ĐẠI HỌC HUẾ
TRUONG DAI HQC SU PHAM
LUU TH] NGQC MAL
KIEM TRA DANH GIA THEO HUONG PHAT TRIEN
NG LỰC HỌC SINH TRONG DAY HQC
LICH SU CHỦ DE VAN HOA VIỆT NAM TU THE Ki X DEN THE Ki XIX O TRUONG TRUNG HOC PHO THONG
Trang 2
ĐẠI HỌC FE
TRUONG DAI HQC SU PHAM
LUU THI NGQC MAIL
KIEM TRA DANH GIA THEO HUONG PHAT TRIEN
NANG LUC HQC SINH TRONG DAY HQC
LICH SU CHU DE VAN HOA VIET NAM TU THE Ki X DEN THE Ki XIX
'Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHO THONG
(CHUONG TRINH CHUAN)
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Mã số: 15C061SL057
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO DINH HUONG UNG DUNG
NGUOI HUONG DAN KHOA HQC
TS NGUYEN DUC CUONG
Trang 3
LOLCAM DOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu đã nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giá cho
phép sử dụng, và chưa từng được công bồ trong bắt kỳ công trình nào khác Déng Nai, thing 5 nim 2017
Tác giả luận văn
Trang 4LOI CAM ON
Tôi xin chân thành cám ơn Ban Giám hiệu, phòng Đào tạo Sau Đại học - Trường ĐHSP Hué; Quy thay cô trong Khoa Lịch sử, tổ Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử trường Đại học Sư phạm Huế đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn
Đặc biệt, xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc TS Nguyễn Đức Cương - giảng viên Tổ Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử Trường ĐHSP Huế - đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn
Tôi cũng xin cám ơn Sở Giáo dục và Đảo tạo tỉnh Đồng Nai, Ban Giám hiệu và giáo viên bộ môn Lịch sử các trường THPT trên địa bàn tỉnh Đồng Nai bao gồm: trường THCS-THPT Tây Sơn, trường THPT Phú Ngọc, trường THPT Dân tộc Nội trú Tinh , da tao điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn
Cuối cùng, xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn
Mặc dù đã rất cố gắng song do năng lực còn hạn chế, kinh nghiệm nghiên cứu
chưa nhiều nên luận văn không tránh khỏi những khiếm khu; it mong nhận được sự góp ý chân tình của quý thầy cô và bạn bè
Đồng Nai, tháng 5 năm 2017
Trang 5MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN a TH _ ii LỜI CẢM ƠN ốc CC MU MỤC LỤC DANH MỤC NÌ MO DAU 1 LÍ DO CHỌN ĐÈ TÀI eo "5
2 LICH SỬ VẦN ĐỀ NGHIÊN CÚU Tre Tu a8
3 ĐÔI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU 5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 6 1 8 9 G CHU VIET TAT TRONG LUAN VAN
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ĐÈ TÀI
GIA THUYET KHOA HOC CUA DE TAL
NHUNG DONG GOP MGI CUA DE TAI + se
BÓ CỤC CỦA ĐÈ TÀI -222sesererrrerrrrrrrrrrrrreo LỆ
NOI DUNG " — —.-
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỀN CUA VIEC KIEM TRA DANH GIA THEO HUONG PHAT TRIEN NANG LUC HQC SINH TRONG DAY HQC LICH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHÓ THÔNG l6 1.1 Cơ sở lý luận -s2 ae ss 16 1.1.1 Khái niệm về kiểm tra, đánh giá l6
1.1.2 Kiểm tra đánh giá quá trình trong dạy học - một hình thức kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh ¬—
1.1.3 Khái niệm năng lực, năng lực học sinh, các năng lực chung và năng lực
chuyên biệt của môn lịch sử „u21
1.1.3.1 Khái niệm năng lực cá ma
1.1.3.2 Khái niệm năng lực học sinh 22
1.1.3.3 Kiém tra đánh giá theo năng lực, sự khác biệt giữa kiểm tra đánh giá
Trang 6
1.1.3.4 Hé théng nang lực chung và năng lực chuyên biệt của môn Lịch sử
cấp Trung học phổ thông SH se 26 1.1.4 Dạy học lịch sử theo chủ đề csssceesreeereerrreerrrerrer.3DÍ
1.1.4.1:Khái niệm dạy học theo chủ đề 30
1.1.4.2 Đặc trưng của dạy học lịch sử theo chủ đề seeee.30) 1.1.4.3 Các bước xây dựng chủ để dạy học 31
1.1.5 Mối quan hệ giữa kiểm tra đánh giá với phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử chủ để ở trường Trung học phổ thông nn) 1.1.6 Mục đích, ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử theo 34 1.1.6.1 Mục đích của kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường Trung 34 Y nghĩa của kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử theo chủ đề ở
chủ đề ở trường Trung học phô thông học phổ thông 1I trường Trung học phổ thông — _— -
1.2.1 Mục đích điều tra khảo sát 38
1.2.2 Nội dung, kết quả điều tra 39
Chương 2: HE THONG CAU HOI, BAI TAP DE KIEM TRA DANH GIA THEO
HUONG PHAT TRIEN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
CHỦ ĐÈ VĂN HÓA VIỆT NAM TỪ THÊ KỈ X DEN THE Ki XIX 6
'TRƯỜNGTRUNG HQC PHO THONG (CHUONG TRINH CHUAN) 42 2.1 Mục tiêu, nội dung cơ bản của chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế ki X đến thế ki XIX ở trường Trung học phổ thông (Chương trình Chuẩn) AD 2.1.1 Nội dung cơ bản của chủ đề Văn hóa Việt Nam từ thế ki X - XIX ở trường Trung học phổ thông (Chương trình Chuẩn) 42 2.1.2 Mục tiêu của chương trình lịch sử chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế ki X
Trang 7
2.2.1 Nguyên tắc xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập để kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong day học lịch sử theo chủ đề ở trường
"`
2.2.1.1 Câu hỏi, bài tập phải phản ánh nội dung cơ bản của bài học 48 2.2.1.2 Câu hỏi, bài tập phải đảm bảo tính vừa sức đối với học sinh 49 2.2.1.3 Thiết kế câu hỏi, bài tập phải đa dạng 50 2.2.1.4 Thiết kế câu hỏi, bài tap phai dam bao tinh hé théng “51 2.2.2 Bảng mô tả các mức độ nhận thức " SD 2.2.3 Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh qua chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế ki X-XIX (SGK
LS lớp 10, Chương trình Chuẩn) 55
Chương 3: BIỆN PHÁP KIÊM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIÊN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ CHỦ ĐÈ VĂN HOA VIỆT NAM TỪ THÊ KỈ X ĐẾN THÊ KỈ XIX Ở TRUONG TRUNG HOC PHÓ THƠNG (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN) - 2 sccccc.6U) 3.1 Những yêu cầu cơ bản của việc kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển
năng lực học sinh trong dạy học lịch sử chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế ki X đến
thé ki XIX 6 trường THPT( chương trình chuẩn) -.2+-ccs c2-6
3.1.1 Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh 60)
3.1.2 Đảm bảo tính khách quan ác essence 60
3.1.3 Đảm bảo sur cOng bling centred
3.1.4 Đảm bảo tính toàn diện „62 3.1.5 Dam bao tinh công khai 3 _ 62 3.1.6 Đảm bảo tính giáo dục 63 3.1.7 Đảm bảo tính phát triển _63
3.1.8 Đảm bảo độ tin cậy và tính giá trị _ _-63 3.1.9 Đảm bảo kết hợp chặt chẽ kiểm tra của giáo viên với tự kiểm tra của học
sinh 64
Trang 83.2 Biện pháp kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế kỉ X đến thế ki XIX ở trường 65 65 Trung học phổ thông (Chương trình Chuẩn)
3.2.1 Kiểm tra đánh giá qua quan sát quá trình học tập của học sỉnh
3.2.2 Sử dụng phương pháp vấn đáp để kiểm tra đánh giá các năng lực khác nhau của học sinh trong quá trình học tập
3.2.2.1 Kiểm tra đánh giá đầu giờ học
3.2.2.2 Kiểm tra đánh giá trong giờ học -+ceecee.TD, 3.2.2.3 Kiểm tra đánh giá sau giờ học
3.2.3 Kiểm tra đánh giá quá trình bằng bài kiểm tra ng’ 3.2.4 Kiểm tra đánh giá sản phẩm của học sinh
3.2.5 Tổ chức cho học sinh tự đánh giá và đánh giá theo nhóm
3.3 Thực nghiệm sư phạm
3.3.1 Mục đích tiến hành thực nghiệm sư phạm 2-2 82 é hoach thực nghiệm sư phạm
3.3.2 Phương pháp và
3.3.2.1 Lựa chọn đối tượng thực nghiệm sư phạm
Trang 10MO DAU 1 Li DO CHỌN ĐÈ TÀI
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học - từ chỗ quan tâm tới việc học sinh học được gì đến chỗ quan tâm tới việc học sinh học được cái gì qua việc học Để thực hiện được điều đó, cần thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học và giáo dục Trước bối cảnh đó, Nghị quyết 29 Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI ( 2013) về đổi mới căn
bản,toàn diện giáo dục và đào tạo xác định mục tiêu tổng quát của đổi mới là “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn
điện năng lực và phẩm chất người học "ƒ7J :Theo đó, Dự thảo Chương trình giáo
dục phố thông tổng thể sau năm 2015 của Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trương,
chương trình giáo dục cấp tiểu học, trung học cơ sở theo hướng tích hợp, cắp trung học phổ thông (THPT) theo hướng phân hóa sâu và định hướng nghề nghiệp, phù hợp với năng lực cá nhân học sinh Đây cũng là bước đệm quan trọng của Bộ GD & ĐT nhằm trang bị cho giáo viên những kỹ năng, thao tác, quy trình để giáo viên có thể áp dụng trước vào khâu kiểm tra đánh giá học sinh khi các em tham gia vào một tiết học theo chủ đề Bên cạnh đó, trong năm 2014, việc triển khai “Hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá " theo công văn số 5555/ BGDĐT, ngày 18/10/2014 của Bộ giáo dục và Đào tao, theo đó; mỗi tổ chuyên môn (trong đó có môn Lịch sử) xây dựng ít nhất một học kỳ 02 chủ
