Vai trò của đọc hiểu trong dạy tiếng
Mục đích của việc học ngôn ngữ, dù là ngôn ngữ thứ nhất hay thứ hai, là sử dụng nó như công cụ giao tiếp, thông qua việc phát triển bốn kỹ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết Nghe và nói là cặp kỹ năng quan trọng nhất cho việc giao tiếp, trong khi đọc và viết đóng vai trò tiếp nhận và sản sinh kiến thức Đọc hiểu là kỹ năng nền tảng, cần thiết để phát triển các kỹ năng sản sinh như nói và viết Mặc dù nghe cũng là kỹ năng tiếp nhận, đọc được coi trọng hơn vì nó yêu cầu tư duy phức tạp và sự chủ động của người đọc Đọc hiểu là một quá trình tri nhận, nơi cá nhân quyết định chất lượng hiểu biết Đối với người học, đọc hiểu luôn là kỹ năng đầu tiên trong quá trình học tập Lịch sử nghiên cứu về đọc đã chuyển từ việc giải mã ký hiệu sang nhấn mạnh bản chất tương tác và tự nhận thức trong quá trình đọc, cho thấy đọc hiểu gắn liền với quá trình tri nhận của con người.
Nghiên cứu và giảng dạy đọc hiểu ở nước ngoài
Mặc dù con người đã biết đọc từ hàng nghìn năm, nhưng lý thuyết nghiên cứu về đọc hiểu L2 chỉ mới xuất hiện trong khoảng 70 năm qua Nghiên cứu và giảng dạy về đọc hiểu, bao gồm cả L1 và L2, có thể được phân chia thành ba giai đoạn dựa trên ba yếu tố chính: văn bản, người đọc và tình huống Qua gần 70 năm phát triển, các nhà nghiên cứu đã điều chỉnh vai trò của từng yếu tố trong cấu trúc đọc hiểu với các mức độ khác nhau, nhằm giải thích nguyên nhân tại sao người đọc có thể hoặc không thể đạt được năng lực đọc mong muốn.
Trước những năm 60 đến 70, giảng dạy ngôn ngữ thứ hai (L2) chủ yếu tập trung vào kỹ năng nghe-nói, trong khi đọc hiểu chưa được chú trọng Tuy nhiên, với sự phát triển của phương pháp giảng dạy ngoại ngữ theo cách tiếp cận giao tiếp, lý thuyết đọc hiểu L2 đã được hình thành Giai đoạn đầu, lý thuyết này chủ yếu nghiên cứu văn bản đọc, đặc biệt là mối quan hệ giữa hình thức và nội dung.
Lý thuyết đọc L2 ban đầu chỉ dựa trên khái niệm từ lý thuyết đọc L1, nhưng đã trở thành một lý thuyết độc lập khi nghiên cứu tập trung vào vai trò của người đọc và sự khác biệt giữa đọc L1 và L2 (Guo, 2011) Từ những năm 70, đọc hiểu L2 đã bước vào giai đoạn mới, chịu ảnh hưởng từ lý thuyết tri nhận luận, nghiên cứu các quá trình diễn ra trong não và cách thức tổ chức tri thức trong trí nhớ khi đọc (Koler, 1969) Quá trình đọc hiểu được xem xét qua ba nhân tố tri nhận: lược đồ tri thức cho tổ chức văn bản, lược đồ văn hóa và tri thức nền của người đọc, cùng với nhân tố siêu nhận thức điều khiển kỹ năng và chiến lược đọc (Kintsch, 1974; Anderson & Pearson, 1984; Baker & Brown, 1984).
Từ những năm 1980 đến 1990, mặc dù mô hình đọc tâm lý xã hội đã đạt được những kết quả đáng kể trong lý thuyết và thực tiễn, vai trò của người đọc theo các mô hình tri nhận từ những năm 1970 vẫn được thừa nhận (Pearson, 2015) Trong giai đoạn này, các mô hình tri nhận cho đọc hiểu L2 đã được điều chỉnh để đạt được sự cân bằng hơn giữa người đọc và văn bản Nghiên cứu gần đây đã đề xuất cấu trúc đọc tương tác, nhấn mạnh sự chia sẻ vai trò giữa người đọc và văn bản, cho thấy sự phối hợp đa chiều giữa tri thức nền của người đọc và nội dung văn bản Mô hình này dựa trên lý thuyết hiểu văn bản của Kintsch (1998) và mô hình C-I (Construction-Integration), được áp dụng rộng rãi trong tâm lý học tri nhận và trong giáo dục.
