Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh bậc tiểu học tại các trường công lập trên địa bàn thành phố dĩ an, tỉnh bình dương

Thực trạng thực hiện phương thức tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở các trường tiểu học công lập trên địa bàn thành phố Dĩ An, tỉnh Bình Dương .... Thực trạng thực hiện đánh gi

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH

BẬC TIỂU HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG CÔNG LẬP

TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ DĨ AN, TỈNH BÌNH DƯƠNG

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC

SKC008342

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ

MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ PHẠM VĂN NGỌ

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH BẬC TIỂU HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG CÔNG LẬP TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ DĨ AN, TỈNH BÌNH DƯƠNG

LÝ LỊCH KHOA HỌC

I LÝ LỊCH SƠ LƯỢC:

Quê quán: Xã Đức Tân, Mộ Đức, Quảng Ngãi Dân tộc: Kinh

Chỗ ở riêng hoặc địa chỉ liên lạc: 649 Nguyễn Thị Minh Khai, KP Tân Phú 1, phường Tân Bình, TP Dĩ An, tỉnh Bình Dương

Điện thoại cơ quan: 0916.007.889 Điện thoại nhà riêng: 0982.808.112

II QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO:

1 Đại học:

Nơi học (trường, thành phố): Hồ Chí Minh

Ngành học: Quản lý đất đai

Tên đồ án, luận án hoặc môn thi tốt nghiệp: Quy hoạch sử dụng đất xã Phú Tân, huyện Định Quán, tỉnh Đồng Nai

Ngày & nơi bảo vệ đồ án: 2/2002; Trường Đại học Nông Lâm TP.HCM

Người hướng dẫn: TS Đào Thị Gọn

III QUÁ TRÌNH CÔNG TÁC CHUYÊN MÔN KỂ TỪ KHI TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

nhiệm

5/2002-12/2005 Phòng NN-PTNT-Địa chính Dĩ An, Bình

01/2006 - 12/2007 UBND xã Tân Bình, huyện Dĩ An, Bình

01/2008-01/2012 Phòng Kinh tế huyện Dĩ An, Bình Dương Chuyên viên 02/2012-03/2013 Phòng Kinh tế thị xã Dĩ An, Bình Dương Phó phòng

04/2013-12/2015 Phòng Tài nguyên và Môi trường TX.Dĩ An,

01/2018 đến nay UBND phường An Bình, TP.Dĩ An, Bình

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình do chính tôi thực hiện

Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, khách quan, nghiêm túc và chưa từng được tác giả khác công bố trong bất cứ công trình nào

TP Hồ Chí Minh, ngày tháng năm 2023

Tác giả luận văn

LỜI CẢM ƠN

Học viên xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, phòng Sau đại học, các thầy giáo,

cô giáo trong Viện Sư phạm Kỹ thuật, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí

Minh đã tận tình giảng dạy, truyền thụ kiến thức, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho học

viên học tập và nghiên cứu tại Trường

Với lòng biết ơn sâu sắc, học viên xin gửi lời cảm ơn tới GS TS Nguyễn Lộc,

người thầy đã tận tình hướng dẫn và luôn động viên, giúp đỡ học viên trong quá trình

nghiên cứu Sự hiểu biết sâu sắc về khoa học cũng như kinh nghiệm của thầy là tiền đề

để học viên đạt được kết quả này

Học viên cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy giáo, các cô giáo và các

bạn đồng nghiệp làm việc tại các trường tiểu học công lập trên địa bàn thành phố Dĩ An,

tỉnh Bình Dương đã tận tình chỉ bảo và chia sẻ kinh nghiệm, kiến thức, giúp đỡ trong

quá trình học tập và nghiên cứu

Cuối cùng, học viên xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cha mẹ, gia đình, người

thân, bạn bè đã luôn quan tâm, ủng hộ, động viên, khích lệ, và giúp đỡ hoàn thành luận

văn này

TP Hồ Chí Minh, ngày tháng năm 2023

Tác giả luận văn

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT viii

DANH MỤC BẢNG ix

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC 5

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Các nghiên cứu về giáo dục trải nghiệm 5

1.1.2 Nghiên cứu về áp dụng hoạt động trải nghiệm trong giáo dục 8

1.2.Các khái niệm cơ bản của đề tài 12

1.2.1 Trải nghiệm 12

1.2.2 Hoạt động trải nghiệm 13

1.2.3 Tổ chức hoạt động trải nghiệm 14

1.3 Mục tiêu tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở trường tiểu học 14

1.3.1 Mục tiêu chung 14

1.3.2 Mục tiêu cụ thể về phẩm chất và năng lực 15

1.4 Nội dung tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở trường tiểu học 19

1.4.1 Hoạt động hướng vào bản thân 20

1.4.2 Hoạt động hướng đến xã hội 20

1.4.3 Hoạt động hướng đến tự nhiên 21

1.4.4 Hoạt động hướng nghiệp 22

1.5 Phương thức tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở trường tiểu học 23

1.5.1 Định hướng chung về phương thức tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh

tiểu học 23

1.5.2 Một số phương thức tổ chức hoạt động trải nghiệm chủ yếu cho học sinh ở trường tiểu học 24

1.5.3 Một số loại hình tổ chức hoạt động trải nghiệm chủ yếu cho học sinh ở trường tiểu học 25

1.6 Phương tiện tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở trường tiểu học 26

1.7 Đánh giá kết quả giáo dục qua hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở trường tiểu học 26

1.7.1 Mục đích đánh giá 27

1.7.2 Nội dung đánh giá 27

1.7.3 Lực lượng đánh giá 27

1.7.4 Cứ liệu đánh giá 28

1.7.5 Sử dụng kết quả đánh giá 28

1.8 Các yếu tố ảnh hưởng đến tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở trường tiểu học 29

1.8.1 Đặc điểm tâm sinh lí học sinh tiểu học 29

1.4.2 Kinh nghiệm của bản thân học sinh tiểu học 30

1.4.3 Giáo dục gia đình học sinh 30

1.4.4 Môi trường giáo dục bên trong nhà trường tiểu học 31

1.4.5 Bối cảnh văn hoá – xã hội 32

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 34

Chương 2 THỰC TRẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC CÔNG LẬP TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ DĨ AN, TỈNH BÌNH DƯƠNG 35

2.1 Khái quát về giáo dục tiểu học tại thành phố Dĩ An, tỉnh Bình Dương 35

2.2 Mô tả khảo sát thực trạng 38

2.2.1 Mục tiêu khảo sát 38 2.2.2 Nội dung khảo sát 38 2.2.3 Phương pháp khảo sát và xử lí dữ liệu 38 2.3 Thực trạng nhận thức mục tiêu tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở các trường tiểu học công lập trên địa bàn thành phố Dĩ An, tỉnh Bình Dương 40 2.3.1 Nhận thức của cán bộ quản lí, giáo viên và phụ huynh học sinh về mục tiêu chung 40 2.3.2 Nhận thức của cán bộ quản lí, giáo viên về mục tiêu cụ thể về phẩm chất và năng lực 43 2.4 Thực trạng thực hiện nội dung tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở các trường tiểu học công lập trên địa bàn thành phố Dĩ An, tỉnh Bình Dương 45 2.5 Thực trạng thực hiện phương thức tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở các trường tiểu học công lập trên địa bàn thành phố Dĩ An, tỉnh Bình Dương 47 2.5.1 Nhận thức của cán bộ quản lí, giáo viên về định hướng chung về phương thức tổ chức hoạt động trải nghiệm 47 2.5.2 Thực trạng thực hiện các phương thức tổ chức hoạt động trải nghiệm 48 2.5.3 Thực trạng thực hiện các loại hình tổ chức hoạt động trải nghiệm 51 2.6 Thực trạng sử dụng phương tiện tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở các trường tiểu học công lập trên địa bàn thành phố Dĩ An, tỉnh Bình Dương 53 2.7 Thực trạng thực hiện đánh giá kết quả giáo dục qua tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở các trường tiểu học công lập trên địa bàn thành phố Dĩ An, tỉnh Bình Dương 54 2.8 Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố đến quá trình tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở các trường tiểu học công lập trên địa bàn thành phố Dĩ An, tỉnh Bình Dương 55 2.9 Đánh giá chung về thực trạng 56 2.9.1 Ưu điểm và nguyên nhân 56