đề để giảng dạy thử, dự giờ, phân tích, rút kinh nghiệm cũng là khởi đầu quan
Trang 11
kiến thức liên môn để giải quyết nội dung bài đạy ở các bộ môn năm 2014(trong đó
có môn lịch sử) cũng là minh chứng cho thấy tình hình ứng dụng dạy học theo chủ đề hiện nay là có cơ sở và được quan tâm nhiều từ các phía ban ngành Để tiếp cận với chương trình sách giáo khoa mới được đổi mới theo hướng dạy học phân hóa, dạy học theo chủ đề nói chung, dạy học theo chủ đề trong môn Lịch sử nói riêng đang từng bước áp dụng ở trường THPT, góp phần thực hiện đổi mới và nâng cao chất lượng bộ môn kích thích người học phát huy được tính tích cực, tự lực, sáng tạo
Nhu vậy, dạy học theo chủ đề có ý nghĩa quan trọng đối với bộ môn lịch sử ở trường THPT Kết thúc chủ đề học sinh thu nhận được hệ thống các khái niệm trong mối liên hệ với nhau giúp các em nắm vững kiến thức cơ bản, chuyên sâu, lôgic một nội dung, một lĩnh vực lịch sử, có một tổng thẻ kiến thức mới, tỉnh giản, chặt chẽ hơn và được tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập, rèn luyện các năng lực của bản thân
Trong dạy học truyền thống, kiểm tra, đánh giá được quan niệm là một khâu của quá trình dạy học, là công việc chủ yếu của người thằy, dẫn đến kiểm tra, đánh
giá một chiều, chưa hấp dẫn Với cách tiếp cận dạy học mới, vai trò của cả hai chủ thể giáo viên - học sinh trong dạy học và kiểm tra, đánh giá đã thay đổi Kiểm tra, đánh giá được xem trọng như một khâu đột phá để nâng cao chất lượng dạy học, có mối quan hệ, tác động hai chiều với các khâu khác, được tích hợp vào quá trình dạy học như một phương pháp dạy học tích cực
Trang 12chưa giám chủ động trong việc thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức phù hợp với các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực Bên cạnh đó các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả của học sinh còn lạc hậu chủ yếu dựa vào khối lượng kiến thức để xếp hạng học sinh mà chưa đánh giá được khả năng vận dụng, sáng tạo, kĩ thuật thực hành và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Có nhiều nguyên nhân dẫn đến những hạn chế nói trên nhưng chủ yếu và quan trọng nhất là do nhận thức lí luận của giáo viên về đồi mới phương pháp day học và kiểm tra, đánh giá còn chưa đầy đủ, nhuần nhuyễn Vì vậy để môn lịch sử phát huy hết vai trò của mình thì bên cạnh đổi mới nội dung, phương pháp dạy học lịch sử còn phải đồi mới về kiểm tra, đánh giá
Xuất phát từ những yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay, tôi chọn vấn đề: “Kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực của học sinh trong dạy học
lịch chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế kí X đến thế kí XIX ở trường trung học phổ
thông ( chươngtrình chuẩn)” làm đề tài luận văn Thạc sỹ chuyên ngành lý luận và phương pháp dạy học bộ môn lịch sử
2 LICH SU VAN ĐÈ NGHIÊN CUU
Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học
nói chung và trong dạy học lịch sử qua một chủ đề nói riêng đã được đề cập đến trong nhiều công trình, được xem xét và nghiên cứu với nhiều góc độ khác nhau
Trong giáo trình “đánh giá rong giáo dục” của tác giả Trần Văn Hiểu đề cập
những lí luận chung về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục, lí thuyết về các phương pháp và kĩ thuật kiểm tra, đánh giá cơ bản Trên cơ sở đó hướng dẫn soạn thảo và sử dụng các phương pháp kĩ thuật dé tổ chức hoạt động kiểm tra, đánh giá trong giáo dục hay hoạt động bộ môn
Tác giả Trần Thi Tuyết Oanh trong cuốn “Đánh giá kết quả học tập” (sách chuyên khảo) đã cung cấp những lí luận cơ bản về đánh giá kết quả học tập của người học, các nguyên tắc, phương pháp đánh giá, các kĩ thuật xây dựng công cụ đánh giá, đặc biệt là đánh giá ở lĩnh vực nhận thức
Trang 13dục, tác giả giới thiệu các phương pháp đánh giá trong giáo dục gồm đánh giá kiều lựa chọn trả lời (trắc nghiệm khách quan), đánh giá nhờ bài viết đủ dai (tự luận), đánh giá thực hành và đánh giá qua giao tiếp Ở mỗi phương pháp đánh giá, tác giả nêu các tình huống và điều kiện thuận lợi đẻ đánh giá bằng phương pháp đang xét, cách thiết kế các công cụ đề đánh giá và triển khai hoạt động đánh giá tương ứng, cách nâng cao chất lượng đánh giá và các thiên lệch khi đánh giá
'Nhìn chung, các công trình trên tập trung vào những vấn đề có tính chất lí luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập nói chung, khẳng định vị trí quan trọng của kiểm tra đánh giá trong hoạt động dạy học, đưa ra các phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phỏ thông
Đi sâu nghiên cứu vấn đề kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử qua một chủ đề đã được các nhà nghiên cứu giáo dục lịch sử đề cập đến trong nhiều tác phẩm, tập
ÿ yếu Trong tác phẩm “Cúc con đường, biện pháp nâng cao hiệu qua day hoc lịch sử ở trường phô thông” tác giả Nguyễn Thị Côi xem kiêm tra đánh giá có ý nghĩa lớn trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông, là một hoạt động không thể thiếu và đôi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử là một biện pháp quan trọng đề nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Tác giả đưa ra một số biện pháp đôi mới việc kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập lịch sử của học sinh ở trường phổ thông
Tác giả Đặng Văn Hồ trong giáo trình “Kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông” (NXB Đại học Huế, 2013) đã làm rõ các vấn đề: mục đích, yêu cầu của việc KTĐG; các hình thức, nội dung và phương pháp tiến hành KTĐG trong DHLS ở trường PT Tác giả đã trình bày một cách có hệ thống những cơ sở lý luận và thực tiễn của việc KTĐG trong DHLS ở trường PT và các nguyên tắc, biện pháp biên soạn cũng như sử dụng các câu hỏi (CH), bài tập (BT) để KT chính xác, đầy đủ kết quả học tập của HS
Trang 14Trong Hội thảo đăng kỉ yếu Đại học Huế tháng 4/2016,Tác giả Nguyễn thị Bích đã đề cập về việc kiểm tra, đánh giá trong dạy học các chủ đề lịch sử ở trường trung học phổ thông Nội dung tập trung giải quyết một số vấn đề nhận thức về kiểm tra, đánh giá trong dạy học các chủ để, giúp giáo viên THPT có thể thực hiện
tốt việc kiểm tra, đánh giá trong dạy học các chủ
Tác giả Nguyễn Thị Thế Bình, Lê Thị Thu * sử
ề việc dạy học theo chủ đề trong môn lịch sử ở trường trung học phổ thông” đăng trong kỷ yếu hội thảo Huế , cũng đề cập đến cách thức thiết kế, tổ chức dạy học, vận dụng tổ chức dạy học qua một chủ đề trong môn Lịch sử Qua đó, rèn luyện cho HS kĩ năng quan sát, sử dụng lược đồ, kĩ năng so sánh, phân tích, đánh giá các sự kiện, nhân vật Lịch sử Đồng, thời, giáo dục HS có ý thức khâm phục lòng dũng cảm và ý chí quyết tâm của các nhà thám hiểm, phát triển năng lực chung và năng lực riêng của bộ môn
Trên tạp chí Khoa học giáo dục những năm gần đây có nhiều bài viết của các tác giả bàn về các vấn đề như năng lực, phát triển năng lực cho học sinh, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
Trong bài viết “Xây dựng chương trình giáo dục phô thông theo hướng tiếp cận năng lực” (Tạp chí Khoa học giáo dục số 68 tháng 5/201 1), tác giả Đỗ Ngọc
Thống nêu lên khái niệm năng lực và phân loại hệ thống năng lực, "aăng lực có thế
định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự có gắng dựa trên nhiều nguôn lực Những khả năng này được sứ dụng một cách phù hợp, bao gầm tắt cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của học sinh, những kĩ năng, thai độ và sự hứng thú, ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài
chẳng hạn như bạn cùng lớp, thẩy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguôn thông tin khác” theo đó, tác giả xác định hệ thống năng lực chung gồm 8 năng lực cụ th
tư duy phê phán, tư duy logic; giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ; tính toán, ứng dụng số, đọc - viết; làm việc nhóm - quan hệ với người khác; công nghệ thông tin truyền thông; sáng tạo, tự chủ; giải quyết vấn đề Trên co sở đó tác gid dua ra định hướng thiết kế chương trình theo hướng tiếp cận năng lực học sinh