Hình 1.1 Quan hệ giữa ba nhân tố trong mô hình đọc hiểu giai đoạn 3
Trong ba giai đoạn phát triển, lý thuyết về đọc hiểu đã được hình thành nhằm giúp người đọc tiếp cận văn bản một cách chính xác (Graesser, Wiemer-Hastings, và Wiemer-Hastings, 2001) Mặc dù có sự khác biệt giữa các mô hình và lý thuyết, các yếu tố tri nhận trong chúng vẫn ổn định và tương đồng ở nhiều khía cạnh Do đó, nghiên cứu đọc hiểu không thể tách rời khỏi lý thuyết Tri nhận luận, nhấn mạnh vai trò của người đọc trong việc tương tác với văn bản Định hướng này được thể hiện trong phương pháp giảng dạy ngoại ngữ, đặc biệt là trong đọc hiểu, thông qua việc phát triển kỹ năng, chiến lược và các yếu tố nhận thức, siêu nhận thức trong quá trình xử lý văn bản.
Nghiên cứu và giảng dạy đọc hiểu ở Việt Nam
Nghiên cứu và giảng dạy đọc hiểu ở Việt Nam tập trung vào ba lĩnh vực chính: giảng dạy đọc hiểu Tiếng Việt cho học sinh Việt Nam, giảng dạy đọc hiểu Tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai, và giảng dạy đọc hiểu Tiếng Việt cho người nước ngoài Trong đó, việc giảng dạy đọc hiểu Tiếng Việt chú trọng đến việc phát triển năng lực tư duy và cảm thụ văn học, nhưng thường thiếu sự chú ý đến việc dạy học sinh làm việc với ngữ pháp và cấu trúc câu để hiểu sâu sắc hơn Đối với giảng dạy đọc hiểu Tiếng Anh, các phương pháp và tài liệu phổ biến trên thế giới được áp dụng để nâng cao khả năng đọc hiểu cho học sinh.
Trong bối cảnh giáo dục hiện đại, việc áp dụng phương pháp dạy đọc ba bước trước, trong và sau khi đọc trở nên quan trọng Phương pháp này không chỉ giúp người học tiếp cận văn bản hiệu quả mà còn khuyến khích việc lấy người học làm trung tâm Bên cạnh đó, việc thực hành các bài tập có sẵn trong giáo trình sẽ nâng cao kỹ năng đọc hiểu cho học sinh.
Tại Việt Nam, giáo trình dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ bắt đầu xuất hiện vào đầu thập kỷ 80, chia thành hai nhóm chính: nhóm giáo trình định hướng Ngữ pháp dịch trước những năm 90 và nhóm định hướng Giao tiếp, Tương tác sau những năm 90 Nhóm giáo trình đầu tiên có đặc trưng cảm tính, thiếu sự phân định kỹ năng rõ ràng và không đồng bộ Trong khi đó, nhóm giáo trình giao tiếp sau năm 90 đã có nhiều cải tiến trong thiết kế và nội dung, với sự xuất hiện của bộ giáo trình bốn kỹ năng ở nhiều cấp độ Tuy nhiên, giáo trình chuyên về kỹ năng đọc hiểu vẫn còn khan hiếm Kể từ trước 2015, chưa có bộ tiêu chí chuẩn đầu ra cho dạy, học và đánh giá tiếng Việt như L2, dẫn đến hạn chế trong việc xây dựng chương trình học tiếng Việt tại Việt Nam.