2.9.2 Nhược điểm và nguyên nhân 57

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 58

Chương 3 MÔ HÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC CÔNG LẬP TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ DĨ AN, TỈNH BÌNH DƯƠNG 59

3.1 Nguyên tắc thiết kế mô hình tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở các trường tiểu học công lập trên địa bàn thành phố Dĩ An, tỉnh Bình Dương 59

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 59

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 59

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 60

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục 60

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 60

3.2 Quy trình thiết kế mô hình tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở các trường tiểu học công lập trên địa bàn thành phố Dĩ An, tỉnh Bình Dương 61

3.3 Thiết kế một số mô hình tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở các trường tiểu học công lập trên địa bàn thành phố Dĩ An, tỉnh bình Dương 63

3.3.1 Mô hình hoạt động nhân đạo 63

3.3.2 Mô hình trò chơi tri thức 66

3.3.3 Mô hình lao động công ích 70

3.3.4 Mô hình câu lạc bộ 74

3.3.5 Mô hình cuộc thi/ hội thi 76

3.4 Khảo sát về mô hình tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở các trường tiểu học công lập trên địa bàn thành phố Dĩ An, tỉnh Bình Dương 79

3.4.1 Mục đích khảo sát 79

3.4.2 Nội dung khảo sát 79

3.4.3 Phương pháp khảo sát và xử lí dữ liệu 80

3.4.4 Kết quả khảo sát 81

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 84

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO 88

PHỤ LỤC 91

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Yêu cầu cần đạt về phẩm chất chung ở cấp tiểu học 15

Bảng 2.1 Kết quả giáo dục bậc tiểu học tại thành phố Dĩ An, tỉnh Bình Dương 36

Bảng 2.2 Khách thể khảo sát thực trạng 38

Bảng 2.3 Quy ước thang đo khảo sát thực trạng 39

Bảng 2.4 Mức độ nhận thức của cán bộ quản lí, giáo viên và phụ huynh học sinh về mục tiêu chung của tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh tiểu học 41

Bảng 2.5 Mức độ nhận thức của cán bộ quản lí, giáo viên về mục tiêu cụ thể của tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh tiểu học 43

Bảng 2.6 Đánh giá của cán bộ quản lí, giáo viên và phụ huynh học sinh về mức độ thực hiện nội dung tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh tiểu học 45

Bảng 2.7 Mức độ nhận thức của cán bộ quản lí, giáo viên viên về định hướng chung về phương thức tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh tiểu học 47

Bảng 2.8 Đánh giá của cán bộ quản lí, giáo viên và phụ huynh học sinh về mức độ thực hiện phương thức tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh tiểu học 49

Bảng 2.9 Đánh giá của cán bộ quản lí, giáo viên và phụ huynh học sinh về mức độ thực hiện loại hình tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh tiểu học 52

Bảng 2.10 Đánh giá của cán bộ quản lí, giáo viên và phụ huynh học sinh về mức độ sử dụng phương tiện tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh tiểu học 53

Bảng 2.11 Đánh giá của cán bộ quản lí, giáo viên về mức độ thực hiện đánh giá kết quả giáo dục qua tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh tiểu học 54

Bảng 2.12 Đánh giá của cán bộ quản lí, giáo viên về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh tiểu học 55

Bảng 3.1 Khách thể khảo sát 80

Bảng 3.2 Quy ước thang đo khảo sát 80

Bảng 3.3 Đánh giá của cán bộ quản lí, giáo viên về mức độ phù hợp của các mô hình tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh 81 Bảng 3.4 Đánh giá của cán bộ quản lí, giáo viên về mức độ khả thi của các mô hình tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh 82

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) 2018 ban hành kèm theo Thông tư

số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD-ĐT, 2018) đặt ra yêu cầu phát triển phẩm chất, năng lực người học, trong đó có nêu: “Chương trình giáo dục tiểu học (TH) giúp học sinh (HS) hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nền nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt” Tuy nhiên, năng lực chỉ

có thể được hình thành, phát triển thông qua hoạt động và giáo dục Vì vậy, để giúp học sinh phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực, bên cạnh việc đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp dạy học, cần tạo môi trường để người học trải nghiệm, sáng tạo

Trong khoảng 10 năm trở lại đây, các trường tiểu học (TH) trên địa bàn thành phố (TP) Dĩ An, tỉnh Bình Dương đã chú trọng việc đổi mới tổ chức hoạt động giáo dục trong nhà trường tiểu học thông qua tổ chức các hoạt động trải nghiệm (HĐTN) Tuy nhiên, bên cạnh những kết quả đạt được, thực tiễn cho thấy quá trình tổ chức HĐTN cho HS ở các trường TH công lập trên địa bàn TP Dĩ An vẫn còn tồn tại những khó khăn, vướng mắc: thời lượng dành cho HĐTN chưa cân đối so với yêu cầu của CTGDPT và so với các hoạt động giáo dục khác; mục tiêu HĐTN còn thuần tuý mang tính giải trí, chưa tập trung phát triển năng lực HS; các nội dung, hình thức, phương pháp tổ chức còn đơn giản, chưa đa dạng…

Vì vậy, cần có những nghiên cứu về tổ chức HĐTN ở các trường TH công lập trên địa bàn TP Dĩ An, tỉnh Bình Dương Xuất phát từ yêu cầu thực tiễn nêu trên, tác giả mạnh dạn chọn nghiên cứu đề tài: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh bậc tiểu học tại các trường công lập trên địa bàn thành phố Dĩ An, tỉnh Bình Dương”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Thiết kế mô hình tổ chức HĐTN cho HS phù hợp và khả thi với các trường TH công lập trên địa bàn TP Dĩ An, tỉnh Bình Dương

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận tổ chức HĐTN cho HS ở trường TH

- Khảo sát, đánh giá thực trạng tổ chức HĐTN cho HS ở các trường TH công lập trên địa bàn TP Dĩ An, tỉnh Bình Dương

- Thiết kế mô hình tổ chức HĐTN cho HS ở các trường TH công lập trên địa bàn

TP Dĩ An, tỉnh Bình Dương

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình tổ chức HĐTN cho HS ở trường TH

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Tổ chức HĐTN cho HS bậc TH tại các trường công lập trên địa bàn TP Dĩ An,

tỉnh Bình Dương

5 Giả thuyết nghiên cứu

Hiện nay, quá trình tổ chức HĐTN cho HS đã được các trường TH công lập trên địa bàn TP Dĩ An, tỉnh Bình Dương quan tâm thực hiện, đạt được một số kết quả, song còn nhiều hạn chế, bất cập Nếu xây dựng được cơ sở lí luận và phân tích, đánh giá đúng thực trạng tổ chức HĐTN cho HS đã được các trường TH công lập trên địa bàn TP Dĩ

An, tỉnh Bình Dương, thì sẽ thiết kế được các mô hình tổ chức HĐTN cho HS phù hợp, nâng cao hiệu quả tổ chức HĐTN cho HS ở các trường TH này

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn về nội dung

Nghiên cứu về tổ chức HĐTN cho HS đã được các trường TH công lập trên địa bàn TP Dĩ An, tỉnh Bình Dương theo CTGDPT 2018

6.2 Giới hạn về thời gian

Dữ liệu phục vụ nghiên cứu được thu thập trong hai năm học: 2021 – 2022 và

2022 – 2023

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá các tài liệu khoa học liên quan đến các HĐTN và tổ chức HĐTN trong trường TH, làm rõ các khái niệm công cụ và xây dựng khung lí thuyết làm luận cứ cho vấn đề nghiên cứu

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Thu thập thông tin từ đội ngũ CBQL, GV, cha mẹ HS (CMHS) về thực trạng tổ chức HĐTN cho HS tại các trường TH công lập trên địa bàn TP Dĩ An, tỉnh Bình Dương Phương pháp này cũng được sử dụng để đánh giá các mô hình tổ chức HĐTN được thiết kế

Phương pháp phỏng vấn: Trao đổi trực tiếp với CBQL, GV các trường TH công lập trên địa bàn TP Dĩ An, tỉnh Bình Dương nhằm tìm hiểu kĩ hơn về thực trạng tổ chức HĐTN trong nhà trường và tìm hiểu nguyên nhân thực trạng