Tác giả Nguyễn Công Khanh trong bài viết "Xây đựng khung năng lực trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015° (Tạp chí Khoa học giáo dục số 95
Trang 15tháng 8/2013) đã đưa ra một số quan niệm về năng lực và năng lực của học sinh phô thông.“Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và
vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc
giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sóng Năng lực là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mớ, đa thành tố, da tang bac, him chứa trong nó không chỉ là
kiến thức, kĩ năng mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thê hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi ° [34], từ đó tác
giả đề xuất khung năng lực chung cốt lõi ở lứa tuổi học sinh phô thông gồm 2 nhóm năng lực chung cốt lõi là nhóm các năng lực nhân thức và nhóm các năng lực phi
nhận thức
Tác giả Nguyễn Thị Lan Phương trong bài viết “Quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực người học theo định hướng phát triển chương trình giáo dục phô thông mới” (Tạp chí Khoa học giáo dục số 101 tháng 2/2014) cũng đưa ra quan niệm về năng lực và đánh giá năng lực người học Theo tác giả, “Năng lực người
học là khả năng kết hợp các kiến thức, kĩ năng (nhận thức và thực hành), thái độ,
động cơ, cảm xúc, giá trị, đạo đức để thực hiện các nhiệm vụ học tập trong bối cảnh , tình huồng thực tiễn một cách hiệu quả”; “Đánh giá năng lực người học là đo lường sự phát triển năng lực của cá nhân người học dựa theo chuẩn thực hiện
(performance standard) O đó chuẩn thực hiện là sự cụ thể hóa mục tiêu giáo đực
đã quy định " [49],
Trong “Tai éu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo
định hướng phát triển năng lực học sinh môn lịch sử cắp THPT” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Vụ Giáo dục trung học ~ Chương trình phát triển giáo dục trung học)đã trình bày khái quát về thực trạng nói chung của dạy học ở trường trung học phô thông trong đó có nêu lên những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá ở trường trung học phỏ thông, chỉ ra một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá Từ đó đề ra định hướng đổi mới chương trình giáo dục phô thông xác định chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực Đặc biệt trong tài liệu có đề cập đến định hướng đổi mới kiểm tra đánh
Trang 16giá hoạt động học tập của học sinh đó là đánh giá theo hướng phát triển năng lực của học sinh Các tác giả biên soạn tài liệu đã xác định các năng lực chung cốt lõi và năng lực chuyên biệt của môn lịch sử cấp trung học phổ thông, dua ra các hình thức đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực, từ đó có sự hướng dẫn biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá môn lịch sử theo định hướng năng lực của học sinh trong chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông hiện hành
Những tài liệu kể trên chỉ dừng lại ở việc nêu lên những vấn đề lí luận về kiểm tra đánh giá, năng lực của học sinh, đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh một cách khái quát chung chứ chưa có một công trình nào đi sâu nghiên cứu vấn đề đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực của học sinh trong dạy học lịch sử ở một lĩnh vực,giai đoạn cụ thẻ Trên cơ sở kế thừa những công trình nghiên cứu nêu trên về mặt lí luận, luận văn của chúng tôi sẽ đi sâu nghiên cứu tìm hiểu việc kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực của học sinh trong dạy học lịch sử chủ đề văn hóa Việt Nam tir thé ki X đến thế ki XIX ở trường trung học phổ thông
3 DOI TUQNG, PHAM VI NGHIEN CUU
3.1 Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực của học sinh trong dạy học lịch sử chủ đề văn hóa Việt Nam tir thé ki X đến thế kỉ XIX ở trường trung học phô thông
3.2 Phạm vì nghiên cứu
Trong khuôn khổ của luận văn, chúng tôi chỉ giới hạn nghiên cứu tìm hiểu việc kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh trong dạy học lịch sử qua chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế kỉ X đến thế kỉ XIX ở trường trung học phô thông
Để giải quyết những vấn đề của đề tài, chúng tôi tiến hành điều tra xã hội học, thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Đồng Nai và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra những kết luận cần thiết liên quan đến đề tài
Trang 174 MỤC TIÊU NGHIEN CUU
Nghiên cứu, xây dựng, sử dụng các công cụ và hình thức kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử theo chủ đẻ, góp phần thực hiện có hiệu quả đổi mới trong dạy học nói chung, kiểm tra đánh giá nói riêng trong dạy học lịch sử ở trường THPT (chương trình chuẩn)
5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Luận văn tập trung giải quyết các nhiệm vụ cụ thể sau:
- Nghiên cứu lí luận về kiểm tra, đánh giá trong dạy học nói chung và trong dạy học lịch sử nói riêng, lí luận về kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh ở trường trung học phô thông qua các tài liệu tâm lí giáo dục, tài liệu giáo duc lich sử, tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra đánh giá
~ Điều tra xã hội học để khảo sát thực tiễn việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong dạy học lịch sử nói chung và dạy học kiểm tra đánh giá theo chủ đề nói riêng ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh
~ Tìm hiểu nội dung chương trình lịch sử qua chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế kỉ X đến thế ki XIX ở trường trung học phô thông làm căn cứ xác định nội dung kiến thức, xác định các năng lực cần kiểm tra từ đó đề xuất các hình thức,
biện pháp kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh trong dạy học lịch sử qua chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế ki X đến thế ki XIX ở
trường trung học phô thông
~ Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi cia dé tài
6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ĐÈ TÀI
~_ Phương pháp luận: Lí luận của chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tường Hỗ Chí Minh, đường lối của Đảng Cộng sản Việt Nam về lịch sử và giáo dục lịch sử về kiểm tra đánh giá
~ Phương pháp nghiên cứu cụ thể
+ Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu các tài liệu giáo dục học, giáo dục lịch sử về kiểm tra đánh giá và các tài liệu lịch sử liên quan, đồng thời nghiên cứu chương trình lịch sử qua chủ đề văn hóa Việt Nam trong sách giáo khoa lịch sử lớp 10 từ thế kỉ X đến thế ki XIX ở trường trung học phỏ thông
Trang 18+ Phương pháp điều tra xã hội học: Khảo sát thực tế kiểm tra đánh giá ở một số trường trung học phô thông trên địa bàn tỉnh Đồng Nai thông qua một số hoạt động như điều tra xã hội học trong giáo viên, học sinh Từ đó rút ra kết luận về thực trạng kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh
+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm: Soạn một số đề kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh và tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một số trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Đồng Nai
+ Phương pháp thống kê toán học: Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm khẳng định tính khả thi của dé tài
T GIÁ THUYẾT KHOA HỌC CỦA ĐÈ TÀI
Nếu thực hiện kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế ki X- XIX ( chương trình chuẩn) theo các hình thức và biện pháp đề tài đề xuất thì sẽ góp phần thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh, nâng cao chất lượng dạy học bộ môn lịch sử ở trường phổ thông
8 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐÈ TÀI
Luận văn hoàn thành sẽ có những đóng góp cụ thể sau:
~_ Bỗ sung cơ sở lí luận của việc kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng, lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phô thông
~ Xây dựng nội dung chủ đề Văn hóa Việt Nam từ thế ki X dén thé ki XIX
(Chương trình chuẩn)
~ Đề xuất hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử chủ đề van héa Viét Nam tir thé ki X đến thé ki XIX 6 trường trung học phổ thông (Chương trình chuẩn)
~ Đề xuất các nguyên tắc, biện pháp sư phạm kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế ki X đến thế ki XIX ở trường trung học phổ thông (Chương trình chuẩn)
- Ludn van là tài liệu tham khảo của sinh viên sư phạm khoa lịch sử trường đại học, cao đẳng và giáo viên bộ môn lich sử ở trường THPT
Trang 199 BO CUC CUA DE TAI