Khung năng lực tiếng Việt dùng cho người nước ngoài (KNLTV, 2015) được xây dựng dựa trên Khung tham chiếu châu Âu cho học tập, giảng dạy và đánh giá (CEFR, 2001), đánh dấu bước chuyển quan trọng trong nghiên cứu và giảng dạy tiếng Việt như một ngôn ngữ thứ hai KNLTV cụ thể hóa 6 bậc ngôn ngữ theo hai chiều năng lực và bốn kỹ năng nghe-nói-đọc-viết với các tiêu chí rõ ràng Các trình độ trong KNLTV tương đương với các cấp độ của CEFR từ khai tâm đến tinh thông Khung này đã trở thành chuẩn tham chiếu cho việc xây dựng chương trình, sách giáo khoa và công cụ kiểm tra, đánh giá tiếng Việt như L2, bao gồm cả kỹ năng đọc hiểu.
KNLTV đã trở thành tiêu chuẩn quan trọng về năng lực đầu ra, giúp tài liệu giảng dạy Tiếng Việt có cơ sở đánh giá rõ ràng Nhờ vào KNLTV, các nhà nghiên cứu có thể tự tin hơn trong việc thiết kế và xây dựng chương trình giảng dạy Tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai.
Luận án nghiên cứu việc áp dụng KNLTV vào giảng dạy đọc hiểu cho người nước ngoài, nhằm cụ thể hóa các nhân tố đọc hiểu dựa trên tiếp cận Tri nhận luận Mục tiêu là xây dựng tài liệu đọc hiểu 6 bậc theo chuẩn năng lực đầu ra của KNLTV, phát triển năng lực đọc hiểu từ cơ sở đến nâng cao Để hỗ trợ cho nghiên cứu, luận án xác định và thiết lập một nhóm lý thuyết trọng yếu liên quan đến đề tài, dựa trên kho tàng lý thuyết đã hình thành và phát triển.
Cơ sở lí luận
Thụ đắc ngôn ngữ trên nền tảng Tri nhận luận
Thụ đắc ngôn ngữ (language acquisition) là quá trình mà con người phát triển khả năng cảm nhận, lĩnh hội, tạo lập và sử dụng ngôn ngữ Đây là một khả năng đặc biệt, cho phép con người dần dần đạt được năng lực sử dụng ngôn ngữ trong các tình huống giao tiếp khác nhau Các học giả như Chomsky và Skinner (1957) đã tập trung nghiên cứu thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất (L1), tức là ngôn ngữ của người bản ngữ, trong khi ngôn ngữ thứ hai (L2) đề cập đến các ngôn ngữ khác ngoài tiếng mẹ đẻ, được sử dụng trong những hoàn cảnh giao tiếp nhất định.
Thụ đắc ngôn ngữ thứ hai (L2) diễn ra qua một quá trình phát triển liên tục và sâu rộng, tương tự như thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất (L1), với thời gian từ một đến mười năm để đạt trình độ thành thạo (Larsen-Freeman & Long, 1991; Selinker, 1972; Ellis, 1986) Người học có thể áp dụng kiến thức từ tiếng mẹ đẻ để nhận thức và tích lũy những khác biệt giữa L1 và L2, từ đó sử dụng L1 làm nền tảng cho sự phát triển L2 Chất lượng thụ đắc L2 phụ thuộc vào nhiều yếu tố, bao gồm nền tảng văn hóa gia đình, mức độ tham gia vào các bối cảnh sử dụng L2 và trình độ học vấn cá nhân Nghiên cứu thụ đắc ngôn ngữ thứ hai đã trở thành một lĩnh vực quan trọng trong ngôn ngữ học ứng dụng, liên quan đến tâm lý học và giáo dục học, dựa trên các lý thuyết như Thuyết Tri nhận.
1.2.1.2 Thụ đắc ngôn ngữ thứ hai trên nền tảng Tri nhận luận
Tri nhận (cognition) là khái niệm trung tâm của khoa học tri nhận, bắt nguồn từ những năm 50, thể hiện quá trình nhận thức và tổng thể tâm lý bao gồm tinh thần và tư duy để xử lý thông tin Nhờ tri nhận, dữ liệu cảm tính từ thế giới khách quan được chuyển hóa thành biểu tượng tinh thần, lưu giữ trong não Khái niệm này liên quan mật thiết đến ngôn ngữ học, bao gồm các nội dung cơ bản như: tri nhận là xử lý thông tin, biểu tượng hóa, giải quyết vấn đề, tư duy, và là chuỗi hoạt động bao gồm ý thức, nhớ, phán đoán, lập luận, học tập, biểu tượng, tạo dựng khái niệm và sử dụng ngôn ngữ.