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết các kinh nghiệm tổ chức HĐTN ở các trường TH công lập TP Dĩ An, tỉnh Bình Dương để lí giải nguyên nhân thực trạng

và kế thừa vào thiết kế mô hình tổ chức HĐTN cho HS ở các trường

Phương pháp chuyên gia: Trong quá trình thực hiện luận văn, tác giả thường xuyên xin ý kiến chuyên gia về các lĩnh vực liên quan đế vấn đề nghiên cứu của đề tài Qua ý kiến chuyên gia, tác giả có thể điều chỉnh các nhận định, đề xuất các phương pháp

xử lí các thông tin, xử lí các kết quả điều tra, kết quả khảo sát

7.3 Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học

Phương pháp này được sử dụng với mục đích tổng hợp số liệu điều tra, xử lí, phân tích kết quả nghiên cứu thu được từ phương pháp điều tra bằng bảng hỏi để đưa ra những

nhận định cần thiết về thực trạng tổ chức HĐTN và xem xét tính phù hợp, khả thi, hiệu quả của các mô hình đề xuất

8 Đóng góp của luận văn

8.1 Về lí luận

Trên cơ sở phân tích, hệ thống hoá và kế thừa các lí thuyết về tổ chức HĐTN, luận văn đã bổ sung và làm sáng tỏ thêm khái niệm; hệ thống hoá lí luận về mục tiêu, nội dung, hình thức, phương pháp tổ chức HĐTN cho HS ở trường TH

8.2 Về thực tiễn

Luận văn phân tích làm rõ thực trạng tổ chức HĐTN cho HS đã được các trường

TH công lập trên địa bàn TP Dĩ An, tỉnh Bình Dương Kết quả nghiên cứu làm cơ sở quan trọng cho việc đổi mới và nâng cao hiệu quả tổ chức HĐTN cho HS đã được các trường TH này

Mô hình tổ chức HĐTN cho HS đã được các trường TH công lập trên địa bàn TP

Dĩ An, tỉnh Bình Dương có thể làm tài liệu tham khảo cho các CBQL, GV trường TH khi họ muốn tiến hành tổ chức HĐTN cho HS

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài các phần khác, nội dung chính của luận văn được trình bày trong ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận của tổ chức HĐTN cho HS ở trường TH

Chương 2: Thực trạng tổ chức HĐTN cho HS ở các trường TH công lập TP Dĩ

An, tỉnh Bình Dương

Chương 3: Mô hình tổ chức HĐTN cho HS ở các trường TH công lập TP Dĩ An, tỉnh Bình Dương

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu về giáo dục trải nghiệm

Trong chương trình giáo dục của mỗi nước, bên cạnh các hoạt động dạy và học qua các môn học còn có chương trình HĐTN ngoài giờ học Ở đó, HS được tham gia các hoạt động đa dạng và phong phú, gắn với thực tiễn để trải nghiệm, thử sức Thông qua các HĐTN, HS vừa được củng cố kiến thức đã học, vừa có cơ hội sáng tạo trong vận dụng do yêu cầu của các tình huống cụ thể Nếu HĐTN được tổ chức tốt sẽ giúp HS phát triển hài hòa cả thể chất lẫn tinh thần Do đó, các nghiên cứu về giáo dục trải nghiệm cho HS được quan tâm nghiên cứu

Những tư tưởng về quan điểm và vai trò của trải nghiệm trong việc giáo dục con

người thể hiện trong tác phẩm “Tư bản” năm 1867 của Các Mác Ông đã nêu lên ý tưởng của giáo dục toàn diện “kết hợp giáo dục với lao động sản xuất” Trong Đạo luật về công xưởng 1860, ông viết: “ Những điều khoản của đạo luật công xưởng về giáo dục đã

tuyên bố rằng học vấn sơ đẳng là điều kiện bắt buộc của lao động Thành công của những điều khoản đó lần đầu tiên đã chứng tỏ rằng kết hợp trí dục và thể dục với lao động chân tay và do đó, kết hợp lao động chân tay với lao động trí dục và thể dục” Cho đến nay, UNESCO và nhiều quốc gia trong đó có Việt Nam coi giáo dục kết hợp với lao động là nguyên lí giáo dục (Phạm Minh Hạc, 2002) Học vấn chỉ là kiến thức, là điều kiện bắt buộc nhưng để thành công thì phải kết hợp được kiến thức với lao động tay chân đó – chính là trải nghiệm dựa vào kiến thức thông qua hình thức lao động

Kurt Lewin cho rằng sự phát triển về các giác quan và thể chất của con người ảy

ra trước, nghĩa là con người có những hành vi trước khi có nhận thức đầy đủ về hành

động đó; họ chỉ ý thực được đầy đủ hành động khi đã thực hiện hành động đó và rút ra kinh nghiệm Do đó, quá trình phát triển trí tuệ của người học là kết quả của sự trải nghiệm (Lewin, 1935)

Lev Vygotsky – nhà tâm lí học người Nga nghiên cứu về việc trẻ em giải quyết những vấn đề mà chúng gặp phải như thế nào và đưa ra lí thuyết về “Vùng phát triển gần” Nội dung của vùng cận phát triển chính là những giá trị và kinh nghiệm thường trực ở cá nhân (Vygotsky, 1986) Nhờ vào sự thường trực của kinh nghiệm cá nhân, con người có thể đạt được trình độ mới cao hơn trong giải quyết vấn đề độc lập (Võ Minh Trung, 2015)

Jean Piaget – nhà khoa học về tâm lí phát triển – đã chỉ ra bản chất và nguồn gốc hình thành tri thức của con người – đó là sản phẩm của sự tác động qua lại giữa chủ thể

và môi trường Do đó, trong giáo dục cần tạo ra môi trường gần giống thực tế nhằm tác động lên quá trình nhận thức và hình thành tri thức cho con người (Piaget, 1972)

Năm 1993, Boud, Cohen và Walker xác định được những đặc điểm và vai trò của việc giáo dục dựa vào trải nghiệm là nền tảng và kích thích việc học, người học tích cực xây dựng kinh nghiệm của riêng họ, học tập là một quá trình toàn diện, học tập được xây dựng về mặt xã hội và văn hóa, học tập bị ảnh hưởng bởi bối cảnh tình cảm xã hội mà

nó xảy ra (Foley, 2000) Do đó HĐTN được xây dựng phải gắn liền với văn hóa và bối cảnh xã hội của mỗi nơi

Năm 1995, Chickering cho rằng quá trình trải nghiệm có kết quả khi có sự thay đổi trong cảm xúc, kiến thức của người học thông qua các tình huống xảy ra trong cuộc sống của chính người học; thông qua trải nghiệm, người học sẽ thay đổi hành vi, kiến thức, thái độ của bản thân (Schank, 1995) Trong năm 1995, có rất nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả như: Conrad và Hedin với kết quả phỏng vấn 4000 HS trong

33 chương trình giáo dục trải nghiệm khác nhau và rút ra kết luận: việc học thông qua trải nghiệm đã đem lại sự phát triển tích cực đối với sự phát triển tâm lí của người học như là tăng sự tự tin, tăng khả năng tự chủ và lí luận cho người học; ngoài ra còn phát

triển năng lực xã hội như tình cảm, ý thức trách nhiệm với người khác, tăng ham muốn hoạt động xã hội đặc biệt là năng lực xác nhận, giải quyết vấn đề cũng được tăng lên (Nguyễn Thị Liên, 2016)

Năm 2000, Lee Andresen, David Boud và Ruth Cohen cho rằng đặc điểm nổi bật của giáo dục trải nghiệm là kinh nghiệm của người học chiếm vị trí trung tâm trong tất

cả các cân nhắc về việc dạy và học Kinh nghiệm này có thể bao gồm các sự kiện trước

đó trong cuộc sống của người học, các sự kiện hiện tại hoặc những sự kiện phát sinh từ

sự tham gia của người học vào các hoạt động được thực hiện bởi các GV và người hướng dẫn Một yếu tố chính của học tập dựa trên kinh nghiệm là người học phân tích kinh nghiệm của họ bằng cách phản ánh, đánh giá và tái cấu trúc nó để rút ra ý nghĩa từ các hoạt động được trải nghiệm Đánh giá về kinh nghiệm của họ để có thể vận dụng vào các tình huống khác trong thực tiễn (Foley, 2000)