Ngoai phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, nội dung của luận
văn bao gồm 3 chương:
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIEN CUA VIEC KIEM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIÊN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG
DAY HOC LỊCH SỬ THEO CHỦ ĐÈ Ở TRUONG TRUNG HOC PHO THONG Chương 2: HE THONG CAU HOI, BAI TAP DE KIEM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HUONG PHAT TRIEN NANG LUC CUA HOC SINH TRONG DAY HOC LICH SU CHU DE VAN HOA VIET NAM TU THE Ki X DEN THE Ki XIX 6
TRUONG TRUNG HOC PHO THONG
Chương 3: : BIEN PHAP _KIEM TRA , DANH GIA THEO HUONG PHAT TRIEN NANG LUC CUA HOC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ CHỦ ĐÈ
VAN HOA VIET NAM TU THE Ki X DEN THE Ki XIX Ở TRƯỜNG TRUNG HOC PHO THONG
Trang 20NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIÊN CỦA VIỆC KIEM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIÊN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG
DAY HQC LICH SỬ Ở TRUONG TRUNG HQC PHO THONG
1.1 Cơ sở lý luận
tra, đánh giá
Kiểm tra (KT) và đánh giá (ĐG) là khái niệm được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khác nhau của cuộc sống nói chung và trong giáo dục (GD), đảo tạo (ĐT) nói riêng
- Khái niệm kiểm tra
Kiểm tra là công cụ chủ yếu đề đánh giá chất lượng học tập của học sinh Theo từ điển GD, “Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình dạy - học
nhằm nắm được thông tin về tình trạng và kết quả học tập của học sinh, về nguyên
nhân cơ bản của thực trang dé dé tim những biện pháp khắc phục lỗ hồng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy - học” [20, tr.224]
Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh, khái niệm KT trong GD dug hiéu la “thu
thập những dữ liệu, những thông tin làm cơ sở cho đánh giá” [4T, tr.9]
Theo tác giả Nguyễn Công Khanh, “kiểm tra là hoạt động đo lường để đưa ra
các kết quả, các nhận xét, phán quyết dựa vào các thông tin thu được theo công cụ
đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt
được, những nguyên nhân , kiểm tra cũng là hoạt động đánh giá Trong giáo dụ
kiểm tra thường gắn với việc tìm hiểu làm rõ thực trạng Các kết quả kiểm tra trên
lớp học được sử dụng để diễu chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học, hướng tới đạt mục tiêu đã đặt ra" [32, tr.23]
Theo tác giả Đăng Văn Hồ, KT được xem là phương tiện và hình thức quan trọng nhất đẻ ĐG, thông qua sử dụng bộ công cụ đo được xây dựng trên cơ sở mục tiêu và tiêu chí xác định “Mội hàm của khái niệm kiểm tra được hiểu là sự xem xét hoạt động để đánh giá và xử lý kết quả Ngoại diễn của nó là các cách thức tiến hành kiểm tra Kiểm tra nhằm theo dồi, thu thập sé liệu, chứng cứ đẻ đánh giá kết quả học tập, cúng
cố, mở rộng, tăng cường việc học tập và phát triển của học sinh " [25, tr.3],
Qua các định nghĩa trên cho thấy, trong quá trình dạy học (QTDH), để nắm
Trang 21được những thông tin về kiến thức, năng lực (NL) và thái độ của người học đạt được sau một quá trình hay cả quá trình học tập, giáo viên (GV) phải tiền hành KT Vì KT sẽ theo dõi, thu thập được thông tin để ĐG kết quả học tập, củng cố, ting cường việc học tập và phát triển HS Vì vậy, KT “được xem là phương tiện và hình thức quan trọng đề thực hiện đánh giá kết quả của hoạt động " [25, tr.3]
- Khái niệm đánh giá
Hiện nay, có rất nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm ĐG và được xem xét trên những góc độ rộng, hẹp khác nhau: DG nói chung, ĐG trong GD và ĐG kết
quả học tập
Theo Trần Thị Tuyết Oanh, “Đánh giá là hoạt động của con người nhằm phán
xét về một hay nhiều đặc điềm của sự vật, hiện tượng, con người theo những quan
niệm và chuẩn mực nhất định mà người đánh giá cần tuân theo" [47, tr.7]
Trong bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: thuật ngữ “assessment” có nghĩa là KTĐG *Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đè xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất "[32, tr20] Có rất nhiều quan niệm về ĐG trong lĩnh vực GD Theo C.E Beeby: lượng và hiệu quả công việ ‘Dinh giá là sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động ° [45, tr]
Theo Marger: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để quyết định công việc cân phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bổ” [32, tr.21]
Theo R Tiler: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình, giáo dục "[45, tr]
Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh, DG trong GD là “quó (rình thu thập và xứ lý kịp thời, có hệ thông thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu đạy học (mục tiêu đào tao) làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo” (45, tt.8}
Trang 22Theo quan điểm mdi vé DG hiện nay, tác giả Nguyễn Công Khanh đưa ra định nghĩa: “Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thư thập, tổng hợp, diễn giải
thông tin về đối tượng cần đánh giá (hiểu biết hay năng lực của học sinh, chương trình, nhà trường ) một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng
các thông tin này để ra quyết định về học sinh, vẻ nhà trường hay đưa ra các chính sách giáo duc” (33, tr.33]
Tác giả Nguyễn Công Khanh đề cập triết lý “Đánh giá để phát triển học tập hay đánh giá vì sự tiễn bộ của người hoc (assessment for learning)”
Theo đó, “ĐG vì sự tiến bộ của người học” nghĩa là xác định rõ kiến thức nền tảng và các kĩ năng của HS, đồng thời theo dõi sự tiến bộ của các em trong việc học tap DG dé phat triển học tập đòi hỏi GV sử dụng thông tin về kết quả KTĐG đề cải thiện hoạt động giảng dạy, phát triển NL cua HS ĐG vì sự tiến bộ nghĩa là ĐG phải
diễn ra trong suốt QTDH, phải cung cấp những thông tin phản hồi giúp GV biết từng,
'HS tiến bộ đến đâu, chỗ nào có sự tiền bộ, chỗ nào còn yếu đề điều chỉnh QTDH
Khi nói đến ĐG vì sự tiến bộ của HS thì phải ĐG làm sao để HS không sợ hãi, không bị thương tổn từ đó thúc đây HS nỗ lực Sự DG diễn ra trong suốt QTDH giúp HS so sánh phát hiện mình thay đổi thể nảo trên con đường đạt mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra Cần nhận thức rằng ĐG là một quá trình học tập Không chỉ GV biết cách thức, các kĩ thuật KTĐG HS mà quan trọng không kém là HS phải học được cách DG của GV, phải biết ĐG lẫn nhau và biết tự DG kết quả học tập rèn luyện của chính mình Có như vậy, HS mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế nào.ÐG phải tạo ra và nâng cao NL ĐG của chính người học, tức là giúp các em hình thành khả năng tự ĐG, ĐG lẫn nhau để phát triển NL tự học của từng HS, đây cũng là mục tiêu GD
ĐG phải chính xác, khách quan, chỉ ra được HS đạt được ở mức độ nào so với mục tiêu, chuẩn đã đề ra Sau khi HS kết thúc một giai đoạn học thì tổ chức ĐG để GV biết được những kiến thức mình dạy, HS đã làm chủ được kiến thức, kĩ năng ở phần nào và phần nào còn hồng Như vậy, ĐG theo cách nêu trên giúp hình thành NLHS
Trang 23Theo lý luận và PPDHLS, KTĐG trong DHLS là “quá rình thu thập và xử lý những thông tin về tình hình lĩnh hội kiến thức, bồi dưỡng tư tưởng, đạo đức, hình
thành kĩ năng kĩ xáo của học sinh so với mục tiêu học tập Sự hiểu biết về các
nguyên nhân và ảnh hướng tình hình học tập của học sinh giúp giáo viên có những biện pháp sư phạm thích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học và giúp các em học tập ngày càng tiến bộ hơn (hoàn thiện kiến thức, hình thành thể giới quan, phát triển ngôn ngữ, tư duy và giáo dục lòng yêu lao động cho học sinh)” [3, tr.161]
'Như vậy, KTĐG không chỉ là công việc của GV mà là của cả HS.HS cũng phải tự KT và ĐG lẫn nhau.KTĐG là những công việc có liên quan mật thiết với nhau.KT là phương tiện dé DG Do d6, DG trong day học, có nghĩa là đã bao hàm cả KT
1.1.2 Kim tra đẳnh giá quá trình trong đạy học - một hình thức kiễm tra đánh giá theo hướng
phát triển năng lực học sinh
Một trong những hướng đổi mới KTĐG theo hướng phát triển NLHS đó là chuyển từ chủ yếu KTĐG kết quả học tập cuối môn học, khóa học (KTĐG tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức KTĐG thường, xuyên, KTĐG định kỳ theo từng chủ
điều chinh QTDH (được gọi là KTĐGQT)
KTĐGQT (fommative assessment) *là loại đánh giá được thực hiện thường
, từng chương nhằm mục đích phản hồi,
xuyên, liên tục trong suốt quá trình dạy học, bao gồm kiểm tra miệng, kiểm tra viết