Tiếp cận Tri nhận trong dạy tiếng, bắt nguồn từ lý thuyết ngôn ngữ học và tâm lý học, nhấn mạnh vai trò tích cực của người học trong quá trình tiếp nhận và tổ chức thông tin Khác với các quan điểm hành vi luận, nó tập trung vào cách mà thông tin được lưu giữ và tái tạo trong trí nhớ Việc học ngôn ngữ không chỉ là hoàn thiện kỹ năng mà còn là hiểu rõ về vật liệu ngôn ngữ thông qua giao tiếp sáng tạo Do đó, học ngoại ngữ, đặc biệt là kỹ năng đọc hiểu, được xem là quá trình tăng cường nhận thức và xử lý ngôn ngữ một cách tích cực, phản ánh bản chất của việc thụ đắc có ý thức và sự kết hợp phức tạp của các quá trình tư duy.
Tiếp cận tri nhận luận trong phương pháp dạy tiếng
Phương pháp dạy tiếng là cách thức giảng dạy ngôn ngữ dựa trên nguyên tắc và quy trình, nhằm mục tiêu giảng dạy hiệu quả nhất Các phương pháp này được phát triển từ triết lý giáo dục và các tiếp cận ngôn ngữ học, phù hợp với điều kiện dạy và học ở từng thời kỳ Theo các tiếp cận ngôn ngữ học, hệ phương pháp dạy ngoại ngữ có thể chia thành bốn nhóm chính: Ngữ pháp – Dịch, Hành vi luận, Giao tiếp – Chức năng luận, và Tri nhận luận.
Ngữ pháp - dịch là phương pháp truyền thống trong dạy học ngôn ngữ, nhưng để khắc phục nhược điểm về giao tiếp, phương pháp tiếp cận Hành vi luận ra đời, nhấn mạnh việc học ngôn ngữ thứ hai giống như trẻ em học tiếng mẹ đẻ Phương pháp này vẫn giữ vai trò quan trọng trong giảng dạy L2, với người dạy là người bản ngữ và chú trọng đến các kỹ năng ngôn ngữ như nghe, nói, đọc, viết Giao tiếp và Chức năng luận phản ánh sự phát triển trong giảng dạy ngôn ngữ theo những ý tưởng mới của N Chomsky, H Widdowson, D Hymes, tập trung vào khái niệm năng lực giao tiếp Mục tiêu học tập là phát triển khả năng giao tiếp hơn là chỉ nắm kiến thức ngữ pháp Trong lớp học, người học là trung tâm, thực hành giao tiếp trong môi trường cụ thể, với mục tiêu sử dụng ngôn ngữ phù hợp trong các hoàn cảnh khác nhau Khái niệm nhiệm vụ khuyến khích người học làm việc cùng nhau để hình thành năng lực giao tiếp, biến việc học L2 thành quá trình làm nhiệm vụ, mở ra hướng đi mới cho phương pháp giao tiếp.
1.2.2.2 Phương pháp tiếp cận Tri nhận trong dạy và học tiếng
Các nhà giáo dục dựa trên lý thuyết tri nhận đã phát triển phương pháp tiếp cận tri nhận trong dạy/học tiếng, nhấn mạnh vào việc xây dựng kinh nghiệm cá nhân thông qua chu trình xử lý thông tin Phương pháp này bao gồm các lý thuyết và mô hình học tập, với nguyên lý cốt lõi yêu cầu người học chủ động tạo ra thông tin và thể hiện kiến thức từ trải nghiệm của bản thân Theo quan điểm tri nhận, người học được khuyến khích độc lập và sáng tạo trong việc tiếp thu tri thức (J Piaget, 1957), đồng thời tự kích hoạt hoạt động tư duy, dẫn đến quá trình nội hóa ngôn ngữ, kết quả là sự phát triển đồng thời của ngôn ngữ và tư duy (L Vygotsky).