Cùng quan điểm với Chickering, năm 2006, Siegler cho rằng không phải tất cả học tập đều dựa trên kinh nghiệm Ông ví dụ rằng một đứa bé sơ sinh có thể nắm chặt hay bước chân khi chân chạm đất mặc dù chân của trẻ không thể nâng cơ thể Đây chính

là quan điểm học tập có thể là khám phá (Wiley và Sons, 2007)

UNESCO (2010) định hướng giáo dục trải nghiệm là quan điểm giáo dục toàn cầu UNESCO cho rằng giáo dục trải nghiệm là một quá trình phát triển kiến thức, KN

và thái độ dựa trên suy nghĩ có ý thức về một trải nghiệm từng có Do đó, người học cần

có được trải nghiệm cá nhân cụ thể và chủ động lấy phản hồi từ những người xung quanh,

và tự phản tư để đánh giá kiến thức, kinh nghiệm mình có được (UNESCO, 2010)

Đại học Simon Fraser (2010) đã định nghĩa giáo dục trải nghiệm là chiến lược, sự tham gia tích cực của HS thông qua việc thực hiện và suy ngẫm về các hoạt động đó, điều này cho phép chúng áp dụng kiến thức lí thuyết của mình vào thực tế trong môi trường trong và ngoài lớp học Năm 2015, Tony Bates lấy quan niệm này là khái niệm công cụ cho những nghiên cứu về cách thức tổ chức HĐTN của mình (Bates, 2015)

Năm 2017, Cameron Atkinson cũng cho rằng giáo dục trải nghiệm chính là học qua làm, người học chính là người tham gia tích cực vào quá trình giáo dục, không phải

- Học thông qua làm, thực hành: Đây là quan điểm của Các Mác, Đại học Simon Fraser, Cameron Atkinson và là nguyên lí giáo dục của UNESCO và một số quốc gia khác

- Giáo dục trải nghiệm chính là học tập khám phá: Đây là quan điểm của Chickering và Siegler

Tuy nhiên cả 3 quan điểm đều chứng tỏ kiến thức, kĩ năng người học có được đều thông qua làm, hành động, trong quá trình hành động đó, dựa trên kinh nghiệm của mỗi

cá nhân để đúc kết thành kinh nghiệm hay khám phá ra được đều gì đó mới mẽ đối với bản thân

1.1.2 Nghiên cứu về áp dụng hoạt động trải nghiệm trong giáo dục

Năm 1994, Lewis và Williams cho rằng học tập trải nghiệm diễn ra theo hai hình thức, đó là học trải nghiệm qua cuộc sống hằng ngày và trải nghiệm có chủ đích của các nhà giáo trong quá trình đào tạo người học (Lewis, 1994)

Năm 2005, Alice Y Kolb và David A Kolb đã đề nghị học tập dựa vào trải nghiệm có thể được áp dụng trong môi trường giáo dục đối với các chương trình ở bậc đại học dành cho sinh viên và bồi dưỡng cho giảng viên (Kolb A Y và Kolb D A, 2005) Cũng trong năm 2005 Wurdinger đưa ra cách thức có thể tham gia HĐTN trong các môn học như sử dụng một dự án hay trải nghiệm thực tế để hướng dẫn HS nội dung của môn học trong suốt khóa học, GV cũng có thể kết hợp hoạt động trên lớp với trải

nghiệm thực tiễn và dự án để làm cho tiết học hứng thú hơn trong lớp học (Wurdinger, 2005)

Năm 2007, John Wiley và các cộng sự đưa ra một loạt các phương pháp, cách thức tổ chức hoạt động giáo dục bằng giáo dục trải nghiệm như phân công công việc, kinh nghiệm thực địa, dự án, đóng vai, trò chơi, mô phỏng, kể chuyện, hoạt động phiêu lưu (Wiley và Sons, 2007)

Năm 2015, Tony Bates đã đề xuất một số cách thức có thể tổ chức giáo dục dựa qua trải nghiệm theo mô hình giáo dục trải nghiệm của Kolb như phòng thí nghiệm, nhà xưởng đối với những ngành về kĩ thuật, hội thảo, phòng thu dành cho những ngành khoa học khác để cung cấp cho sinh viên kinh nghiệm thực hành trong việc lựa chọn và sử dụng các thiết bị khoa học, kĩ thuật hoặc giao dịch chung một cách thích hợp Đây là một trong những hình thức trải nghiệm phổ biến nhất trong việc rèn luyện các kĩ năng vận động, học lái xe đạp hoặc chơi thể thao, nhưng cũng có thể tìm thấy các ví dụ cao hơn giáo dục, chẳng hạn như thực hành giảng dạy, thực tập y tế, và nghiên cứu trong phòng thí nghiệm (Bates, 2015)

Năm 2017, Cameron Atkinson nghiên cứu về cách thức tổ chức và nội dung cần thiết để giáo dục một đứa trẻ ở trường Cao đẳng Scots Ông cho rằng có nhiều cách để các trường thúc đẩy thay đổi trí tuệ cho người học bằng cách cho HS tham gia thực hành như thử nghiệm, tranh luận, thực tập kinh doanh, trại trường hoặc một thành phần nội trú cho cuộc sống trong khuôn viên trường, thực hiện các cuộc tập trận để phát triển các

kĩ năng thể chất, phục vụ cộng đồng nhờ vào sự hỗ trợ các hoàn cảnh khó khăn trong cộng đồng, thí nghiệm khoa học, nghiên cứu trường hợp điển hình, đóng vai, trò chơi trong lớp tương tác, mô phỏng (Atkinson, 2017)

Giáo dục thông qua HĐTN được nhiều nhà khoa học trên thế giới nghiên cứu và

có rất nhiều nước trên thế giới đưa vào CTGDPT Ở Hàn Quốc, HĐTN được thực hiện sau các giờ học trên lớp từ lớp 1 đến lớp 12 với 4 hoạt động chính là hoạt động độc lập, hoạt động câu lạc bộ, hoạt động tình nguyện và hoạt động định hướng (Bộ GD-ĐT,

2015) Ở Trung Quốc, HĐTN được gọi là “hoạt động thực tiễn tổng hợp” với hai nội dung chính: chương trình hoạt động chung và chương trình hoạt động theo hứng thú của

HS (Bộ GD-ĐT, 2015) Ở Singapore, HĐTN được gọi là “hoạt động ngoại khóa” hay

“chương trình học tập năng động” nhằm thực hiện giáo dục những giá trị đạo đức, những

kĩ năng mềm, hội nhập xã hội (Bộ GD-ĐT, 2015)

Từ những nghiên cứu về giáo dục thông qua HĐTN của các nhà khoa học trên thế giới, có thể thấy rằng đây là vấn đề được quan tâm rất lớn và đã có những nghiên cứu

ở nhiều khía cạnh khác nhau và không thể thiếu trong CTGDPT của mỗi nước

Ở Việt Nam, từ xa xưa ông cha ta đã đề cập đến vấn đề học thông qua trải nghiệm với câu tục ngữ: “Trăm nghe không bằng một thấy” Điều này chứng tỏ từ xưa ông cha

ta đã rất coi trọng việc trải nghiệm thực tế hằng ngày trong cuộc sống để từ đó học tập rút kinh nghiệm và chiếm lĩnh tri thức Tuy nhiên hiện nay, việc nghiên cứu về áp dụng trải nghiệm trong giáo dục ở TH còn ít công trình nghiên cứu

Năm 2006, chương trình hướng dẫn các hoạt động giáo dục môi trường do Dự án Giáo dục môi trường Hà Nội và Trung tâm Con người và Thiên nhiên biên soạn được triển khai tại một số trường trung học cơ sở tại Hà Nội Nội dung của dự án đề xuất vận dụng trải nghiệm trong tổ chức giáo dục môi trường với việc giới thiệu một số hoạt động trong tổ chức trải nghiệm như trò chơi và thực hành nhằm giáo dục môi trường cho HS tiểu học và trung học cơ sở (Dự án Giáo dục môi trường, 2006)

