những HS có

NL khi làm một việc gì đó cần xác định rõ khả năng trong một tiêu chuẩn rộng, có thểđạt được kết quả thông qua việc thực hiện và có thể đo đếm được [75]

- CTGDPT của New Zealand cũng định nghĩa một cách ngắn gọn và khá đầy đủ

trong nội hàm của nó: “NL là một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào đó” [98].

Trong các NL chung, nhiều tổ chức giáo dục trên thế giới và các nhà khoa họcgiáo dục rất quan tâm đến NL GQVĐ&ST của con người Đầu thế kỉ XXI, nhìn chungcộng đồng giáo dục quốc tế đã đồng thuận với định nghĩa về NL giải quyết vấn đề do

Jean – Paul Reff, Anouk Zabal, Christine Blech (2006) nêu ra: “Giải quyết vấn đề là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thường không có sẵn Người giải quyết vấn đề có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được

nó Sự am hiểu tình huống vấn đề và lí giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình giải quyết vấn đề” [94]

Phát triển NL GQVĐ&ST ở HS thông quan rèn luyện và phát triển các kĩ năngtương ứng đã là trọng tâm của nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục Nhóm tác giảSandoval và Reiser và một số nhóm tác giả khác (Strobel và Van Barneveld; Runco vàJaeger) đều cho rằng có nhiều cách tiếp cận khác nhau để phát triển các kỹ năng này,bao gồm học tập dựa trên vấn đề, dựa trên yêu cầu và học tập dựa trên dự án, để thuhút HS tham gia học tập tích cực, khuyến khích tư duy phản biện và giải quyết vấn đề,đồng thời thúc đẩy sự sáng tạo của HS Ngoài phương pháp DH người ta cũng pháthiện ra các yếu tố khác có ảnh hưởng đến sự phát triển các kỹ năng giải quyết vấn đề

và sáng tạo ở HS bao gồm các đặc điểm cá nhân như động lực, khả năng tự điều chỉnh

Tác giả Ian Roberson ở đại học Luton Anh với cuốn sách “Problem Solving”,

được công bố trên Taylor & Francis e-Library năm 2003 đã đề cập tới 3 vấn đề quantrọng liên quan đến NL GQVĐ&ST: Làm thế nào chúng ta tạo ra tình huống của mộtvấn đề; chiến lược giải quyết vấn đề khi chưa có phương án mẫu và mức độ vận dụngthông tin hoặc vận dụng kĩ năng đã học trong một bối cảnh nào đó [79] Trong khi đó,Tsai M.H và Tang Y.C cho rằng kỹ năng giải quyết vấn đề liên quan đến các quá trìnhnhận thức, chẳng hạn như tư duy phản biện, ra quyết định và lập luận logic Nếu HSđược rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề thì việc giải quyết các vấn đề trong học tập

và trong cuộc sống sẽ tốt hơn và hiệu quả hơn [99]

Trong bài viết “Fostering creativity as a problem-solving competence through design: Think-Create-Learn, a tool for teachers” (Thúc đẩy tính sáng tạo như một năng lực giải quyết vấn đề thông qua thiết kế: Tư duy – sáng tạo – học, một công cụ dành cho giáo viên), đăng trên Thinking Skills and Creativity 39, 100761, các tác giả

M Belén Calavia, Teresa Blanco, Roberto Casas đã đề xuất phương pháp Nghĩ Tạo Học (TCL) nhằm thúc đẩy sự sáng tạo của HS trong lớp học thông qua thiết kế quátrình giải quyết vấn đề, đồng thời xác định 15 yếu tố được xem xét trong việc tạo racác nguồn lực mới thúc đẩy sự sáng tạo như một kỹ năng giải quyết vấn đề, trong đóđáng chú ý là các yếu tố về tính thực tiễn, không khí học tập, động lực học tập, khảnăng phân tích, khả năng hợp tác, phát huy nội lực, tính linh hoạt, khả năng đánh giá

-và tự đánh giá [85]

Nói về cách cải thiện khả năng giải quyết vấn đề của HS, trong bài viết Training

of self-regulatory and problem-solving competence (Luyện tập khả năng tự điều chỉnh

và khả năng giải quyết vấn đề), các tác giả Franziska Perels, Tina Gurtle, Bernhard

Schmitz cho rằng sự kết hợp giữa việc áp dụng chiến lược tự điều chỉnh phương án vàthực hiện phương án giải quyết vấn đề sẽ đem lại hiệu quả tốt trong quá trình lèn luyệnkhả năng giải quyết vấn đề của HS, đặc biệt là trong việc nâng cao năng lực GQVĐ sovới việc thực hiện các phương án có sẵn Việc thực hành các hoạt động giải quyết vấn

đề và tự điều chỉnh phương án giải quyết vấn đề, cũng như sự kết hợp linh hoạt của cả

và Sternberg, thì sự sáng tạo liên quan đến các yếu tố nhận thức và tính cách, bao gồm

sự cởi mở để trải nghiệm, sự tò mò và sẵn sàng chấp nhận rủi ro [76]

Bên cạnh đó, PISA 2012 hướng đến việc giải quyết vấn đề mang tính tương tác

(interactive problem solving - IPS): “Giải quyết vấn đề là NL của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà các phương pháp của giải pháp đó không phải ngay lập tức có thể nhìn thấy rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như một công dân có tính xây dựng và biết suy nghĩ” Ở PISA 2015 đã chuyển sang nhấn mạnh tính hợp tác “là NL cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào một quá trình mà hai hay nhiều đối tác cố gắng giải quyết vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cùng đi đến một giải pháp” [93].