1986) Với định hướng Tri nhận luận, việc học tập của người học sẽ bao gồm những đặc trưng sau:
Người học là trung tâm của quá trình giáo dục, do đó, thực hành ngôn ngữ cần được coi là hình thức học tập chính Để phát triển khả năng sử dụng ngoại ngữ, người học cần tham gia chủ động và tích cực vào giao tiếp bằng ngôn ngữ đích Họ cũng phải có ý thức, kế hoạch và mục đích rõ ràng trong việc học Bên cạnh việc truyền đạt kiến thức và kỹ năng ngôn ngữ, người dạy còn có trách nhiệm giúp người học phát triển khả năng tự học.
Học là quá trình không chỉ hình thành thói quen mà còn đòi hỏi sự sáng tạo và tuân thủ quy tắc ngôn ngữ Người học cần hiểu rõ hệ thống ngôn ngữ để có thể tiếp nhận và sử dụng ngôn ngữ mới Việc học mang ý nghĩa sâu sắc khi dựa trên sự thấu hiểu về kiến thức và quy tắc ngôn ngữ Ngữ nghĩa được lĩnh hội không chỉ là phản hồi hành vi mà còn được tổ chức với các mức độ nhận thức khác nhau Nghĩa được bộc lộ và hiểu thấu khi các tín hiệu, khái niệm và phát ngôn được liên kết với cấu trúc tri nhận của người tiếp nhận.
Tất cả bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết đều được đánh giá cao và có vai trò quan trọng trong việc phát triển khả năng ngôn ngữ mới Khi người học tận dụng hiệu quả tất cả các tài nguyên ngôn ngữ, quá trình học tập sẽ trở nên hiệu quả hơn.
Tận dụng vốn hiểu biết về ngôn ngữ mẹ đẻ là điều quan trọng khi học ngôn ngữ mới Người học có thể áp dụng kiến thức và kỹ năng từ tiếng mẹ đẻ để nắm vững quy tắc ngữ pháp của ngôn ngữ mới Theo Chomsky, ngữ pháp của tất cả các ngôn ngữ đều có tính phổ quát ở một mức độ nhất định, vì vậy việc nhận diện sự tương đồng và khác biệt giữa L1 và L2 sẽ hỗ trợ quá trình học Điều này giúp người học tiết kiệm tài nguyên ngôn ngữ và dễ dàng hơn trong việc tiếp thu kiến thức mới Thực tế cho thấy rằng mọi người trưởng thành đều trải qua giai đoạn liên hệ với tiếng mẹ đẻ khi học ngoại ngữ, do đó, việc áp dụng cấu trúc và khái niệm từ ngôn ngữ bản địa là rất hữu ích.
Học ngôn ngữ mới thông qua việc tự phân tích lỗi là một phương pháp hiệu quả, vì lỗi là phần tự nhiên trong quá trình học và sử dụng ngôn ngữ Người học sẽ trải qua giai đoạn tạo ra các câu đúng một nửa, điều này phản ánh sự phát triển bình thường hướng tới khả năng ngôn ngữ như người bản ngữ Quá trình tiếp nhận ngôn ngữ diễn ra qua việc hình thành giả thuyết về các hiện tượng ngôn ngữ thứ hai và thử nghiệm chúng Trong khi thực hành, học viên sẽ tự điều chỉnh giả thuyết của mình dựa trên kết quả giao tiếp để gần gũi hơn với phát ngôn của người bản ngữ Vai trò của giáo viên là phân tích các lỗi của học viên để tìm ra nguyên nhân và hướng dẫn họ cách khắc phục.
Để nâng cao hiệu quả dạy tiếng nước ngoài, việc tình huống hóa và giao tiếp hóa bài học là rất quan trọng Các phương pháp giảng dạy cần được hiện đại hóa thông qua việc sử dụng các phương tiện nghe nhìn và kỹ thuật dạy học tiên tiến Người dạy nên tạo ra nhiều cơ hội cho người học sử dụng ngôn ngữ và tham gia vào các hoạt động giao tiếp, từ đó củng cố kiến thức và kỹ năng ngôn ngữ mới một cách hiệu quả.