Cũng trong năm 2014, Hội thảo “HĐTN sáng tạo của HS phổ thông” do Bộ

GD-ĐT tổ chức đã trình bày vấn đề lí luận, thực tiễn triển khai hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo và định hướng khả năng áp dụng vào giáo dục phổ thông ở Việt Nam (Bộ GD-

ĐT, 2014) Trong đó, tác giả Đinh Thị Kim Thoa và Bùi Ngọc Diệp đề xuất vận dụng lí thuyết giáo dục trải nghiệm của Kolb để tổ chức HĐTN sáng tạo (Đinh Thị Kim Thoa

& Bùi Ngọc Diệp, 2014; Đinh Thị Kim Thoa, 2015) Sau hội thảo, có rất nhiều nhà khoa học giáo dục nghiên cứu về dạy học bằng trải nghiệm ở nhiều gốc độ khác Năm 2015, tác giả Võ Minh Trung với luận án tiến sĩ “Giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm

trong dạy học môn khoa học ở TH” đã lựa chọn được những nội dung tổ chức trải nghiệm, lên kế hoạch tổ chức HĐTN và đánh giá kết quả sau khi HS tham gia các tổ chức trải nghiệm trong việc giáo dục môi trường cho HS TH (Võ Minh Trung, 2015)

Năm 2016, tác giả Đoàn Thị Điểm đã xây dựng thành công quy trình tổ chức HĐTN cho trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với làng nghề gốm và mây tre đan tại tỉnh Nghệ An dựa trên mô hình trải nghiệm của David Kolb (Đoàn Thị Điểm, 2016)

Năm 2017, Bộ GD-ĐT chính thức ban hành CTGDPT năm 2018, trong đó chú trọng HĐTN và coi HĐTN là hoạt động giáo dục bắt buộc Nội dung HĐTN thể hiện rõ ràng vai trò GDKNS cho HS với các hoạt động thực tế, rèn luyện khả năng giao tiếp, sự

tự tin cho HS (Bộ GD-ĐT, 2019)

Thực hiện theo yêu cầu của CTGDPT tổng thể và tổ chức HĐTN có hiệu quả, nhóm tác giả Nguyễn Quốc Vương và Lê Xuân Quang nghiên cứu bộ sách “HĐTN từ lớp 1 đến lớp 5” Bộ sách trình bày những HĐTN cụ thể có thể tổ chức cho HS TH kèm theo bộ sách “Hướng dẫn tổ chức HĐTN cho HS TH (Nguyễn Quốc Vương & Lê Xuân Quang, 2018) Bên cạnh đó, nhóm tác giả Nguyễn Hữu T âm và cộng sự cũng nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm cho HS TH với bộ sách “Cùng em HĐTN” từ lớp 1 đến lớp 5 Bộ sách được thiết kế theo những chủ đề, mỗi chủ đề hình thành cho HS những KNS khác nhau, phù hợp với từng giai đoạn phát triển của HS TH (Nguyễn Hữu Tâm, 2018)

Như vậy, áp dụng trải nghiệm vào tổ chức hoạt động giáo dục đã không còn xa lạ đối với giáo dục Việt Nam Giáo dục thông qua trải nghiệm được xem là định hướng để đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, tạo cơ hội cho người học phát triển phẩm chất và các kĩ năng trong cuộc sống Ngày càng nhiều hoạt động giáo dục thông qua tổ chức HĐTN đã được triển khai thực hiện tại các đơn vị trường học

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Trải nghiệm

Theo Từ điển Tiếng Việt, trải nghiệm hiểu đơn giản nhất là “những gì con người

đã từng kinh qua thực tế, từng biết, từng chịu” (Viện Ngôn ngữ học, 2019)

Theo Phạm Minh Hạc (2002), “trải nghiệm để phục vụ lại cuộc sống Con người sống trong xã hội hiện thực, trao đổi thông tin với thực tại, nhờ đó mà có được những kiến thức và kinh nghiệm sống cho bản thân Qua đó, con người sẽ dần hoàn thiện mình, cải tạo thế giới hiện thực và sống tốt hơn Như vậy, sống và trải nghiệm là hai khía cạnh luôn song hành cùng nhau, bổ sung và hoàn thiện cho nhau”

Theo nhóm tác giả Hoàng Công Kiên và cộng sự (2020) thì trải nghiệm có các đặc điểm sau:

- Con người được trực tiếp tham gia vào các loại hình hoạt động và các mối quan

hệ giao lưu phong phú, đa dạng một cách tự giác

- Con người được thử nghiệm, thể nghiệm bản thân trong thực tế, từ đó hiểu mình hơn, tự phát hiện những khả năng của bản thân

- Con người được tương tác, giao tiếp với người khác, với tập thể, với cộng đồng, với sự vật, hiện tượng… trong cuộc sống

- Con người thực sự là một chủ thể tích cực, chủ động, sáng tạo

- Trải nghiệm luôn chứa đựng hai yếu tố không thể tách rời là hành động và xúc cảm Thiếu một trong hai yếu tố này đều không thể mang lại hiệu quả

- Kết quả của trải nghiệm là hình thành được kinh nghiệm mới, hiểu biết mới, năng lực mới, thái độ, giá trị mới…

Có thể thấy rằng, trải nghiệm là tiến trình hay quá trình hoạt động năng động của

cá thể để thu thập kinh nghiệm Kinh nghiệm thu được có thể phụ thuộc vào kinh nghiệm vốn có trước đó của cá nhân và kinh nghiệm là kết quả tiến trình tham gia hoạt động, suy ngẫm mà rút ra được Quan điểm về trải nghiệm này cũng phù hợp với quan điểm của UNESCO Tuy vậy, quốc tế chỉ dùng từ “experience” do đó nhiều người nhầm lẫn giữa

trải nghiệm với kinh nghiệm Thực ra đây là hai khái niệm khác nhau, vì từ “experience”

có nghĩa “trải nghiệm” nếu là động từ nhằm chỉ ra quá trình hoạt động tác nhằm động lên thế giới quan và có nghĩa “kinh nghiệm” nếu là danh từ nhằm chỉ kết quả, sản phẩm thu được trong quá trình hoạt động để thu thập kinh nghiệm Tùy vào ngữ cảnh có thể

sử dụng từ “experience” là “trải nghiệm” hay “kinh nghiệm” cho phù hợp

Ở luận văn này, chúng tôi sử dụng thuật ngữ “trải nghiệm” theo cách hiểu: Trải nghiệm là quá trình hoạt động để thu nhận các kinh nghiệm, từ đó vận dụng một cách sáng tạo có hiệu quả vào thực tiễn cuộc sống

1.2.2 Hoạt động trải nghiệm

Hoạt động và trải nghiệm có mối liên hệ tác động lẫn nhau, trong hoạt động có trải nghiệm và trong trải nghiệm có hoạt động Thực hiện hoạt động để lĩnh hội kiến thức giúp con người “trải đời”, “hiểu đời” hơn và ngược lại để trải nghiệm vấn đề nào đó trong thực tiễn đòi hỏi con người phải thực hiện hoạt động Ở nước ta hiện nay, việc sử dụng thuật ngữ HĐTN còn khá mới mẻ, do đó có nhiều cách tiếp cận về thuật ngữ trên

Theo Đặng Vũ Hoạt và Hà Nhật Thăng (2007), “HĐTN là việc tổ chức hoạt động

GD thông qua hoạt động thực tiễn” Với quan niệm này, tác giả cho rằng nhân cách của trẻ sẽ được hình thành và phát triển nhờ vào việc tương tác với thực tiễn xã hội thông qua các hoạt động khác nhau

Lê Huy Hoàng (2014), “HĐTN là hoạt động xã hội, hoạt động thực tiễn giúp HS

tự chủ trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện phẩm chất, năng lực, nhận

ra năng khiếu, sở thích…”

Theo CTGDPT hiện hành, “HĐTN là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho HS tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết

mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai” (Bộ GD-ĐT, 2018)

Như vậy, bản chất của HĐTN trong nhà trường chính là hoạt động giáo dục với phương thức tạo điều kiện tối đa để HS được trực tiếp tham gia vào môi trường sống, các mối quan hệ xã hội, từ đó bồi dưỡng và phát triển nhân cách, giúp các em có nhiều trải nghiệm về cuộc sống, huy động được các khả năng để khẳng định năng lực bản thân