Điểm chung trong các nghiên cứu nêu trên là việc đưa ra khái niệm, cách hiểu vềbản chất của NL giải quyết vấn đề, mà chưa gắn liền “giải quyết vấn đề” với “sángtạo” thành một NL có tính thống nhất Tuy nhiên cũng có một số tác giả xem xét “giảiquyết vấn đề” và “sáng tạo” một cách đồng thời như Gick và Holyoak đã cho rằng giảiquyết vấn đề và sáng tạo là hai thành phần quan trọng cần có để thành công trong họctập và trong cuộc sống Giải quyết vấn đề được định nghĩa là “một quá trình nhận thứcđược sử dụng để xác định, phân tích và giải quyết vấn đề” [71], còn theo Amable thìsáng tạo đề cập đến "việc tạo ra các ý tưởng hoặc sản phẩm vừa mới lạ vừa phù hợp"[55] Trong những nghiên cứu của mình, các tác giả Cropley và Molnár đã gợi ý rằng

“giải quyết vấn đề” và “sáng tạo” có thể được kết nối rất tốt với nhau và những cánhân sáng tạo là những người giải quyết vấn đề tốt hơn [84] [58] Quan niệm ấy rấtphù hợp với những nhận định của Kaufman và các cộng sự khi cho rằng GQVĐ&STđược coi là những kỹ năng cần thiết để thành công trong nhiều lĩnh vực công việc vàcuộc sống Giải quyết vấn đề liên quan đến khả năng phân tích các tình huống phứctạp, xác định vấn đề và đưa ra các giải pháp hiệu quả Kỹ năng giải quyết vấn đề và sựsáng tạo có liên quan mật thiết với nhau HS trung học có kỹ năng giải quyết vấn đề tốtthường thể hiện mức độ sáng tạo cao hơn Những học sinh thành thạo trong việc giảiquyết vấn đề có nhiều khả năng tạo ra những ý tưởng và giải pháp sáng tạo cho cácvấn đề và liên quan tích cực đến thành tích học tập [76]

Vấn đề tổ chức DHVL và đánh giá quá trình học tập của HS như thế nào để việcphát triển NL cho HS đạt hiệu quả cũng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm Trong

bài viết “Assessment and teacher autonomy” (Đánh giá và vấn đề tổ chức DH của

GV) đăng trên Tạp chí giáo dục Cambirdge, số 20, các tác giả Clem Adelman, David

King, Veronica Treacher đã nghiên cứu về cách đánh giá hiệu quả của việc tổ chứchoạt động của GV (phương pháp, kĩ thuật tổ chức DH thích hợp với mỗi loại kiến thức

để hoạt động dạy và học đạt hiệu quả cao, vai trò của GV, vai trò của người học cầnđược xác định rõ trong mỗi hoạt động) [54] Cùng vấn đề này, tại Hội nghị quốc tế vềkhoa học giáo dục do Viện phát triển Giáo dục Hàn Quốc tổ chức năm 1997, tác giảAikenhead Glen đã công bố nghiên cứu của mình về khung đánh giá chung và các tiêuchí đánh giá hoạt động dạy và học trong một lớp học một cách cụ thể thông qua bài

viết “A famework for reflecting on assessment and evaluation” [72]; Trong bài viết

“The Impact of Classroom Evaluation Practices on Student” (Tác động của việc đánh giá lớp học đối với HS) đăng trên tạp chí Nghiên cứu giáo dục của Hiệp hội nghiên

cứu giáo dục Mỹ, tác giả Terence J Crooks đã phân tích, tóm tắt kết quả từ 14 lĩnhvực nghiên cứu cụ thể về mối quan hệ giữa đánh giá của GV và kết quả học tập của

HS Kết luận chính là đánh giá của GV tác động trực tiếp và mạnh mẽ (có thể là tíchcực hay tiêu cực) đến kết quả học tập của HS, do đó việc đánh giá của GV cần đượclên kế hoạch và thực hiện chu đáo [60]

Các tác giả John J Hoover và James R Patton cũng công bố những kết quảnghiên cứu quan trọng về vấn đề về bồi dưỡng kĩ năng học tập cho HS [74]; các tácgiả Philip Bell, Bruce Lewenstein, Andrew W Shouse, and Michael A Feder trong

nội dung nghiên cứu “Learning Science in Informal Environments: People, Places, and Pursuits” ở Học viện quốc gia báo chí, Wasington DC cũng khẳng định việc hình

thành và phát triển cho HS NL tìm hiểu tự nhiên từ trên ghế nhà trường là việc làm cầnthiết và tác động trực tiếp đến sự phát triển kinh tế xã hội trong tương lai Ngoài ra,các tác giả William Dylan và Paul Black lại có cách tiếp cận khác khi chỉ ra nhữngbằng chứng vững chắc về các hoạt động tổ chức DH được thiết kế theo hướng tăngcường các phản hồi, câu trả lời của HS thì chất lượng học tập của HS được tăng lênđáng kể; hiệu quả của hoạt động dạy và học còn được nâng cao khi người học tự nhậnthức được vai trò của cá nhân và có khả năng tự đánh giá bản thân trong quá trình họctập [64]

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước

Tại Việt Nam, những nghiên cứu về NL và DH theo định hướng phát triển NL đãđược nhiều nhà nghiên cứu khoa học giáo dục quan tâm, nhiều công trình nghiên cứu

đã được triển khai và đạt được những thành công nhất định

Tháng 12/2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành CTGDPT mới Căn cứ vàonội dung các NL cốt lõi ghi trong Chương trình, có thể thấy 3 NL chung và 7 NL đặcthù mà CTGDPT 2018 nêu ra, về cơ bản phù hợp với quan niệm và danh sách các NLcốt lõi được xác định trong các tài liệu đã dẫn của OECD, EU và WEF Từ định nghĩa

NL trong CTGDPT 2018, có thể rút ra 3 đặc điểm chính của NL là:

học;

- NL là sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện của người

- NL là kết quả huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá

nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí ;

- NL được hình thành, phát triển thông qua hoạt động và thể hiện ở sự thành côngtrong hoạt động thực tiễn

Qua phân tích một số công trình nghiên cứu, có thể thấy đặc điểm chung dễ nhận

ra trong nhiều công trình nghiên cứu đã công bố tập trung vào hai hướng chính:

- Hướng thứ nhất là tổng hợp cơ sở lý luận về NL và DH phát triển NL nói chungthể hiện thông qua các giáo trình, tài liệu tham khảo, bài giảng ;