Hệ phương pháp dạy và học ngôn ngữ thứ hai hiện nay dựa trên nguyên lý tiếp cận tri nhận, với những ưu điểm nổi bật Các đặc trưng chính bao gồm: (1) Người học là trung tâm của quá trình dạy học; (2) Học không chỉ là tích lũy kiến thức mà còn là hiểu sâu về nội dung; và (3) Động lực tự thân và sự sáng tạo của người học là yếu tố quan trọng trong việc học tiếng.
Đọc hiểu dưới ánh sáng của Tri nhận luận
Từ góc độ tri nhận, đọc hiểu được được nhìn nhận từ 8 phương diện sau đây:
Trọng tâm của quá trình đọc là để hiểu thông điệp mà tác giả muốn truyền tải Tuy nhiên, việc hiểu không chỉ dừng lại ở những gì tác giả chủ đích thể hiện, mà còn có thể vượt ra ngoài đó Đối với người đọc, việc nắm bắt và hiểu sâu sắc nội dung là mục tiêu chính của việc đọc.
Đọc là một quá trình tương tác phức tạp, kết hợp nhiều hoạt động nhận thức diễn ra đồng thời, phản ánh bản chất của việc đọc thành thạo (Breznitz, 2006) Hoạt động này không chỉ là sự tiếp nhận thông tin từ văn bản mà còn là sự tương tác giữa người đọc và người viết Văn bản được thiết kế để truyền đạt thông điệp mà người viết mong muốn, và sự hiểu biết của người đọc, cùng với các kiến thức nền và dự đoán của họ, đóng vai trò quan trọng trong việc giải mã ý nghĩa thực sự mà người viết muốn truyền tải.
Đọc thành thạo là quá trình xử lý văn bản nhanh chóng và hiệu quả, với tốc độ trung bình khoảng 250 đến 300 từ mỗi phút cho ngôn ngữ thứ nhất, và chỉ 1/3 con số đó cho ngôn ngữ thứ hai Khi đọc sách giáo khoa hoặc tài liệu khoa học, tốc độ này thường được duy trì, mặc dù tài liệu chứa nhiều thông tin mới có thể làm chậm tốc độ đọc Đọc hiệu quả không chỉ dựa vào tốc độ mà còn phụ thuộc vào sự phối hợp nhịp nhàng giữa các kỹ thuật xử lý khác nhau Trong quá trình đọc, tốc độ đọc tự động kết hợp với nhận diện từ, phân tích cú pháp, tạo nghĩa và kết nối với kiến thức đã có, giúp người đọc thành thạo thực hiện mà không cần nỗ lực.
Quá trình đọc đòi hỏi sự linh hoạt, cho phép người đọc điều chỉnh mục đích và cách tiếp cận khi có sự thay đổi trong nhu cầu hoặc gặp khó khăn trong việc lĩnh hội thông tin Sự uyển chuyển này được thể hiện qua khả năng duy trì sự song song giữa các quá trình và mục đích đọc Điều này cho thấy rằng đọc luôn là một hoạt động có mục đích, phản ánh thực tế rằng người đọc cần thích ứng với các yếu tố thay đổi trong quá trình tiếp nhận thông tin.
Đọc là một quá trình chiến lược, trong đó người đọc L2 được xem là người sử dụng các chiến lược hiệu quả Để hiểu văn bản, người đọc cần nỗ lực dự đoán thông tin, chọn lọc thông tin chủ chốt, tổ chức và tóm lược nội dung, đồng thời điều chỉnh hiểu biết và kết nối kết quả với mục đích đọc của mình Chiến lược đọc được thể hiện qua việc hoàn thành các nhiệm vụ do giáo viên thiết kế và tổ chức.
Đọc là một quá trình định giá liên tục, liên kết chiến lược với mục đích của người đọc Sự định giá xảy ra khi người đọc quyết định cách phản ứng với nội dung văn bản, yêu cầu thái độ, cảm xúc, và các quá trình suy lý Mô hình định giá văn bản biến hoạt động đọc thành một quá trình học tập, thể hiện qua việc xem xét, kiểm tra lại các vấn đề và cân nhắc thông tin cần bổ sung.