Vì vậy, có thể khẳng định khác với hoạt động giáo dục trước đây, HĐTN có sự khác biệt lớn trong nhận thức về cách làm của người tổ chức hoạt động giáo dục Trong quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi xác định khái niệm HĐTN theo hướng nghiên cứu này

1.2.3 Tổ chức hoạt động trải nghiệm

Tổ chức là khái niệm quen thuộc trong đời sống, trong nhiều lĩnh vực khoa học

và mang nhiều nét nghĩa khác nhau Trong luận văn này, tổ chức có thể được hiểu là

“làm những gì cần thiết để tiến hành một hoạt động nào đó nhằm có được hiệu quả tốt nhất” (Viện Ngôn ngữ học, 2019)

Như vậy, tổ chức hoạt động trải nghiệm là quá trình nhà giáo dục thực hiện các công việc cần thiết để tạo điều kiện tối đa cho người học được trực tiếp tham gia vào môi trường sống, các mối quan hệ xã hội, từ đó bồi dưỡng và phát triển nhân cách, giúp các em có nhiều trải nghiệm về cuộc sống, huy động được các khả năng để khẳng định năng lực bản thân

1.3 Mục tiêu tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở trường tiểu học

Theo CTGDPT 2018 (Bộ GD-ĐT, 2018) và phân tích, hướng dẫn thực hiện chương trình của các nhà biên soạn chương trình (Đinh Thị Kim Thoa et al., 2021), HĐTN cho HS ở trường TH được tổ chức nhằm các mục tiêu sau:

1.3.1 Mục tiêu chung

HĐTN được xây dựng nhằm hình thành phát triển ở HS năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp

đồng thời góp phần hình thành phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực khác quy định trong CTGDPT tổng thể

HĐTN giúp HS khám phá bản thân và thế giới xung quanh; phát triển đời sống tâm hồn phong phú, biết rung cảm trước cái đẹp của thiên nhiên và tình người; hình thành quan niệm sống và ứng xử đúng đắn; đồng thời, bồi dưỡng cho HS tình yêu đối với quê hương, đất nước; có ý thức về cội nguồn và bản sắc dân tộc để góp phần giữ gìn phát triển các giá trị tốt đẹp của con người Việt Nam trong một thế giới hội nhập

Ở cấp TH, HĐTN hình thành cho HS thói quen tích cực trong cuộc sống hàng ngày; chăm chỉ lao động, thực hiện trách nhiệm của người HS ở nhà, ở trường và địa phương; biết tự đánh giá và tự điều chỉnh bản thân; hình thành những hành vi giao tiếp ứng xử có văn hóa; có ý thức hợp tác nhóm và hình thành được năng lực giải quyết vấn

- Thể hiện được thái độ kính trọng, biết ơn người lao động, người

có công với đất nước

- Thực hiện được một số việc làm đơn giản thể hiện tình cảm với quê hương

2 Nhân ái - Thể hiện được thái độ yêu thương, sự quan tâm chăm sóc bản

thân, người thân trong gia đình

- Thể hiện được sự tôn trọng thầy cô, bạn bè và mọi người xung quanh

- Thể hiện được sự chia sẻ với những người có hoàn cảnh khó khăn, không phân biệt đối xử trong quan hệ bạn bè

- Thể hiện sự độ lượng với người khác về những hành vi có lỗi

- Hoàn thành nhiệm vụ được giao

- Ham học hỏi, thích đọc sách để mở rộng hiểu biết

- Có ý thức vận dụng kiến thức, kĩ năng học được ở nhà trường vào đời sống hằng ngày

- Thường xuyên tham gia các công việc của gia đình, của trường lớp, cộng đồng vừa sức với bản thân

- Có trách nhiệm với công việc được giao ở nhà, ở trường, ở lớp

- Tích cực tham gia các hoạt động tập thể, hoạt động xã hội phù hợp với lứa tuổi

- Tự giác thực hiện nghiêm túc nội quy của nhà trường và các quy định, quy ước của tập thể, giữ vệ sinh chung, bảo vệ của công và nhắc nhở người xung quanh cùng thực hiện

5 Trung thực

- Thật thà, ngay thẳng, mạnh dạn nói lên ý kiến của mình, mạnh dạn nhận lỗi, sửa lỗi và bảo vệ cái đúng, cái tốt

- Luôn giữ lời hứa

- Không tự tiện lấy đồ vật, tiền bạc người khác

- Không đồng tình với các hành vi thiếu trung thực

Nguồn: Bộ GD-ĐT (2018)

1.3.2.2 Về năng lực

HĐTN ở bậc TH giúp HS hình thành và phát triển các năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo được biểu hiện qua các năng lực đặc thù: năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp và giúp hình thành các phẩm chất cũng như các yếu tố thành phần của năng lực chung (Bộ GD-ĐT, 2018), bao gồm:

a Năng lực thích ứng với cuộc sống

Năng lực thích ứng với cuộc sống là khả năng đáp ứng các yêu cầu trong đời sống hằng ngày và điều chỉnh bản thân để thích ứng với thay đổi trong cuộc sống dựa trên sự hiểu biết về đặc điểm cá nhân và môi trường sống, dựa trên sự sẵn sàng thay đổi và chuẩn

bị các điều kiện, các kĩ năng khác nhau cho hoàn cảnh mới Để cá nhân có thể thích nghi với sự thay đổi của chính bản thân và của môi trường sống thì cá nhân đó cần có sự hiểu biết về bản thân, về môi trường sống xung quanh, từ đó điều chỉnh bản thân để có thể thích ứng với môi trường Chính vì vậy nhóm năng lực này bao gồm hai nhóm thành phần: Hiểu biết về bản thân và môi trường sống; Kĩ năng điều chỉnh bản thần và đáp ứng

sự thay đổi Ứng với mỗi nhóm, chương trình đưa ra các yêu cầu cần đạt về nhận thức, hành vi và thái độ; các yêu cầu này có thể sắp xếp theo trật tự từ dễ đến khó

- Hiểu biết về bản thân và môi trường sống: Nhận biết được sự thay đổi của cơ thể, cảm xúc, suy nghĩ của bản thân; Nhận ra được nhu cầu phù hợp và không phù hợp; Chỉ ra được sự khác biệt giữa các cá nhân về thái độ, năng lực, sở thích và hành động; Nhận diện được một số nguy hiểm tử môi trường sống đối với bản thân; Phát hiện được vấn đề và tự tin trao đổi những suy nghĩ của mình; Hình thành được một số thói quen, nếp sống sinh hoạt và kĩ năng tự phục vụ

- Kĩ năng điều chỉnh bản thân và đáp ứng với sự thay đổi: Tự lực trong việc thực hiện một số việc phù hợp với lứa tuổi; Làm chủ được cảm xúc, thái độ và hành vi của mình; thể hiện sự tự tin trước đông người; Biết cách thoả mãn nhu cầu phù hợp và kiềm chế nhu cầu không phù hợp; Đề xuất được những cách giải quyết khác nhau cho cùng

một vấn đề; Biết cách xử lí trong một số tình huống nguy hiểm; Thực hiện được các nhiệm vụ với những yêu cầu khác nhau;

b Năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động

Năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động là: Khả năng lập kế hoạch hoạt động; Khả năng thực hiện các nhiệm vụ hoạt động, tạo động lực cho bản thân, thu hút người khác,

hỗ trợ và tìm kiếm sự hỗ trợ, tư duy độc lập, linh hoạt điều chỉnh hoạt động, giải quyết vấn đề một cách sáng tạo…; Khả năng đánh giá kết quả hoạt động một cách khách quan Năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động bao gồm các nhóm kĩ năng: Kĩ năng lập kế hoạch;

Kĩ năng thực hiện kế hoạch và điều chỉnh hoạt động; Kĩ năng đánh giá hoạt động Năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động gắn chặt với năng lực tư duy giải quyết vấn đề Vấn đề cần giải quyết hay nhiệm vụ cần thực hiện có hiệu quả hay không phụ thuộc vào cách

mà cá nhân tư duy về chúng và sắp xếp chúng trong một kế hoạch hợp lí Sau đó, trong quá trình triển khai thực hiện, cá nhân cũng phải suy nghĩ liên tục điều chỉnh cho phù hợp để đạt được mục tiêu đặt ra