- Hướng thứ hai là đề xuất các biện pháp nhằm phát triển một NL cụ thể cho HStrong quá trình tổ chức DHVL thông qua các đề tài nghiên cứu khoa học, luận án tiến

sĩ, luận văn thạc sĩ

Tác giả Lê Văn Giáo cùng các cộng sự cho rằng, NL HS là khả năng huy độngtổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác như hứng thú,niềm tin, ý chí để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhấtđịnh NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hành động của cánhân đó khi giải quyết các vấn đề cuộc sống Cũng theo tác giả Lê Văn Giáo, có thểxem xét riêng một cách tương đối phẩm chất và NL nhưng NL hiểu theo nghĩa rộng(NL người) bao gồm cả phẩm chất và các NL hiểu theo nghĩa hẹp [13] Có nhiều loại

NL khác nhau, nên việc mô tả cấu trúc và các thành phần của NL cũng khác nhau Cấutrúc chung của NL được mô tả là sự kết hợp của:

- NL chuyên môn (Professional Competence),

- NL phương pháp (Methodical Competence),

- NL xã hội (Social Competence),

- NL cá thể (Individual Competence).

Sự kết hợp các NL này sẽ đưa đến NL hành động Cấu trúc NL trên đây là môhình chung và có thể được cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệpkhác nhau Mô hình 4 NL trên phù hợp với mô hình 4 trụ cột giáo dục của UNESCO:

4 thành phần NL 4 trụ cột giáo dục của UNESCO

nhận thức cho HS trong DH VL THPT theo hướng phát triển NL giải quyết vấn đề với

sự hỗ trợ của máy vi tính, trong đó đã làm rõ các đặc trưng của hoạt động nhận thức

VL, các kỹ năng cần thiết để phát triển NL giải quyết vấn đề của HS; đề xuất tiến trình

tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo hướng phát triển NL giải quyết vấn đề, đồngthời làm rõ vai trò và cách sử dụng máy vi tính để hỗ trợ cho việc tổ chức hoạt độngnhận thức cho HS trong DH VL theo hướng phát triển NL giải quyết vấn đề [23].Cùng nghiên cứu theo hướng phát triển NL giải quyết vấn đề cho HS, trên cơ sởtổng hợp, phân tích một số công trình nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề trong

và ngoài nước, tác giả Dương Đức Giáp đã trình bày trong luận án“Phát triển NL giải quyết vấn đề của HS trong dạy học một số kiến thức về Từ trường và Cảm ứng điện từ Vật lí 11 qua sử dụng phối hợp thí nghiệm với phương tiện trực quan” những cơ sở lí

luận về phát triển NL giải quyết vấn đề của HS trong DH VL; đề xuất các biện pháp,quy trình tổ chức DH theo hướng phát triển NL giải quyết vấn đề của HS thông qua sửdụng phối hợp thí nghiệm và phương tiện trực quan …[14] Nghiên cứu về phát triển

NL sáng tạo của HS, trong luận án Tiến sĩ “Tổ chức dạy học chương “Các định luật bảo toàn” vật lí 10 THPT theo định hướng phát triển NL sáng tạo cho HS” của mình,

tác giả Đỗ Hùng Dũng cũng đã đề xuất các biện pháp, quy trình tổ chức DH nhằmphát triển NL sáng tạo cho HS trong DH VL [10]

Nhìn chung, với những mục tiêu nghiên cứu khác nhau, trong các công trìnhnghiên cứu của các tác giả nêu trên cũng vẫn chỉ tập trung vào NL giải quyết vấn đềhoặc NL sáng tạo, mà chưa gắn “giải quyết vấn đề” với “sáng tạo” như một NL thốngnhất

Với những nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập của HS theo hướng tiếp cậnphát triển NL, tác giả Phạm Xuân Quế cùng với các cộng sự đã biên soạn tài liệu tậphuấn về kiểm tra, đánh giá trong quá trình DH theo định hướng phát triển NL của HSmôn VL cấp THPT dùng cho GV [38] Mặc dù tài liệu tập huấn được xuất bản từ năm

2014 (trước khi Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành CTGDPT 2018), nhưng những quanđiểm về kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển NL vẫn còn nguyên giá trị vàphù hợp với quan điểm đánh giá NL hiện nay

cụ để đánh giá NL của HS trong DH VL.

Vấn đề tổ chức DH theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức, phát triển NLcho HS cũng được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu Chẳng hạn như công

trình nghiên cứu đã được xuất bản dưới dạng giáo trình, sách tham khảo như: “Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học vật lí ở trường phổ thông” của tác giả Đỗ Hương Trà [45]; “Dạy học phát triển năng lực môn vật lí” của các tác giả Đỗ Hương

Trà, Nguyễn Văn Biên, Tưởng Duy Hải, Phạm Xuấn Quế, Dương Xuân Quý [46];

“Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học” của các tác giả Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà [4]; “Hướng dẫn dạy học môn vật lí theo CTGDPT mới” của các tác giả Nguyễn Văn Khánh (chủ biên), Lê Đức Ánh, Đoàn Thị Hải Quỳnh, Đỗ Thanh Hữu [28]; “Lí luận dạy học hiện đại, cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học” của các tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường

[34] Hầu hết các công trình nghiên cứu nêu trên đều làm rõ bản chất của NL nóichung và NL GQVĐ&ST nói riêng, đồng thời giới thiệu một số phương pháp và kỹthuật dạy học hiện đại theo hướng phát triển NL HS Đây là những nguồn tư liệu cógiá trị khoa học và có thể vận dụng trong nghiên cứu và triển khai DH nhằm phát triển

NL của HS trong thực tiễn

Nhìn chung, các vấn đề về NL và DH phát triển NL đã được rất nhiều nhà khoahọc giáo dục trong và ngoài nước quan tâm, tuy nhiên do những mục tiêu nghiên cứuriêng của các tác giả, mà các công trình nghiên cứu thường chỉ tập trung vào nhữngvấn đề cụ thể nhất định nào đó và rất khó có thể sắp xếp theo một logic có tính thốngnhất cao