dưới 1 tiết, kiểm tra thực hành dưới 1 tiết, quan sát hoạt động học tập của học sinh thông qua các bài học kiến thức mới, bài thực hành, bài ôn tập, sơ kết, tổng kết, qua "[9, tr.69] Khái niệm “kiểm tra đánh giá quá trình” dùng đề chỉ “những hoạt động kiểm tra tự học ở nh
đánh giá được thực hiện trong quá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt
động kiểm tra đánh giá trước khi bắt đầu quá trình dạy học một môn học nào đó
(placement assessment - đánh giá sơ khởi, đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá
trinh day hoc mén hoc nay (summative assessment - đánh giá tổng kết) "[33, tr.39]
Mục đích chính của KTĐGQT nhằm sử dụng KTĐG như là một PPDH tích cực.Qua đó, GV biết rõ hơn về những gì HS đang học và học như thế nào.Đồng thời là cơ sở đề GV điều chinh việc dạy học của mình.KTĐGQT cung cấp những thông tin phản hồi về hoạt động học tập của người học và không nhất thiết được sử dụng
Trang 24cho mục đích xếp hạng, phân loại “Mới quan tâm của đánh giá quá trình là hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong việc phát triển khả năng của người học, chứ: không phải là việc chứng mình học sinh đã đạt được mức độ thành tích nào đó”{32, tr.28].Trong KTĐGQT, việc thu thập thông tin hoặc dữ liệu về hoạt động học tập của người học trong lớp được sử dụng để cải thiện hoạt động dạy và hoạt động học KTĐGQT không chỉ nhằm mục đích giúp đưa ra kết luận về kết quả GD cuối cùng của từng HS mà còn tập trung vào việc tìm ra những nhân tố tác động đến kết quả đó để có những giải pháp kịp thời đúng lúc, giúp cải thiện, nâng cao chất lượng dạy học KTĐGQT còn giúp chẵn đoán hoặc đo kiến thức và kĩ năng hiện tại của HS nhằm xác định một chương trình học tương lai cho phù hợp
KTĐGQT cung cấp thông tin phản hồi cho người học về mức độ nắm vững thông tin của họ, đồng thời giúp GV thiết kế PPDH phù hợp hơn Việc ĐG trở nên ý nghĩa hơn khi người học cùng tham gia ĐG chính bản thân mình “Kh¿ người học
đảm nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng tiêu chí chấm điểm, tự đánh giá, đê
ra mục tiêu, điều đó cũng có nghĩa là người học sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng học tập của họ” [32, tr.29]
Có nhiều hình thức KTĐGQT GV có thể thực hiện qua hình thức KT vấn đáp nhanh trên lớp hoặc có thể vận dụng các kĩ thuật KTĐG khác như:
~ Quan sát: quan sát thái độ, hành vĩ, mức độ hoàn thành các công việc được giao CH, hoàn thành
- Kết hợp quan sát các hoạt động học tập trong tiết học: trả BT, hoạt động nhóm, giải quyết vấn đề
- Các câu hỏi KT nhanh vào đầu giờ, cuối giờ và giữa giờ: trả lời nhanh các CH, phiếu trắc nghiệm hoặc điền nhanh thông tin vào phiếu thăm dò
Chú trọng KTĐGQT là một nội dung trong đổi mới KTĐG theo hướng phát triển NLHS trong DHLS hiện nay.GV thông qua KTĐGQT có thể biết được mức độ HS lĩnh hội kiến thức đạt được so với mục tiêu mình đặt ra trong giảng dạy, tạo điều kiện cho GV nắm vững hơn tình hình học tập của HS, từ đó điều chinh lại cách dạy của mình để hoàn thiện hơn.Với ý nghĩa đó, KTĐGQT được xem như là một PPDH tích cực
Trang 251.1.3 Khái niệm năng lực, năng lực học sinh, các năng lực chung và năng lực chuyên biệt của
môn lịch sit
1.1.3.1 Khái niệm năng lực
Có nhiều định nghĩa khác nhau về NL
Theo từ điển Tiếng Việt năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có đề thực hiện một hoạt động nào đó.Hoặc có thê hiểu năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định Năng lực gồm có năng lực chung và năng lực đặc thù Năng lực chung là năng lực cơ bản cần thiết mà bắt cứ người nảo cũng cần phải có để sống và học tập, làm việc Năng lực đặc thù thẻ hiện trên từng lĩnh vực khác nhau như năng lực đặc thù môn học là năng lực được hình thành và phát triển do đặc điểm của môn học đó tạo nên Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như là sự kết nối tri thức, hiểu
biết, khả năng vận dụng, mong muốn
Theo Dự thảo Chương trình GD tông thê PT sau năm 2015, “Nang luc la kha
năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy
động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả
hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống " [6T]
Theo Trần Trung Dũng, “Năng lực là một tổ hợp phức tạp những thuộc tinh
tâm lý của mỗi người, phù hợp với những yêu cầu của hoạt động nhất định, đảm
bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả ” [16] Theo Hoàng Hòa Bình,
nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm
lăng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [5]
OECD (Tổ chức kinh tế các nước phát triển) đưa ra khái niệm về NL như sau: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [53]
‘Theo Nguyễn Công Khanh, NL hiểu theo nghĩa chung nhất */d &há năng làm
chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt
Trang 26ra của cuộc sống Năng lực là một cầu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành
tố, đa tầng bậc, hàm chức trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội Thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những
điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đối "[32, tr.79]
Tir cdc định nghĩa trên, có thê thấy NL thể hiện các đặc trưng sau:
Một là, NL có tính chất đa chiều vì để có thể thực hiện tốt một nhiệm vụ hay một công việc, người lao động phải huy động một tập hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ
Hai là, NL liên quan đến hành động, nó chỉ tồn tại khi con người thực hiện hành động và nó có khả năng quan sát và đo lường được trong các tình huống nhất định vì nhờ có NL người ta mới có thể thực hiện những công việc cụ thể như xây dựng, thi công, phân tích, lập kế hoạch
Ba là, NL luôn được t
Nhu vay, có thể nhìn nhận một cách tổng quát, NL luôn gắn với khả năng thực
iện và được ĐG gắn với một bối cảnh nhát định hiện, nghĩa là phải biết làm chứ không dừng lại ở hiểu.Hành động “làm” ở đây lại sắn với những yêu cầu cụ thê về kiến thức, kĩ năng, thái độ đề đạt được kết quả
1.1.3.2 Khái niệm năng lực học sinh
Từ định nghĩa về NL nói chung nêu trên, có thê rút ra khái niệm NLHS “/v khả năng làm chủ các hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ, phù hợp với lửa tuổi và
vận dụng chúng một cách hợp lý vào thực hiện hành công nhiệm vụ học tập, giải
quyết hiệu quả những vấn đề mà cuộc sống đặt ra cho chính các em” [I6]
NLHS hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà cả niềm tin, giá
trị, trách nhiệm xã hội thễ hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập của nhà trường PT và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội NLHS có các dấu hiệu quan trọng sau:
Thứ nhất, NLHS không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu trỉ thức, ki năng học được mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức, kĩ năng này để giải quyết những vấn đề của chính cuộc sống đang đặt ra đối với các em
Trang 27Thit hai, NLHS không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sóng phù hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả 3 yếu tổ này thể hiện ở khả năng hành động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động (gồm động cơ, ý chí,
tự tin, trách nhiệm xã hội )
Thứ ba, NL nhận thức của HS được thể hiện từ NL bậc thấp như tái hiện/biết, thông hiểu kiến thức, có kĩ năng (biết làm) đến NL bậc cao như phân tích, khái quát, tổng hợp, ĐG, sáng tạo Nó được hình thành và phát triển trong suốt quá trình học tập và rèn luyện của mỗi HS trong những điều kiện/bối cảnh cụ thể
Thứ tư, NL được hình thành, phát triển ở trong và ngoài nhà trường Nhà trường được coi là môi trường GD chính thống giúp HS hình thành những NL chung cần thiết, song đó không phải là nơi duy nhất Những bối cảnh và không gian không chính thức khác như gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo góp phần bô sung hoàn thiện các NL của các em [34]
NL gắn liền với khả năng hành động Do đó, khi nói tới phát triển NL ta hiểu là phát triển NL hành động trong bối cảnh cụ thể Chính vi vay trong day hoc, NL
có thể được hiểu là “khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hoạt động, giải quyết vấn đề, nhiệm vụ trong những tình huồng khác nhau thuộc các lĩnh vực học tập hay xã hội, trên cơ sở kiến thức, kĩ năng, we duy, thái độ, giá trị và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [50]
Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể
Bốn thành phần NL trên phủ hợp với bốn trụ cột giáo dục theo ƯNESCO:
Trang 28c thành phần năng lực U Nẵng lực chuyên môn Hì Năng lực phương pháp ũŨ Năng lực xã hội J Nang lực cá thé tu gg Học để tựkhẳng định
Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy GD định hướng phát triển NL khong
chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn
mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thê Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ.NL hành động được hình thành trên cơ sở
có sự kết hợp các NL nay [9, tr.18-19]
1.1.3.3 Kiếm tra đánh giá theo năng lực, sự khác biệt giữa kiêm tra đánh giá
theo năng lực với kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng
“Kiểm tra đánh giá theo năng lực là kiểm tra đánh giá các khả năng học sinh áp dụng các kiến thức, kĩ năng đã học được vào giải quyết các tình huồng thực tiễn của cuộc sống hàng ngày Đánh giá theo năng lực còn được gọi là đánh giá năng lực thực hiện ” [32, tr.118]
DG NL của người học đặc biệt nhắn mạnh đến ĐG quá trình học Việc DG quá trình học kết hợp với ĐG kết quả sẽ đem đến cho GV nhưng thông tin phản h:
điều chỉnh hoạt động dạy học.ĐG NL hướng vào việc xác định người học giải quyết
Trang 29
Trong dạy học, NL cần phải đạt của HS là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị cơ bản được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả, đó là sự kết hợp linh hoạt của kiến thức, kĩ năng cơ bản với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân
Thực chất, KTĐG HS theo NL là KTĐG theo chuẩn về sản phẩm đầu ra, sản phẩm
đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà là năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới một chuẩn nào đó, đặc biệt là sự
vận dụng các tri thức đã học vào trong thực tiễn cuộc sống “Đánh giá theo năng
lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ÿ nghĩa ” [52, tr.25] Một số khác biệt cơ bản giữa KTĐG theo NL và KTĐG theo chuẩn kiến thức,
kĩ năng của người học:
Tiêu chí so sánh
Kiêm tra đánh giá theo
chuẩn kiến thức, kĩ năng, Kiểm tra đánh giá năng lực 1 Mục đích chủ yếu nhất ~ Xác định việc đạt kiến thức, kĩ năng theo mục tiêu của chương trình GD - KTĐG xếp hạng giữa những người học với nhau - KTĐG khả năng HS vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã
học vào giải quyết vấn đề thực
tiễn của cuộc sống
~ Vì sự tiến bộ của người học
so với chính họ
2 Ngữ cảnh
DG Gin véi nội dung học tập (những kiến thức, kĩ năng, thái
độ) được học trong nhà trường Gấn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS 3 Nội dung DG - Những kiến thức, kĩ năng, thái độ ở một môn học
~ Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học
- Những kiến thức, kĩ năng,
thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động GD và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung
vào NL thực hiện)
~ Quy chuẩn theo các mức độ
phát triển NL của người học
Trang 30
Tiêu chí so Kiểm tra đánh giá theo
Kiểm tra đánh giá năng lực
sánh chuẩn kiến thức, kĩ năng
4 Công cụ | CH, BT, nhiém vu trong tinh | Nhiệm vụ, CH, BT trong tình
DG huống hàn lâm huống, bối cảnh thực
$ Thời điểm | Thường diễn ra ở những thời |ÐG mọi thời điêm của QTDH, DG điểm nhất định trong QTDH, | chú trọng đến DG trong khi
đặc biệt là sau khi dạy học
~ NL người học phụ thuộc vào |- NL người học phụ thuộc vào số lượng CH, nhiệm vụ hay BT | độ khó của nhiệm vụ hoặc BT 6 Két qué 2G đã hoàn thành đã hoàn thành
- Cảng đạt được nhiều đơn vị |- Thực hiện được nhiệm vụ kiến thức, kĩ năngthì cảng được | cảng khó, cảng phức tạp hơn sẽ coi là có NL cao hơn được coi là có NL cao hơn
Xét ve ban chất thì không có mâu thuẫn giữa KTĐG theo NL và KTĐG theo chuẩn kiến thức, kĩ năng mà KTĐG theo NL được coi là bước phát triển cao hon so với KTĐG theo chuẩn kiến thức, kĩ năng Muốn chứng minh người học có NL ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn Khi đó người học vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (trong gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời KTĐG được cả nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, KTĐG NL khơng hồn tồn dựa vào chương trình
giáo dục môn học như ĐG theo chuẩn kiến thức, kĩ năng, bởi NL là tổng hòa, kết tỉnh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, chuẩn mực đạo đức được hình thành từ nhiều
lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người
1.1.3.4 Hệ thắng năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn Lịch sử: cấp Trung học phổ thông
Năng lực chung của học sinh cấp THPT:
“Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bắt kỳ một người nào cũng
cân có đẻ sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục (bao gôm các môn học
Trang 31và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khá năng khác nhau, nhưng đêu hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung ctia hoc sinh” [67]
Theo tác giả Nguyễn Công Khanh, NL chung của HS có thể phân ra thành 2 nhóm là NL nhận thức và NL phi nhận thức
Nhóm các NL nhận thức: là các NL thuần tâm thần gắn liền với các quá trình tư duy (quá trình nhận thức) như NL ngơn ngữ, NL tính tốn và suy luận lôgic/tư duy trừu tượng, NL giải quyết vấn đề, NL tri giác không gian, NL sang tao, NL cam xúc, NL giao tiếp, hợp tác, NL ghi nhớ, NL tự học, NL ngoại ngữ, NL công nghệ Mỗi NL nhận thức này lại gồm một nhóm các NL cụ thể (NL thành phản)
Nhóm các NL phi nhận thức: là các NL không thuần tâm thần mà có sự pha trộn các néUphâm chất nhân cách như NL vượt khó, NL thích ứng, NL thay đổi suy nghĩ/tạo niềm tin tích cực, NL ứng phó stress, NL quan sat, NL tập trung cha y, NL tự quản lý/lãnh đạo phát triển bản thân [32, tr.80]
Các nhà khoa học GD Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về NL của chương trình GD THPT gồm những NL sau: - NL tự học ~NL giải quyết vấn đề - NL sang tao ~ NL tự quản lý ~NL giao tiếp ~ NL hợp tác ~ NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) ~ NL sử dụng ngôn ngữ ~ NL tính toán [9, tr.23-24]
Từ các NL chung nêu trên, mỗi môn học xác định những NL chuyên biệt và những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động GD
'h sử cấp THPT:
NL chuyên biệt là những NL “lién quan đến một số môn học cụ thể (ví dụ
Năng lực chuyên biệt của môn
năng lực cảm thụ văn học trong môn ngữ văn) hoặc một số lĩnh vực hoạt động có
tính chuyên biệt (năng lực chơi một loại nhạc cụ; cân thiết ở một hoạt động cu thé
Trang 32đối với một số người hoặc cân thiết ở những bối cảnh nhất định Các năng lực
chuyên biệt không thể thay thế năng lực chung” [9, tr.36 ]
Như vậy, có thể thấy rằng NL chuyên biệt được hình thành và phát triển trên cơ sở các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt đông chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm
nhạc, mĩ thuật, thé thao
“Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà môn học (đó) có ru thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó) Một năng lực có thé là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau ” [67]
Trên cơ sở hệ thống các NL chung của HS trong DHLS (xem phụ lực 1), các NL cụ thể được chú trọng hình thành va phát triển cho HS trong môn LS cắp THPT:
STT] Nănglực Ví dụ
Tái hiện sự kiện, |Tái hiện lại các sự kiện, hiện tượng, nhân vật LS quái 1 | hiện tượng, nhân |khứ tiêu biểu có ảnh hưởng đến LS thể giới và dân tộc
vat LS
Quan sat, doc va trình bày diễn biến trên bản đô, lược đô
Lập các bảng niên biểu, các bảng thông kê (các cuộc khang chiến chống ngoại xâm, các chiến dịch, các cuộc
Thực hành bộ _ |chiến tranh, các thành tựu về kinh tế, văn hóa), vẽ được
? mén LS |đồ thị, sơ đồ thể hiện nội dung LS
[Khai thac được nội dung LS cần thiết thông qua lược đò, lbản đỏ, tranh ảnh, phim tư liệu, hiện vật, mẫu vật, bảo tang, di tích
“Xác định và giải | Xác định và giải quyết môi liên hệ, ảnh hưởng, tác động quyết mỗi liên hệ, |giữa các sự kiện, hiện tượng LS với nhau, thông qua đó ý | đnh hưởng, tác lý giải được mối quan hệ giữa các sự kiện LS như chỉ ra động giữa các sự |mối quan hệ của các sự kiện, hiện tượng với hoàn cảnh, kiện, hiện tượng |LS với tinh hình chính trị, kinh tế, xã hội trong và ngoài LS với nhau |nước, những tác động tích cực hoặc tiêu cực của tình
Trang 33
lhình thế giới đối với LSVN Qua d6, ly gidi nguén géc,
lbản chất của mối quan hệ và tác động qua lại giữa sự
|kiện, hiện tượng LS đó
So sinh, phân tích, phản biện,
khái quát hóa