Những yêu cầu cần đạt đối với năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động

- Kĩ năng lập kế hoạch: Xác định được mục tiêu cho các hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm; Tham gia xác định được nội dung và cách thức thực hiện hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm; Dự kiến được thời gian thực hiện nhiệm vụ

- Kĩ năng thực hiện kế hoạch và điều chỉnh hoạt động: Biết tìm sự hỗ trợ khi cần thiết; Tham gia tích cực vào hoạt động nhóm; Thể hiện được sự chia sẻ và hỗ trợ bạn trong hoạt động nhóm; Thực hiện được kế hoạch hoạt động của cá nhân; Biết cách giải quyết mâu thuẫn nảy sinh trong hoạt động nhóm

- Kĩ năng đánh giá hoạt động: Nêu được ý nghĩa của hoạt động đối với bản thân

và tập thể; Chỉ ra được sự tiến bộ của bản thân sau hoạt động; Chỉ ra được những điểm cần rút kinh nghiệm trong tổ chức hoạt động và sự tích cực hoạt động của cá nhân, nhóm

c Năng lực định hướng nghề nghiệp

Năng lực định hướng nghề nghiệp là khả năng ra quyết định lựa chọn hướng học tập nghề nghiệp hoặc lựa chọn công việc, nghề nghiệp phù hợp với sở thích, hứng thú, phẩm chất và năng lực của bản thân dựa trên những hiểu biết về nghề hoặc nhóm nghề

và có kế hoạch hoàn thiện bản thân để đạt được mục tiêu phát triển nghề nghiệp Giáo dục phổ thông có nhiệm vụ quan trọng là đặt nền móng cơ bản về định hướng nghề nghiệp cho học sinh phổ thông Các hoạt động hướng nghiệp trong nhà trường khá đa dạng, nó được thực hiện thông qua các môn học và thông qua hoạt động giáo dục Hoạt động hướng nghiệp ở TH bước đầu trang bị cho HS những hiểu biết sơ đẳng về nghề nghiệp, những phẩm chất và năng lực chủ yếu liên quan đến nghề nghiệp được tìm hiểu

Năng lực định hướng nghề nghiệp ở TH bao gồm:

- Hiểu biết về nghề nghiệp: Nắm được nét đặc trưng và ý nghĩa của một số công việc, nghề nghiệp của người thân và nghề ở địa phương; Chỉ ra được một số phẩm chất

và năng lực cần có để làm một số nghề quen thuộc; Mô tả được một số công cụ của nghề

và cách sử dụng an toàn

- Hiểu biết và rèn luyện phẩm chất, năng lực liên quan đến nghề nghiệp: Thể hiện được sự quan tâm và sở thích đối với một số nghề quen thuộc với bản thân; Hình thành được trách nhiệm trong công việc và sự tuân thủ các quy định; Thực hiện và hoàn thành được các nhiệm vụ; Biết sử dụng một số công cụ lao động trong gia đình một cách an toàn

1.4 Nội dung tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở trường tiểu học

Nội dung hoạt động trải nghiệm ở HS TH xoay quanh mối quan hệ giữa HS với bản thân mình, giữa HS với môi trường xã hội, giữa HS với môi trường tự nhiên và giữa

HS với thế giới nghề nghiệp Từ các mối quan hệ này, có bốn nhóm hoạt động tương ứng: hoạt động hướng vào bản thân, hoạt động hướng đến xã hội, hoạt động hướng đến

tự nhiên, và hoạt động hướng nghiệp (Bộ GD-ĐT, 2018) Nội dung cụ thể tổ HĐTN đối với từng lớp học dưới dạng yêu cầu cần đạt được trình bày trong Phụ lục 1 Trong nội dung chính, luận văn sơ đồ hóa chủ đề HĐTN cho HS ở trường TH như sau:

1.4.1 Hoạt động hướng vào bản thân

Nội dung hoạt động hướng vào bản thân gồm hai mảng chính: khám phá bản thân

từ hình ảnh bên ngoài đến khả năng của cá nhân mình và hoạt động rèn luyện bản thân với việc hình thành nền nếp, thói quen, ý thức trách nhiệm cũng như khả năng thích ứng với sự thay đổi của cuộc sống

Hình 1.1 Mạng nội dung Hoạt động hướng vào bản thân

Nguồn: Đinh Thị Kim Thoa et al (2021)

1.4.2 Hoạt động hướng đến xã hội

Hoạt động hướng đến xã hội bao gồm các hoạt động chăm sóc gia đình, hoạt động xây dựng nhà trường và xây dựng cộng đồng Trong mỗi loại nhóm xã hội, nội dung cơ bản hướng vào việc phát triển các kĩ năng quan hệ và hướng vào những đóng góp cụ thể thông qua việc tham gia trực tiếp vào các hoạt động trong gia đình nhà trường và cộng đồng

Hoạt động hướng vào bản thân

Hoạt động khám phá bản thân

Tìm hiểu hình ảnh và

Hoạt động rèn luyện bản thân

Rèn luyện nền nếp, thói quen tự phục vụ và ý thức trách nhiệm trong cuộc sống

Rèn luyện các kĩ năng thích ứng cuộc sống

Hình 1.2 Mạng nội dung Hoạt động hướng đến xã hội

Nguồn: Đinh Thị Kim Thoa et al (2021)

1.4.3 Hoạt động hướng đến tự nhiên

Hoạt động hướng đến tự nhiên bao gồm hoạt động tìm hiểu và bảo tồn cảnh quan thiên nhiên và hoạt động tìm hiểu bảo vệ môi trường Nội dung của nhóm hoạt động này tập trung vào các hoạt động hướng tới khám phá cảnh quan thiên nhiên và thực trạng môi trường, từ đó, biết rung cảm với cái đẹp từ thế giới tự nhiên và có ý thức trách nhiệm với môi trường đấy

Hoạt động hướng đến

xã hội

Hoạt động chăm sóc gia

đình

Quan tâm chăm sóc

ngừoi thân và các mối

quan hệ trong gia đình

Tham gia các công việc của gia đình

Hoạt động xây dựng nhà trường

Xây dựng và phát triển mối quan hệ với bạn bè

và thầy cô

Tham gia xây dựng và phát huy truyền thống của nhà trường và tổ chức Đoàn, đội

Hoạt động xây dựng cộng đồng

luật

Hình 1.3 Mạng nội dung Hoạt động hướng đến tự nhiên

Nguồn: Đinh Thị Kim Thoa et al (2021)

1.4.4 Hoạt động hướng nghiệp

Hoạt động hướng nghiệp ở cấp tiểu học tập trung vào việc tìm hiểu một số nghề nghiệp về ý nghĩa đặc điểm và yêu cầu của nghề, về phẩm chất và năng lực đối với người lao động; tìm hiểu yêu cầu về an toàn lao động

Hình 1.4 Mạng nội dung Hoạt động hướng nghiệp

Nguồn: Đinh Thị Kim Thoa et al (2021)

Tìm hiểu thực trạng

Hoạt động hướng nghiệp

Tìm hiểu ý nghĩa, đặc điểm và yêu cầu của một

số nghề quen thuộc

Tìm hiểu yêu cầu về an toàn lao động

1.5 Phương thức tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở trường tiểu học

1.5.1 Định hướng chung về phương thức tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh tiểu học

Thứ nhất, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, làm cho mỗi HS đều sẵn sàng tham gia trải nghiệm tích cực

Điều này có nghĩa là để HS có tâm thế tham gia vào hoạt động tốt nhất, cần huy động trước những kiến thức và kinh nghiệm đã trải qua từ các môn học, từ chính cuộc sống; về kĩ năng, cần sử dụng, cần chuẩn bị sản phẩm hay chất liệu cho hoạt động Sự chuẩn bị cho HS trước các hoạt động sẽ mang lại hiệu quả tốt nhất cho trải nghiệm