1.2 Những nghiên cứu về bài tập và sử dụng bài tập trong dạy học vật lí nhằm phát triển năng lực của học sinh

1.2.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

Phân tích về BT và vai trò của các loại BTVL đối với việc phát triển NL của HS,nhiều tác giả ở nước ngoài đã có những công trình nghiên cứu riêng rất đáng quan tâm

và có thể sử dụng hiệu quả trong DH VL ở trường phổ thông theo hướng phát triển NLcủa HS

Theo một số nhóm nghiên cứu (Adams và Wieman; Crouch & Mazur) thì BTVL

là phương tiện không thể thiếu trong DH nhằm phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề vàsáng tạo của HS VL là một môn học đòi hỏi kỹ năng tư duy phản biện và giải quyết

vấn đề, việc sử dụng các BT nói chung và BT giải quyết vấn đề có thể giúp HS pháttriển những kỹ năng này [53] [57] Kết quả nghiên cứu của một số nhóm tác giả khácnhư Dancy và Henderson, Freeman ) cũng đã khẳng định rằng các BTVL tập trungvào hiểu khái niệm, giải quyết vấn đề và kỹ năng suy luận có thể phát triển tốt NLGQVĐ&ST và làm gia tăng đáng kể động lực học tập của HS [61] [70] [73]

Trong khi đó, bàn về hiệu quả của việc sử dụng các BTVL trong việc phát triểncác kỹ năng giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS, Crouch & Mazur cho rằng việc pháttriển NL GQVĐ&ST của HS có sự phụ thuộc rất lớn vào chất lượng của các BT vàcách thức, phương pháp sử dụng các BT ấy trên lớp [57] [70]

Nghiên cứu về các BTVL, Revilla Muñoz và các cộng sự cho rằng những BT cóyêu cầu kỹ năng tư duy bậc cao và tính sáng tạo (chẳng hạn như bài toán mở và thửthách thiết kế ) khi sử dụng hợp lí sẽ mang lại hiệu quả hơn những BTVL thôngthường trong việc phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề và tính sáng tạo [87]

Các tác giả Kathleen A Marrs, Robert E Blake, Andrew D Gavrin khi phân tích

về vai trò của BT khởi động đã cho rằng, việc sử dụng các BT khởi động là một công

cụ lý tưởng để đánh giá kiến thức và hiểu biết trước đó (hiểu đúng hoặc hiểu sai) vềmột khái niệm trước chủ đề được trình bày trong bài học, đồng thời củng cố nội dunghọc tập và làm gia tăng tính tích cực trong học tập của HS [83]

Tác giả Paul J Francis, (Đại học quốc gia Úc), Aidan Byrne (Hội đồng nghiêncứu Úc) lại có cách nhận định riêng về việc việc sử dụng BT đóng vai trong DH VL,theo đó loại BT này có thể làm sinh động bài giảng, giúp HS hiểu sâu hơn và gia tăngđáng kể mức độ tương tác giữa các HS trong lớp học, tạo sự hứng thú cho HS và pháttriển được NL giao tiếp và hợp tác cũng như NL giải quyết vấn đề của HS Mục đíchcủa BT này là cố gắng làm cho mọi HS trong lớp suy nghĩ tích cực hơn về những gì họđang học [67], [68]

Trong công bố khoa học “Simulation of General Physics laboratory exercise” về

phân tích về BT thí nghiệm, các tác giả P Aceituno, J Hernández - Aceituno và A.Hernández - Cabrera khẳng định: BT thí nghiệm là một phần quan trọng trong DH VLphổ thông Ưu điểm của việc đưa các BT này thấy rõ ngay từ lần đầu tiên khi HS tiếpxúc với kiến thức VL ở trường phổ thông; chúng không chỉ giúp hiểu rõ hơn các kháiniệm VL mà còn giúp HS học cách xử lý đúng các dụng cụ đo lường và xử lý dữ liệuthực nghiệm [52]

Cùng với một số tác giả khác có cùng hướng nghiên cứu về BT đồ thị, tác giảScott Bonham có cách nhìn cụ thể hơn về vai trò của BT đồ thị, đó chính là các biểu

diễn trực quan, có vai trò quan trọng trong phân tích và giao tiếp khoa học: “Chúng là những công cụ DH hữu hiệu; người ta chỉ cần nghĩ đến sức mạnh của đồ thị chuyển động thời gian thực, sơ đồ vật thể tự do phổ biến và sơ đồ mạch trong việc giúp học sinh nắm bắt các khái niệm và phân tích các tình huống cụ thể” [56].

Merisa NS, A.Halim, Elmi Mahzum cho rằng, việc sử dụng các mô hình giảiquyết vấn đề (Chiến lược Minnesota) cũng rèn luyện cho HS tư duy phản biện, bằngcách sử dụng các biến độc lập khác nhau Rahmad và cộng sự (2014) cho rằng, môhình tiếp cận khoa học dựa trên việc giải các BTVL có thể rèn luyện tư duy phản biệncủa HS nhiều hơn Ngoài ra, việc vận dụng các PP nghiên cứu khoa học áp dụng trong

mô hình giải BTVL cũng mang lại kết quả học tập của HS tốt hơn [86] Bên cạnh đó,các tác giả Eugenia Etkina, Michael Gentile (Đại học bang New Jersey), Aaron

Warren (Đại học Purdue Northwest) khi nghiên cứu về “Vai trò của mô hình” (The role of models in physics instruction) đã phân tích chi tiết việc sử dụng mô hình cũng

như dạng BT về mô hình trong DH VL và khẳng định hiệu quả tích cực về phát triển

NL cho HS mà nó mang lại trong hoạt động dạy và học VL [66]

Phân tích về vai trò của BT định tính, các tác giả Roni Mualem, Bat Sheva Eylon

đã đề xuất “mô hình hóa các hệ thống VL” như một cách tiếp cận để phát triển hiểubiết VL về mặt định tính Các tác giả lập luận rằng trong quá trình lý tưởng hóa một hệthống phức tạp, HS có thể đưa ra cách đơn giản hóa các giả định và áp dụng cácnguyên tắc cơ bản để dự đoán hoặc giải thích các hiện tượng và hệ thống VL Điều nàyrất quan trọng, ngay cả khi HS phải giải quyết các BT định lượng, bởi vì khi giải một