[So sánh nhân vật, sự kiện, giai đoạn, thời kỳ LS, phân lích một nhân vật hay một sự kiện LS, phản biện các Inhận định, luận điểm LS, khái quát một giai đoạn hay mot thai ky LS Tir dé thấy được tác động, ảnh hưởng lcủa nó đối với sự phát triển của LS Nhận xét, ĐG rút ra bài học LS từ 5 | những sự kiện, hiện tượng, vẫn đề LS, nhân vật
INhận xét, DG cdc van dé LS, cde phong trào yêu nước theo những khuynh hướng khác nhau, những hoạt động lcủa các cá nhân tiêu biểu, các phong trảo cách mạng, các hiệp định, các hoạt động quân sự, chính trị, ngoại giao Rat ra bai hoe LS từ công cuộc dung nước giữ nước của lông cha ta và các bài học LS khác Vận dụng, liên hệ kiến thức LS đã 6 | học để giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra
Biết vận dụng kiến thức LS và liên hệ với thực tiễn đề) giải quyết những vấn đề trong cuộc sống hiện nay 6
Inhiễm môi trường, xung đột trên thế giới, tranh chấp biên giới biển đảo, xu tế toàn cầu hóa Thông qua sử dụng ngôn ngữ 7 |LS thể hiện chính kiến của mình về ác vấn đề cde van dé LS
Biét sử dụng ngôn ngữ LS qua các thời kỳ đê trình bày, lập luận các vấn đề LS qua đó thể hiện được chính kiến lcủa mình về các vấn đề đó như lập luận khẳng định hoặc: phi định của các nhận định, nhận xét về một sự kiện
lhiện tượng, vấn đề hay nhân vật LS
Nguôn: Tài liệu tập huấn đạy học và kiêm tra, đánh giá kết qua học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn lịch sử cắp THPT tr.48-49 [9]
Hiện nay có rất nhiều ý kiến khác nhau về việc xác định các NL cần hình thành cho HS trong dạy học L§ ở trường PT Có người quan niệm có 5 NL, có người quan niệm có 6 NL, có người lại quan niệm rằng có 7 NL Cần hiểu rằng, dạy học theo định hướng phát triển NL nói chung, môn LS nói riêng là vấn đề mới, vẫn
Trang 34đang trong quá trình tìm tòi nghiên cứu Vì vậy, những NL chúng tôi nêu ra sau đây trong luận văn cũng chỉ là mới bước đầu tiếp cận, cần tiếp tục nghiên cứu thêm
1.1.4 Day học lịch sử theo chủ đà
1.1.4.1 Khái niệm dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề là hình thức tìm tòi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đẻ
có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa
trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn hoc hi
các học phần của môn học đó (tức là con đường tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động nhiều
hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn
Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống vả hiện đại ở đó giáo viên không chỉ dạy học bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức mà
chủ yếu là hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin sử dụng kiến thức vào việc giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn Dạy học theo chủ đề là một mô hình
mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà giáo viên giữ vai trỏ là
trung tâm ) bằng việc chú trọng những nội dung học tập có tính tổng quát, liên quan
đến nhiều lĩnh vực với trung tâm tập trung vào học sinh và nội dung tích hợp với những vẫn đẻ, những thực hành gắn liền với thực tiễn
1.1.4.2 Đặc trưng của dạy học lịch sử theo chú đề
Dạy học theo chủ để khác với việc dạy hoc theo bai học thông thường (day hoc truyền thống) nhưng vẫn đảm bảo nội dung kiến thức nền tảng của chương trình và
sách giáo khoa hiện hành, được nâng lên một mức độ nhất định cao hơn Tuy vậy cần
chú ý đến tính vừa sức của chủ đề: cân đối giữa khối lượng và mức độ kiến thức trong chủ đề Vấn đề được học tập trong chủ đề phải là một vấn đề cơ bản của chương trình,
sách giáo khoa THPT có mối quan hệ mật thiết với nhau, có những điểm tương đồng
về nội dung kiến thức, khi hình thành chủ đề thì tạo nên một chuỗi các vấn đề học tập cần giải quyết Khi giải quyết được nhiệm vụ học tập đó sẽ tạo thành một nội dung
hoàn chinh, toàn diện cả chiều dọc lẫn chiều ngang của chuyên đẻ
Nội dung của các chủ đề giúp học sinh có những hiểu biết về những kiến thức cơ
Trang 35bản của chương trình, sách giáo khoa mà học sinh THPT cần đạt được Từ những kiến thức đó đề học sinh có thể tông kết, hệ thống hoá kiến thức, củng cố, thực hành, rút ra
quy luật và bài học lịch sử và tự nghiên cứu, đào sâu kiến thức đã học
Nội dung chủ đề cần đảm bảo tính toàn diện, có tính hệ thống, thể hiện mi quan hệ của lịch sử thế giới và lịch sử dân tộc, giữa các lĩnh vực của đời sống xã hội: kinh tế, chính trị, quân sự, văn hóa
Kênh hình, tư liệu tham khảo của chủ đề phải góp phần tạo điều kiện cho học sinh tham gia các hoạt động học tập và hình thành phát triển năng lực trong học tập
Nội dung chủ đề không dừng lại ở biết lịch sử mà nâng cao trình độ nhận thức lịch sử Giúp cho học sinh hiều, lý giải, xâu chuỗi tìm ra các mối quan hệ, tác động, ảnh hưởng của các nội dung, sự kiện lịch sử: tăng cường khả năng vận dụng các kiến thức đã học vào giải quyết những vấn đề khác trong học tập và thực tiễn
1.1.4.3 Các bước xây dựng chủ dé day học
Khó khăn nhất hiện nay của giáo viên bộ môn chính là việc định hình quy
trình xây dựng và tiến hành soạn giảng một chủ đẻ Trong thực tế, chưa có sự thống
nhất cuối cùng đẻ đưa ra một hướng dẫn cụ thể, tắt cả mới dừng lại ở việc tìm tòi, vừa thử nghiệm vừa rút kinh nghiệm
Để xây dựng một chủ đề đảm bảo tính khoa học và đáp ứng các mục tiêu dạy học, theo tôi có thể tiến hành tuần tự theo các bước sau
Bước I: Xác định nội dung, phạm vi kiến thức muốn đưa vào chủ đề Nội bài, nhiều bài, một môn,
dung có thể là sự tích hợp một đơn vị kiến thức trong một
nhiều môn
'Yêu cầu: Có sự liện hệ tri thức gần nhau, giao thoa hoặc trùng lặp hay có độ liên đới lũy tiến, đi lên phủ hợp trình độ nhận thức của học sinh
Bước 2: Căn cứ các nội dung đã được xác định tích hợp, giáo viên tiến hành xây dựng chủ đề
'Yêu cầu: Tên chủ để bao quát các đơn vị kiến thức muốn tích hợp, kết cấu nội dung chủ đề phải hợp lý, các đơn vị kiến thức trong chủ đề phải theo trình tự nhận thức từ dễ đến khó, đơn giản đến phức tạp hoặc nhóm thành các chủ đề nhỏ phù hợp với nhiệm vụ học tập được giao cho học sinh Chủ đề xây dựng vừa đúng, đủ, phù
Trang 36hợp va đảm bảo các yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình chuẩn, cũng như các năng lực cần xây dựng, kiểm tra, đánh giá đối với học sinh
Bước 3: Biên soạn câu hỏi/bài tập
Với mỗi chủ đề đã xây dựng, xác định và mô tả 4 mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh trong dạy học Trên cơ sở đó, biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả để sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá, luyện tập theo
chủ đề đã xây dựng
Bước 4: Tiến hành soạn kế hoạch giảng dạy theo chủ đề đã xây dựng
Giáo viên tự bố trí thời gian hợp lý cho từng nội dung nhưng phải đảm bảo
cung cấp cho học sinh những kiến thức, kỹ năng và những năng lực cần phát triển
như đã yêu cầu ở phần mục tiêu và không được ít hơn hoặc nhiều hơn thời gian dành đề dạy cho một chương hoặc cho nhiều bài (đã gộp lại thành một chủ đề) theo tổng số tiết đã được quy định trong phân phối chương trình
Bước 5: Tô chức dạy học chủ đề
Dựa trên các nhiệm vụ học tập được đưa ra theo kế hoạch, giáo viên tiến hành thực hiện dự án dạy Ở bước này, giáo viên cần bám sát những nhiệm vụ học của học sinh, đề ra các phương pháp phủ hợp khai thác hiệu quả nội dung chủ đề Giáo viên tổ chức định hướng hành động chiếm lĩnh trí thức của học sinh phỏng theo tiến
trình của chu trình sáng tạo khoa học
Giáo viên tổ chức tình huống, giao nhiệm vụ cho học sinh Học sinh sẵn sàng nhận nhiệm vụ, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết
Học sinh tự chủ, tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra Với sự theo dõi, định hướng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một tiến trình hợp lí Có thể tổ chức bằng các hoạt động cá nhân, hoạt động cặp đôi hoặc các nhóm nhỏ
Giáo viên tổ chức cho học sinh báo cáo kết quả làm việc, thảo luận và bổ sung ý kiến cho nhau
Trang 37Giáo viên hướng dẫn học sinh nhận định các kết quả và rút ra kết luận, chốt các kiến thức thu được và gợi ý học sinh phát hiện các vấn đẻ cần giải quyết tiếp theo
Bước 6: Sau khi dạy học theo chủ dé giáo viên có thể tiến hành kiểm tra đánh giá việc học theo chủ đề với những câu hỏi/ bài tập phủ hợp
1.1.5 Mỗi quan hệ giữu kiễm tra đánh giá với phát triển năng lực học sinh trong day học lịch sử:
chủ đề ở trường Trung học phổ thông