Thứ hai, tạo điều kiện cho HS trải nghiệm sáng tạo thông qua các hoạt động tìm tòi, vận dụng kiến thức và kinh nghiệm đã có đi vào đời sống; hình thành, phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và ra quyết định dựa trên những tri thức và ý tưởng mới thu được

từ trải nghiệm

Trải nghiệm không chỉ được hiểu là sử dụng những gì đã trải qua mà còn phải tổ chức hoạt động hiện tại là những trải nghiệm đối với từng cá nhân Các bài học liên tục được rút ra từ quá trình trải nghiệm rồi lại có những ứng dụng mới, rồi lại rút kinh nghiệm, rồi lại ứng dụng mới tiếp theo… Cứ thế, sự phát triển năng lực được liên tục theo đường xoáy trôn ốc

Thứ ba, tạo cơ hội cho học sinh suy nghĩ, phân tích, khái quát hoá những trải nghiệm để kiến tạo kinh nghiệm, kiến thức và kĩ năng mới

Khái quát những kinh nghiệm có được từ các trải nghiệm là điều rất quan trọng Nếu thiếu đi sự khái quát để xây dựng nên những tri thức mới, hiểu biết mới, quy luật mới so với bản thân thì cũng khó có tiền đề để nâng cao năng lực vượt trội cho chính mình Vì vậy, sau mỗi giai đoạn trải nghiệm, GV cần tạo cơ hội và hướng dẫn HS nhìn

ra điều mới thu được có tính quy luật từ những trải nghiệm

Thứ tư, lựa chọn linh hoạt, sáng tạo các phương pháp giáo dục phù hợp

Nhà giáo dục có thể sử dụng phối kết hợp các phương pháp như: Phương pháp nêu gương; Phương pháp giáo dục bằng tập thể; Phương pháp thuyết phục; Phương pháp tranh luận; Phương pháp luyện tập; Phương pháp khích lệ, động viên; Phương pháp tạo sản phẩm và các phương pháp giáo dục khác

Phương pháp và hình thức tổ chức HĐTN là yếu tố quyết định để tạo nên năng lực của HS Việc lựa chọn đúng, phù hợp các phương thức tổ chức, sự mang lại cơ hội cho tất cả học sinh và mỗi học sinh có cơ hội lặp lại nhiều lần trong quá trình rèn luyện – là điều mấu chốt để đạt được mục tiêu của HĐTN

1.5.2 Một số phương thức tổ chức hoạt động trải nghiệm chủ yếu cho học sinh ở trường tiểu học

- Phương thức Khám phá: Khám phá là cách tổ chức hoạt động tạo cơ hội cho HS

trải nghiệm thế giới tự nhiên, thực tế cuộc sống và công việc, giúp HS khám phá những điều mới lạ, tìm hiểu, phát hiện vấn đề từ môi trường xung quanh bồi dưỡng những cảm xúc tích cực và tình yêu quê hương đất nước Nhóm phương thức tổ chức này bao gồm các hoạt động tham quan, cắm trại, thực địa…

- Phương thức Thể nghiệm, tương tác: Thể nghiệm, tương tác là cách tổ chức

hoạt động tạo cơ hội cho HS giao lưu, tác nghiệp và thể nghiệm ý tưởng của mình Nhóm phương thức tổ chức này bao gồm: diễn dàn, đóng kịch, hội thảo, hội thi, trò chơi…

- Phương thức Cống hiến: Cống hiến là cách tổ chức hoạt động tạo cơ hội cho HS

mang lại những giá trị xã hội bằng những đóng góp và cống hiến thực tế của mình thông qua các hoạt động xã hội Nhóm phương thức tổ chức này bao gồm: tình nguyện nhân đạo, lao động công ích, tuyên truyền…

- Phương thức Nghiên cứu: Nghiên cứu là cách tổ chức hoạt động tạo cơ hội cho

HS tham gia các đề tài, dự án nghiên cứu khoa học nhờ cảm hứng từ những trải nghiệm thực tế, qua đó đề xuất những biện pháp giải quyết vấn đề một cách khoa học Nhóm phương thức tổ chức này bao gồm các hoạt động khảo sát, điều tra, làm dự án nghiên cứu, sáng tạo công nghệ, nghệ thuật…

1.5.3 Một số loại hình tổ chức hoạt động trải nghiệm chủ yếu cho học sinh ở trường tiểu học

HĐTN ở trường TH được tổ chức trong và ngoài lớp học, trong và ngoài trường học, theo quy mô nhóm, lớp học, khối lớp hoặc quy mô trường với bốn loại hình hoạt động chủ yếu:

- Sinh hoạt dưới cờ: tổ chức với quy mô toàn trường nên các hoạt động cần được

thiết kế sao cho có sự tham gia tích cực của tất cả các HS trong trường, không nên chỉ là một nhóm HS tích cực và số đông còn lại tham gia thụ động

- Sinh hoạt lớp: tổ chức với quy mô lớp học nên cần thiết kế các hoạt động phù

hợp để mỗi thành viên trong lớp đều được tham gia vào công việc chuẩn bị và được hoạt động trong quá trình tổ chức

- Hoạt động giáo dục theo chủ đề: bao gồm HĐTN thường xuyên và HĐTN định

kì HĐTN thường xuyên được tổ chức hàng tuần, theo thời khóa biểu ,với quy mô lớp

học và dựa trên một chương trình nhất định có tính hệ thống Đây là loại hình chủ chốt

trong HĐTN, góp phần cơ bản vào hình thành mục tiêu giáo dục HĐTN định kì được tổ

chức với quy mô khối lớp hoặc quy mô toàn trường, theo kế hoạch năm học, diễn ra một đến hai lần trong một học kì của nhà trường Loại hình hoạt động này tạo cơ hội cho HS trải nghiệm các hoạt động trong một không gian rộng lớn hơn, với mục tiêu tổng hợp cao hơn

- Hoạt động Câu lạc bộ: là loại hình hoạt động tự chọn, là hình thức hoạt động

theo nhóm dựa trên sở thích cá nhân Câu lạc bộ có thể bao gồm những HS với các độ tuổi khác nhau nhưng cùng chung một mối quan tâm Câu lạc bộ sinh hoạt vào thời gian ngoài giờ lên lớp và các hoạt động diễn ra theo quy định riêng của câu lạc bộ

HS ở trường TH cần được tham gia vào các hoạt động khác nhau để được trải nghiệm sự đa dạng và phong phú của thực tiễn đời sống xã hội Các hoạt động có tính khám phá như tham quan, cắm trại, thực địa…; hoạt động có tính thể nghiệm tương tác

như diễn đàn, đóng kịch, hội thảo, hội thi, trò chơi…; các hoạt động có tính cống hiến hoạt động tình nguyện nhân đạo, lao động công ích, tuyên truyền…; các hoạt động có tính nghiên cứu như hoạt động khảo sát, điều tra, làm dự án nghiên cứu, sáng tạo công nghệ, nghệ thuật… Các trường TH nên sử dụng cả bốn loại hình tổ chức trên, mỗi loại hình tổ chức bao gồm một hoặc hai phương thức hoạt động

Các hoạt động này đòi hỏi sự tham gia, phối hợp, liên kết của nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường như: giáo viên chủ nhiệm lớp, giáo viên môn học, cán bộ tư vấn tâm lí học đường, cán bộ Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, cán

bộ Hội Liên hiệp Thanh niên Việt Nam cán bộ phụ trách Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, Ban Giám hiệu nhà trường, phụ huynh học sinh, chính quyền địa phương, các

tổ chức, cá nhân trong xã hội…

1.6 Phương tiện tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở trường tiểu học

Để tổ chức HĐTN cho HS ở trường TH, cần có những thiết bị cơ bản sau:

- Đồ dùng để trình diễn, hướng dẫn: video clip về các nội dung giáo dục; phần mềm về hướng nghiệp; dụng cụ lao động phù hợp với hoạt động lao động;

- Đồ dùng để phục vụ hoạt động tập thể: loa đài, ampli; bộ lều trại;

- Đồ dùng để thực hành: bộ tranh ảnh về quần áo, giày dép, theo mùa, theo giới tính, theo lứa tuổi của học sinh; bộ tranh ảnh về trang phục các dân tộc Việt Nam; bộ tranh ảnh về trang phục các dân tộc trên thế giới; bộ tranh về các nghề, làng nghề truyền thống; bộ tranh về các lễ hội; bảng trắc nghiệm nhân cách; dụng cụ lao động phù hợp với hoạt động lao động;