BT định lượng thì bước đầu tiên bao giờ cũng phải bắt đầu bằng các phân tích mangtính định tính [88]

Khi phân tích về các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giải BTVL theo hướng pháttriển NL giải quyết vấn đề, tác giả Kristina Zuza và các cộng sự, cho rằng hạn chế củacách dạy giải BT truyền thống (HS thường sử dụng toán học và các công thức như làbước đầu tiên trong việc giải quyết các vấn đề) thực chất đã tạo ra những rào cản nhấtđịnh trong việc phát triển NL nói chung và NL GQVĐ&ST nói riêng của HS Nhữngcách hướng dẫn giải bài tập mang tính truyền thống như thế thường dẫn đến thành tíchrất hạn chế về mặt phát triển các kỹ năng liên quan đến NL giải quyết vấn đề [101].Nhận thức và hành vi của HS phổ thông trong việc giải BTVL theo hướng pháttriển NL GQVĐ&ST cũng là một trong những vấn đề là trọng tâm của một số nghiêncứu Những nghiên cứu này đã điều tra các yếu tố khác nhau ảnh hưởng đến hiệu suất

và động lực của HS trong hoạt động giải các BTVL, bao gồm kiến thức trước đây,năng lực bản thân và sự quan tâm, yêu thích môn học VL Kết quả của những nghiêncứu này đã khẳng định rằng nhận thức và hành vi của HS trong việc giải BTVL ảnhhưởng rất lớn đến việc hình thành và phát triển NL GQVĐ&ST cũng như thành tíchhọc tập của HS trong môn VL [61] [73]

Tác giả David P Maloney cho rằng, trong quá trình giải BTVL, hình thức diễnđạt lời giải của một BTVL cụ thể là rất quan trọng, nó thể hiện rõ NL giải quyết vấn đềcủa HS trong đó Nếu một HS xây dựng được một lời giải rõ ràng, logic, thì HS đóđang trên đường hình thành và phát triển NL giải quyết vấn đề tốt, nhưng nếu một HS

không diễn đạt được một lời giải hoặc diễn đạt lời giải không phù hợp thì HS ấy sẽkhông thể đạt được bất kỳ sự tiến bộ thực sự nào cho đến khi họ biểu diễn lại vấn đềmột cách chính xác hơn Hàm ý quan trọng của đặc điểm giải quyết vấn đề này là việctrình bày và biểu diễn vấn đề một cách hiệu quả chính là một trong những kỹ năng giảiquyết vấn đề quan trọng mà HS cần phải thường xuyên rèn luyện [82] Cũng phân tích

về vấn đề trình bày BTVL, các tác giả Anne J Cox, Mario Belloni, WolfgangChristian trong bài viết “Teaching Physics with Physlet®-Based Ranking TaskExercises”, cũng thống nhất quan điểm như vậy [59]

Ngoài ra, khi phân tích về tâm lí, khả năng HS, không khí lớp học những ưuđiểm của các loại BT và cách tổ chức DH theo hướng phát triển NL HS, nhóm tác giảPaul J Francis, Aidan P Byrne và nhóm tác giả Roni Mualem, Bat Sheva Eylon đềucho rằng HS phổ thông hoàn toàn có thể tiếp nhận các PP DH tích cực mà GV triểnkhai trong giờ học Nếu xây dựng được một không khí lớp học tốt, sử dụng linh hoạtcác loại BT một cách phù hợp thì sẽ phát triển được NL nói chung và NL giải quyếtvấn đề của HS [67], [88]

Các nghiên cứu về sử dụng phối hợp các loại BT cũng được một số nhà nghiêncứu quan tâm Thông thường, trong các giờ học VL ở trường phổ thông, sau khi giảithích lí thuyết, các BT được thiết lập dựa trên các ví dụ minh họa cho việc áp dụng cáckhái niệm và định luật Các BT số có công thức truyền thống thường được giải bởi GV

và HS thông qua việc thay thế trực tiếp dữ liệu trong công thức Trong công bố khoahọc của mình, tác giả Kristina Zuza và các cộng sự cho rằng các chiến lược như vậy cóthể dẫn đến việc giải quyết vấn đề một cách hời hợt và sai lầm, nên cần phối hợp cácloại BT, nhất là các BT có nội dung liên quan đến thực tế thì tính hiệu quả sẽ đượcnâng lên Một khía cạnh khác được nhấn mạnh trong nghiên cứu giải quyết vấn đề làviệc đưa ra phỏng đoán về sự phụ thuộc giữa các biến nhất định của hệ thống, giả định

về cách nó phát triển và tạo giả thuyết thông qua suy đoán sáng tạo Đó đều là nhữngkhâu cơ bản và rất quan trọng trong phương pháp luận khoa học mà nếu thiếu nó thì

HS sẽ gặp khó khăn và thậm chí không thể giải được BT [101]

Về vấn đề kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển NL của HS, Josip Slisko đã đềxuất thay đổi trọng tâm từ việc kiểm tra giá trị toán học của các kết quả tính toán sangđánh giá tính khả thi về mặt vật lí của các tình huống có vấn đề, theo đó, cần cung cấpcho HS các BT và nhiệm vụ phù hợp thì việc đánh giá sẽ chính xác và có hiệu quả hơn[96]

Đề cập đến vấn đề phát triển NL đặc thù của VL như NL tìm hiểu tự nhiên thôngqua việc sử dụng BTVL, các tác giả Ismo T Koponen (university of Helsinki), Terhi

Mantyla (university of Tampere) trong bài phân tích “Generative Role of Experiments

in Physics and in Teaching Physics: A Suggestion for Epistemological Reconstruction” (Vai trò của thí nghiệm trong VL và DH VL: Một đề xuất cho tái cấu

trúc nhận thức) đã khẳng định: Trong DHVL, thí nghiệm là phần không thể thiếu

trong việc đưa ra điểm khởi đầu của sự hình thành tri thức và khái niệm hóa Tuynhiên, nhận thức luận về các thí nghiệm thường không được giải quyết trực tiếp trongcác tài liệu giáo dục và sư phạm Do đó việc đưa thí nghiệm và loại BT thí nghiệm vào