Dạy học theo chuyên đề gắn liền với việc kiểm tra đánh giá quá trình Đánh giá ngang bằng với việc nhận xét Thông qua việc quan sát, trao đổi các sản phẩm
của học sinh giáo viên có thê nhận xét, đánh giá được sự tích cực tự lực và sáng tạo
của học sinh trong học tập
Tích cực, tự lực thể hiện qua thái độ hăng hái tham gia thảo luận, khả năng tập trung tự lực giải quyết vấn đề, sự tiến bộ về khả năng hoàn thành nhiệm vụ của học sinh sau mỗi tiết học từ chỗ giáo viên phải gợi ý từng bước đến việc giáo viên chỉ đưa ra các nhiệm vụ và hỗ trợ khi thật sự cần thiết, khả năng ghi nhớ những kiến thức đã học và có thể trình bày lại nội dung đã học bằng ngôn ngữ riêng, vận dụng kiến thức vào thực tiễn được gọi là NL
NL và kiến thức, kĩ năng, thái độ có mối quan hệ với nhau NL là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà một người cần vận dụng đề thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều NL khác nhau
Trong QTDH, đề nắm được những thông tin về kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học đạt được sau một quá trình học tập, GV phải tiến hành KTĐG để thu thập
phát triển NLHS có
mối quan hệ mật thiết, tác động qua lại lẫn nhau KTĐG “có (ác dựng lớn trong việc
được thông tin về kết quả học tập của HS Vì vậy, KTĐG và vi
phát triển toàn diện học sinh như: các năng lực nhận thức (nhớ, hình dung, trởng tượng và tư du), trong đó đặc biệt là các thao tác tư duy (phân tích, so sánh, tong hợp ) và chất lượng của tư duy (nhanh, sâu, độc lập, sáng tạo )” [14, tr.105]
Dạy học theo hướng phát triển NL người học đã và đang trở thành một xu thế tắt yếu và phổ quát trong nền GD trên thế giới Xu hướng chung của chương trình hiện đại là chuyên từ “ếập frung vào kiến thức ” sang tập trung vào NL Chiến lược đổi mới căn bản toàn diện hệ thống GDPT hiện nay của Bộ GD và ĐT chọn đổi mới
Trang 38KTĐG là khâu đột phá nhằm thúc đầy các quá trình khác như đổi mới PPDH, đôi mới cách thức tô chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý Nếu thực hiện được
việc KTĐG theo hướng vì sự tiến bộ của người học, như là quá trình thúc đẩy phát triển học tập bền vững, giúp phát triển NL người học thì lúc đó QTDH sẽ trở nên
tích cực hơn rất nhiều Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng
hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng HS sự tự tin, tin người khác làm được mình cũng làm được Điều này vô cùng quan trọng đề tạo ra mã số thành công của mỗi HS trong tương lai
1.1.6, Muc dich, ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử theo chủ đề ở trường Trang học phổ thông
1.1.6.1 Mục đích của kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường Trung
học phổ thông
'Thứ nhất, KTĐG thực hiện mục đích thúc đây QTDH trong DHLS ở trường PT KTĐG thực hiện mục đích định hướng và thúc đẩy việc dạy của GV và việc
học của HS.Đối với GV, thông qua KTĐG, “giáo viền biết được những lỗ hồng về
kiến thức chuyên môn và khả năng sư phạm của mình từ đó điều chỉnh và định hướng hoạt động dạy học” [25, tr.9]
Kết quả của KTĐG là cơ sở để GV đánh giá, phân loại, tuyển chọn HS, xác định kết quả học tập của các em, tạo điều kiện giúp các em có thê lựa chọn môn học, lựa chọn nghề nghiệp trong tương lai Đối với HS, qua kết quả KTĐG, “pc
sinh biết được trình độ tiếp nhận kiến thức, kĩ năng của mình so với yêu cầu của
chương trình cũng như sự tiễn bộ của họ trong học tập nhằm tạo hứng thú học tậi Từ hứng thú say mê học tập, kiểm tra đánh giá giúp học sinh phát hiện những “
hồng ” trong kiến thức, nguyên nhân sai sót cần bồ sung để tự điều chỉnh quá trình
học tập” [25, tr.9-10] KTĐG giúp công khai hóa nhận định về NL và kết qua hoc cho HS phát triển kĩ năng tự ĐG, giúp HS tập của mỗi HS và tập thể lớp, tạo cơ
nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập
Như vậy, KTĐG là hoạt động cần thiết và phức tạp của QTDH Nó đóng vai trò là nhân tố thúc đây dạy học tích cực, nhân tố kích thích HS tự giác học tập và vươn lên.Hai nhân tố này có liên quan mật thiết với nhau KTĐG càng chính xác, càng giúp
GV hoàn thiện, cải tiền PPDH có hiệu quả hơn Ngược lại, nếu xem nhẹ mục đích của
Trang 39KTDG sé dan dén hau qua buéng long QTDH, không động viên, thúc đẩy HS nỗ lực vươn lên trong rèn luyện và học tập KTĐG không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng, điều chỉnh hoạt động của HS mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định ra thực trạng và điều chinh hoạt động dạy của GV
Thứ hai, KTĐG thực hiện mục đích phát triển NL học tập
KTĐG có tác dụng rất lớn đối với việc tiếp tục củng cố kiến thức, rèn luyện NL theo đặc thù môn học Thông qua KTĐG, các NLHS được củng có và rèn luyện thành thục, hình thành thói quen học tập tích cực đối với HS
Thứ ba, KTĐG thực hiện mục đích giáo duc HS
Trong DHLS ở trường PT, thông qua KTĐG về các sự kiện, nhân vật LS, HS thai độ tích cực trong học tập, rèn luyện, tu dưỡng đạo đức Thực hiện đúng chức năng,
sẽ rút ra được những bài học bổ ích, giúp các em hình thành ý thức, tỉnh t
nhiệm vụ của mình, KTĐG tạo môi trường cho HS rèn luyện thói quen học tập tốt, có thêm niềm tin vào sức lực, khả năng của mình đề có nhu cầu tự lực học tập và tự KTĐG Đồng thời KTĐG còn giáo dục HS lòng tự trọng, đức tính chăm chỉ, chân that, tỉnh thần làm việc tập thể, giúp đỡ lẫn nhau trong học tập và rèn luyện
Nhu vậy, KTĐG trên tắt cả là vì sự tiến bộ của người học
1.1.6.2 Ý nghĩa của kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử theo chủ đề ở trường Trung học ph thông
KTĐG trong dạy học nói chung và trong DHLS ở trường THPT nói riêng có
nghĩa về nhiều mặt đối với GV, đối với HS và đối với các nhà quản lý - lãnh đạo
~ Đối với giáo viên:
Việc KTĐG HS “2hực chất là quá trình “thu tín hiệu ngược ngoài cung cấp
cho GV những thông tin ngược phản ánh những kết quả học tập và rèn luyện của
hoc sinh” [22, tr.12] Từ đó, GV xem xét lại những mục tiêu đề ra cho HS đã phù hợp hay chưa, phương pháp giảng dạy, GD thành công như thế nào, những vấn đẻ cần rút kinh nghiệm và cải tiến để vừa phù hợp với mục tiêu bộ môn, trình độ nhận thức của HS, vừa nâng cao chất lượng dạy học Đồng thời, thông qua KTĐG còn giúp GV thâm định trên thực tế hiệu quả những cải tiến, đổi mới nội dung và PPDH, chất lượng các dé thi (hệ thống CH) của mình đã đảm bảo tính toàn diện,
Trang 40tính vừa sức, đã hướng HS vào kiến thức trọng tâm của bài hay chưa, đã phát huy được tính tích cực học tập hay đã phân hóa được HS hay chưa Qua đó, GV tiếp tục tự ĐG lại vốn tri thức, trình độ chuyên môn, NL sư phạm, nhân cách, uy tín của mình và rút ra những kinh nghiệm cho công việc giảng dạy sau này
Như vậy, KTĐG là thước đo để GV kiểm nghiệm trên thực tế hiệu quả đổi mới nội dung và PPDH Đồng thời, qua KT, còn có thể ĐG được khả năng chuyên môn và khả năng sư phạm của GV Một GV giỏi về chuyên môn, vững về nghiệp vụ sư phạm, thực hiện đổi mới KTĐG linh hoạt theo đúng quy trình vừa đạt được mục tiêu môn học, vừa góp phần đổi mới PPDH, phát huy được tính tích cực học tập của HS KTĐG được xem là PPDH tích cực
~ Đối với học sinh:
KTĐG *thực chất là quá trình thực hiện “mối liên hệ ngược trong” nhằm thu tin
hiệu ngược trong, giúp cho học sinh có những cơ sở để tự điều chỉnh hoạt động học hay hoạt động rèn luyện của bản thân nhằm không ngừng đạt được sự tiến bổ" [22,
tr11] Nghĩa là KTĐG không chỉ là biện pháp để hoàn thiện tr thức mà còn là điều kiện đề hình thành phương pháp tự học, thái độ học tập tích cực cho HS, cụ thé:
VỀ giáo dưỡng: qua KTĐG giúp HS củng có kiến thức đã đạt được trong học tập Đồng thời, giúp các em phát hiện những thiếu sót, "lỗ hồng” trong kiến thức đã tiếp thu để kịp thời sửa chữa, điều chỉnh phương pháp học tập nhằm đạt kết quả cao hơn Nghĩa là “bién quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tao” Lý luận dạy học hiện đại khẳng định
khi việc dạy học thực hiện trên cơ sở tô chức hoạt động nhận thức độc lập cho học ic hình thành, củng có trí thức cho học sinh chỉ đạt hiệu quả
sinh, chứ không phải là sự truyền đạt kiến thức có sẵn của giáo viên” [25, tr.11] Ví dụ, khi dạy tiết 2, chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế ki X đến thế ki XIX.( SGK LS 10, chương trình chuẩn) GV tiến hành việc nắm nội dung tiết học trước của HS Câu hỏi KT:
1.Điểm khác biệt về tôn giáo thời Lý- Trần với triều Lê sơ là gì?Tại sao có sự khác nhau 6?
2.Việc Nhà Nguyễn đề cao Nho giáo, cấm truyền đạo Thiên chúa phản ánh điều gì?