DH VL là điều cần thiết, giúp HS có cái nhìn trực quan hơn về hiện tượng VL, pháttriển NL giải quyết vấn đề và NL đặc thù của VL [80]

1.2.2 Những nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam, đã có khá nhiều tác giả nghiên cứu vấn đề sử dụng bài tập VL gắnvới việc phát triển NL cho HS Tiêu biểu là công trình nghiên cứu được in thành sách

“Phương pháp DH truyền thống và đổi mới” của Thái Duy Tuyên do Nhà Xuất bản

Giáo dục Việt Nam phát hành [49]; Tác giả Phan Xuân Cát đề cập đến việc xây dựng

hệ thống bài tập VL để rèn luyện NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn [8] Nhiều tácgiả nghiên cứu theo hướng sử dụng BT sáng tạo để phát triển NL cho HS như Nguyễn

Thị Thanh Hường với đề tài “Sử dụng bài tập sáng tạo trong DH phần “Nhiệt học” Vật lí 10 THPT theo định hướng phát triển NL giải quyết vấn đề và sáng tạo” [26];

Tác giả Nguyễn Văn Tú nghiên cứu về vấn đề phát triển tư duy sáng tạo cho HS thôngqua việc sử dụng BT sáng tạo [48]; Các tác giả Phạm Thị Phú, Nguyễn Đình Thước

đề cập đến việc xây dựng và sử dụng BT sáng tạo về vật lí [37]

Một số tác giả khác đã nghiên cứu về việc sử dụng BT định tính trong DH VL

như Lại Thanh Hải với đề tài “Phát triển NL tư duy VL cho HS thông qua việc sử dụng bài tập định tính trong DH chương “Các định luật bảo toàn” VL 10” [15] Trong đó

các tác giả đã làm rõ cách phân loại BTVL, phân tích tầm quan trọng của BT định tínhtrong DH VL đối với sự phát triển tư duy của HS, đồng thời xác định quy trình xâydựng và sử dụng BT định tính trong DH VL Tiêu biểu trong nghiên cứu về sử dụng

BT định tính trong DHVL có tác giả Nguyễn Thanh Hải, với đề tài Luận án “Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống BT định tính trong DH Cơ học VL 10 trung học phổ thông” đã giải quyết khá triệt để việc xây dựng và sử dụng BT định tính một cách có

hiệu quả trong DH VL [19] Trên cơ sở luận án tiến sĩ, tác giả Nguyễn Thanh Hải đã

công bố công trình nghiên cứu dưới sách tham khảo “Sử dụng BT định tính và câu hỏi thực tế dùng trong DH VL” cho GV và sinh viên ngành sư phạm VL [22], bộ sách BT

định tính và câu hỏi thực tế VL bậc THPT dành cho các lớp 10, 11 và 12, trong đótrình bày nội dung nhiều BT định tính hay và thú vị làm tài liệu tham khảo tốt cho GV

và HS [16]

Ngoài ra, đề cập đến việc phát triển tư duy của HS các tác giả Nguyễn TrọngThạch, Trần Anh Tiến đã triển khai nghiên cứu theo một hướng khác, đó là thông quaviệc xây dựng và sử dụng hệ thống BT thí nghiệm trong DHVL, làm rõ cách xây dựng

BT thí nghiệm và các biện pháp sử dụng có hiệu quả các BT thí nghiệm trong DH VL

ở trường THPT [40], [44]

BT cụ thể, đồng thời khẳng định vai trò quan trọng của chúng trong việc phát triển NLcủa HS như BT đóng vai, BT định tính, BT định lượng, BT đồ thị, BT sáng tạo , một

số tác giả phân tích về cách sử dụng BT nhằm phát triển NL của HS, song cũng chỉ tậptrung vào một loại BT cụ thể mà chưa đề cập đến việc phối hợp các loại BT để pháttriển NL của HS trong DH Trong phạm vi hiểu biết của mình, chúng tôi vẫn chưa tìmthấy công trình nghiên cứu nào giải quyết trọn vẹn về vấn đề phân tích đồng thời cácloại BTVL, quy trình xây dựng BT và định hướng cách sử dụng phối hợp các loại BTnhằm phát triển NL GQVĐ&ST của HS ở trường THPT phù hợp với yêu cầu thựctiễn

1.3 Hướng nghiên cứu của luận án

Từ những phân tích, tổng hợp một số nghiên cứu trong nước và nước ngoài nêutrên, chúng tôi nhận thấy mặc dù các tác giả đều có những ý tưởng tương đồng, songkhái niệm và cấu trúc của NL GQVĐ&ST chưa có sự thống nhất Các công trìnhnghiên cứu chủ yếu tập trung vào các vấn đề lí luận chung về NL của HS Mặt khác,xuất phát từ những mục tiêu nghiên cứu riêng, nên có những đề tài nghiên cứu lại táchriêng NL giải quyết vấn đề và NL sáng tạo mà chưa gắn GQVĐ&ST thành một NLthống nhất, phù hợp với NL cốt lõi đã xác định trong CTGDPT 2018 Vấn đề phân tích

về các loại BT VL và định hướng cách sử dụng phối hợp các loại BT trong DH VLnhằm phát triển NL GQVĐ&ST của HS vẫn còn chưa được giải quyết một cách thỏađáng, trọn vẹn

Xuất phát từ mục tiêu của đề tài, căn cứ vào kết quả phân tích, tổng hợp cácnghiên cứu trong nước và nước ngoài đã nêu trên, Chúng tôi đặt ra những câu hỏinghiên cứu chính như sau:

(1) Bản chất và cấu trúc của NL GQVĐ&ST là gì? Làm thế nào để đánh giá được

Để trả lời các câu hỏi nghiên cứu nêu trên, nội dung luận án sẽ kế thừa một số kếtquả nghiên cứu có liên quan và tập trung vào nghiên cứu, giải quyết những vấn đề sau:

- Tổng hợp và khẳng định lại khái niệm NL, NL GQVĐ&ST của HS

- Làm rõ hơn cấu trúc của NL GQVĐ&ST gồm những NL thành tố nào, xác định

rõ các biểu hiện hành vi và trên cơ sở đó xây dựng thang đo để đánh giá được NLGQVĐ&ST của HS Trên cơ sở đó xây dựng các tiêu chí đánh giá mức độ phát triển

NL GQVĐ&ST của HS thông qua sử dụng phối hợp các loại BT trong DH VL

- Phân tích về các loại BTVL, làm rõ sự cần thiết phải sử dụng phối hợp các loại

BT để phát triển NL GQVĐ&ST của HS

- Xác định quy trình xây dựng và sử dụng phối hợp các loại BT theo hướng phát triển NL GQVĐ&ST của HS

- Xây dựng tiến trình tổ chức DH có sử dụng phối hợp các loại BT và vận dụngvào DH một số kiến thức chương “Động lực học” VL 10 THPT

Chương 2 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ

SỬ DỤNG PHỐI HỢP CÁC LOẠI BÀI TẬP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG

DẠY HỌC VẬT LÍ 2.1 Năng lực, năng lực giải quyết vần đề và sáng tạo của học sinh

2.1.1 Khái niệm năng lực

Như đã trình bày trong phần Tổng quan, trong khoảng vài chục năm trở lại đây,khái niệm NL đã được rất nhiều tổ chức và cá nhân các nhà nghiên cứu đề cập đến và

nó thường được sử dụng với nhiều nghĩa cụ thể, gắn với những lĩnh vực khác nhau,trong những bối cảnh hay tình huống khác nhau

Theo Từ điển Tiếng Việt thì “NL là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên

có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó” hoặc “NL là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo ra cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [36] Tuy nhiên, với những mục tiêu nghiên cứu riêng, nhiều nhà nghiên cứu

giáo dục đã có những cách định nghĩa khác nhau về khái niệm NL và tựu trung lại chủyếu dựa trên sự lựa chọn dấu hiệu khác nhau, theo đó có thể phân làm hai nhóm chính:

- Theo cách lấy tố chất về tâm lí làm dấu hiệu, tác giả Đinh Quang Báo và các

cộng sự thì NL được hiểu như sau: “NL là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là

tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp” [3]; Tác giả John Erpenbeck cũng cho rằng: “NL được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí” [65].

- Theo cách lấy các yếu tố tạo thành khả năng hành động làm dấu hiệu, tác giả

Hoàng Hòa Bình đã cho rằng: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể Hai đặc trưng cơ bản của NL là: được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động và đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn” [5] Tác giả Nguyễn Công Khanh lại đưa ra cách hiểu về NL như sau: “NL là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống” [27].

Trên cơ sở nghiên cứu quan điểm về NL của các nước phát triển, đồng thời căn

cứ vào thực tiễn giáo dục Việt Nam, CTGDPT tổng thể (2018) đã xác định: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [7].

Chúng tôi cho rằng cách diễn đạt khái niệm NL nêu trên là trọn vẹn, phù hợp với thực

tế giáo dục Việt Nam và chúng tôi cũng thống nhất sử dụng cách diễn đạt như đã đượcghi trong CTGDPT (2018)

Với cách hiểu về NL như trên, có thể nhận thấy đối với mỗi con người nói chung

và HS nói riêng, NL được xem là “cái bên trong”, “cái không nhìn thấy được” và cũng là không thể “đo đếm” một cách trực tiếp được Tuy nhiên, NL lại có thể được biểu hiện thông qua những “cái bên ngoài”, “cái nhìn thấy được” và cũng là “cái có thể đo đếm được” một cách trực tiếp, đó chính là những biểu hiện hành vi của NL.

Theo đó, chúng tôi cho rằng khi nghiên cứu về một NL cụ thể và sự phát triển của NL

đó, chúng ta nhất thiết phải xác định được cấu trúc của NL (gọi là các NL thành tố) vàxác định rõ những biểu hiện hành vi tương ứng đối với từng NL thành tố đó

Như đã phân tích trong phần Tổng quan, khi bàn về NL và để ám chỉ đến tính

“căn bản” và “chủ yếu” của nó, người ta đã dùng nhiều thuật ngữ khác nhau, chẳng hạn như NL chung (general competence), NL cụ thể (specific competence), NL chính (Key competencies), NL nền tảng (socles de compétences), NL chủ yếu (essential competencies)… [62].

Trong CTGDPT (2018) đã xác định 10 NL của HS, bao gồm 3 NL chung và 7

NL đặc thù, trong đó 3 NL chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các mônhọc và hoạt động giáo dục; 7 NL đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thôngqua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định

2.1.2 Năng lực giải quyết vần đề và sáng tạo của học sinh

2.1.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vần đề và sáng tạo

Từ điển Tiếng Việt: “Giải quyết là làm cho không còn thành vấn đề nữa”; “Vấn

đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết”, “Sáng tạo là tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần” hoặc “sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái cũ”[36].

Nếu chỉ ghép định nghĩa các thuật ngữ “giải quyết”, “vấn đề” và “sáng tạo” thì

có thể hiểu GQVĐ&ST là hoạt động của con người nhằm xem xét, nghiên cứu, giảiquyết những điều (hay vấn đề cụ thể) nào đó để làm cho nó rõ ràng hơn, trong đó cótạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần

Bàn về NL GQVĐ&ST của HS, nhiều tác giả có những cách diễn đạt khác nhau.Trong các nghiên cứu riêng, một số tác giả đề cập đến “NL giải quyết vấn đề” và cũng

có một số tác giả khác cập đến “NL sáng tạo” Chẳng hạn:

- Nói về NL giải quyết vấn đề, tác giả Đỗ Hương trà cho rằng: “NL giải quyết vấn đề của HS, được hiểu là sự huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ, xúc cảm, động cơ của HS đó để giải quyết các tình huống thực tiễn trong bối cảnh cụ thể

mà các giải pháp không có sẵn ngay lập tức”; Tác giả Dương Đức Giáp cũng có cách

diễn đạt về NL giải quyết vấn đề như thế [46], [14]

- Nói về NL sáng tạo, Vygotsky cho rằng: “Năng lực sáng tạo là thuộc tính nhân cách, là tổ hợp các phẩm chất tâm lý mà nhờ đó con người trên cơ sở vốn tri thức - kinh nghiệm của mình và bằng tư duy phân kỳ ưu thế (phân tích, so sánh, tổng hợp và đánh giá) tạo ra và lựa chọn ý tưởng giải quyết vấn đề mới, độc đáo và hợp lý trên bình diện cá nhân, xã hội gần hoặc toàn cầu” [100], tác giả Trần Thị Bích Liễu định nghĩa: “Năng lực sáng tạo được xem là khả năng của một người sản sinh các ý tưởng mới, nhìn nhận vấn đề theo cách mới, phát hiện cái mới trong cấu trúc cũ của sự vật hiện tượng để tạo ra các sản phẩm mới Sản phẩm của sáng tạo là ý tưởng, vật dụng mới, cấu trúc mới” [32]; tác giả Đỗ Hùng Dũng cũng có cách diễn đạt tương tự:

“Năng lực sáng tạo là năng lực tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm

ra cách mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể” [10].

Trên cơ sở tổng hợp các cách định nghĩa về NL giải quyết vấn đề, NL sáng tạocủa một số tác giả đã trình bày ở trên, đồng thời nghiên cứu cách hiểu về NL và các

NL cốt lõi được ghi trong CTGDPT (2018), chúng tôi cho rằng có thể hiểu NL

GQVĐ&ST của HS như sau: “NL GQVĐ&ST là khả năng cá nhân tư duy một cách độc lập và sáng tạo, sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, động cơ, cảm xúc để giải quyết những tình huống, những vấn đề trong học tập và cuộc sống mà ở đó không

có sẵn quy trình, giải pháp thông thường; đồng thời có thể hình thành và triển khai được các ý tưởng mới”.

2.1.2.2 Các năng lực thành tố của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Theo định hướng của CTGDPT (2018), đối với NL GQVĐ&ST, dựa trên cơ sởcủa Giáo dục học và Tâm lý học lứa tuổi, HS ở từng bậc học có những yêu cầu về mức

độ cần đạt khác nhau, nhưng cấu trúc về NL là như nhau [7] Chúng tôi thống nhấtrằng NL GQVĐ&ST của HS bao gồm 6 NL thành tố sau:

(1) NL nhận ra ý tưởng mới: Nhận biết, xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau;

(2) NL phát hiện và làm rõ vấn đề: Phát hiện, phân tích tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống;

(3) NL hình thành và triển khai ý tưởng mới: ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống, suy nghĩ không theo lối mòn, hình thành kết nối các ý tưởng;

(4) NL đề xuất, lựa chọn giải pháp: đề xuất, phân tích và lựa chọn giải pháp phù hợp để giải quyết vấn đề;

(5) NL thiết kế, tổ chức hoạt động thực hiện giải pháp và đánh giá hoạt động thực hiện giải pháp: Lập kế hoạch, điều chỉnh và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề;

(6) NL tư duy độc lập: Đặt nhiều câu hỏi có giá trị; lập luận và minh chứng thuyết phục, chủ động, sáng tạo, sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề

2.1.2.3 Các biểu hiện hành vi của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Căn cứ vào các NL thành tố của NL GQVĐ&ST như đã trình bày ở trên, có thể chỉ ra 16 biểu hiện hành vi tương ứng với các NL thành tố như sau:

Bảng 2.1 Những biểu hiện hành vi của NL GQVĐ&ST

được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới NT1.H2(2) Phát hiện

Hình thành và kết nối các ý tưởng NT3.H2Nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của

bối cảnh Đánh giá rủi ro và có dự phòng NT3.H3

NT5.H1

Biết điều chỉnh kế hoạch, cách thức thực hiện và tiến trình thực hiện giải pháp cho phù hợp với bối cảnh để NT5.H2

giải pháp

(NT5)

đạt được hiệu quả cao

Đánh giá được hiệu quả của giải pháp và hoạt động NT5.H3

thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề NT6.H2Sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề NT6.H3Việc xác định rõ các biểu hiện hành vi như trên là cơ sở để đối sánh với các biểuhiện hành vi trong hoạt động giải BTVL, từ đó thấy rõ hơn vai trò của BTVL đối vớiviệc phát triển NL GQVĐ&ST của HS, vừa là cơ sở để có thể đưa ra những tiêu chí đểđánh giá NL GQVĐ&ST của HS được trình bày dưới đây

2.1.2.4 Các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Căn cứ vào cấu trúc và những biểu hiện hành vi của NL GQVĐ&ST, có thể xác định các tiêu chí đánh giá NL GQVĐ&ST của HS thông qua 6 tiêu chí, bao gồm:

- Tiêu chí 1 Nhận ra ý tưởng mới (NT1)

- Tiêu chí 2 Phát hiện và làm rõ vấn đề (NT2)

- Tiêu chí 3 Hình thành và triển khai ý tưởng mới (NT3)

- Tiêu chí 4 Đề xuất, lựa chọn giải pháp (NT4)

- Tiêu chí 5 Thiết kế, tổ chức hoạt động thực hiện giải pháp và đánh giá hoạt động thực hiện giải pháp (NT5)

- Tiêu chí 6 Tư duy độc lập (NT6)

Đối với mỗi tiêu chí, có thể chia làm 4 mức độ biểu hiện từ thấp lên cao và được trình bày trong các bảng dưới đây:

Bảng 2.2 Tiêu chí 1: Nhận ra ý tưởng mới (NT1)

Mức độ 1

Xác định, làm rõ và phân tích các thông tin, ý tưởng mới từcác nguồn thông tin độc lập khác nhau còn mang tính rời rạc,chưa hợp lí

NT1.M1

Mức độ 2

Xác định và làm rõ được một vài thông tin, ý tưởng mới từcác nguồn thông tin khác nhau, nhưng chưa phân tích đượccác nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và

độ tin cậy của ý tưởng mới

NT1.M2