Đọc là quá trình kích hoạt vốn tri thức sẵn có của người đọc, giúp họ bổ sung và liên tưởng thông tin từ văn bản Qua đó, người đọc sắp xếp và hình thành một hệ thống thông tin bao gồm cả kiến thức cũ và mới Kết quả cuối cùng của quá trình này là sự hiểu biết.
Đọc hiểu là một quá trình ngôn ngữ học quan trọng, trong đó người đọc cần có khả năng liên kết giữa âm và chữ, nhận diện từ và các ngữ cảnh do từ tạo nên Thiếu những yếu tố này, việc hiểu văn bản sẽ trở nên khó khăn Các tri thức ngôn ngữ học như hình thái học, cú pháp học và ngữ nghĩa học đóng vai trò thiết yếu trong quá trình này, làm cho thông tin ngôn ngữ học trở thành trung tâm của việc đọc hiểu (Perfetti, Landi, & Oakhill, 2005).
1.2.3.2 Mô hình đọc hiểu theo hướng tiếp cận Tri nhận
Mô hình đọc là khái niệm giải thích cách cá thể tiếp nhận và xử lý từ, câu, và hiểu văn bản Từ thập kỷ 60 đến nay, đã xuất hiện nhiều mô hình đọc với hai cách tiếp cận chính: truyền thống và tri nhận.
Mô hình đọc hiểu theo hướng tiếp cận tri nhận kết hợp các yếu tố của hai mô hình truyền thống: từ dưới lên và từ trên xuống Đây là sự giao thoa giữa giáo dục học và tâm lý học, giúp lý giải quá trình đọc dẫn đến hiểu theo cách đa chiều Mô hình mới này đánh dấu một bước tiến trong nghiên cứu đọc hiểu, kết hợp các đặc trưng của hai mô hình trước đó để hình thành mô hình tương tác, tích hợp thông tin văn bản với tri thức nền của người đọc (Kintsch & Van Dijk, 1978; McClelland & Rumelhart, 1981; Rumelhart, 1977; 1981; Stanovich, 1980; Verhoevan & Perfetti, 2008).
Từ quan điểm coi đọc hiểu là quá trình tri nhận, mô hình này:
Chỉ ra và nhấn mạnh vào mối liên hệ đồng thời cũng như tương tác bền vững giữa trí não của người đọc và văn bản đọc;
Vai trò của tri thức văn hóa nền và các hệ thống giá trị tinh thần trong cộng đồng là rất quan trọng, vì chúng ẩn chứa trong tâm trí của người đọc Việc hiểu rõ những yếu tố này không chỉ giúp nâng cao nhận thức văn hóa mà còn góp phần vào việc phát triển giá trị tinh thần trong xã hội.
Bài viết tập trung vào các đặc trưng tri nhận trong hai quy trình cơ bản: tính tự động của các kỹ năng đọc cấp thấp và tính trao đổi của văn bản Nó nhấn mạnh vai trò của tri thức nền tiềm ẩn trong người đọc cũng như bối cảnh văn bản trong việc chiết xuất ý nghĩa từ văn bản.
Cuối cùng, niềm tin và tinh thần của người đọc là một nhân tố thúc đẩy mạnh mẽ cho sự thành công của quá trình đọc
Mô hình đọc tương tác đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển những yếu tố tích cực trong dạy và học đọc hiểu ngôn ngữ thứ hai, giúp hình thành người học chủ động và người dạy tích cực Tài liệu dạy đọc cần có tính thú vị và phù hợp với trình độ người đọc, từ đó làm cho giờ dạy đọc trở nên dễ dạy, dễ học và đạt hiệu quả cao.
1.2.3.3 Cơ chế hiểu và quá trình đọc theo hướng tiếp cận tri nhận
1) Cơ chế hiểu văn bản của mô hình tương tác
Mô hình tương tác được phát triển dựa trên nguyên tắc tương tác và trao đổi, theo các nghiên cứu của Rumelhart (1977), Kintsch & van Dijk (1998), Stanovich (1980) và Anderson & Pearson (1984) Cơ chế hiểu trong mô hình này dựa trên hai nền tảng lý thuyết quan trọng: Lý thuyết lược đồ (Schema Theory) và Mô hình hiểu văn bản (Model of Text Comprehension) Lý thuyết lược đồ đóng vai trò thiết yếu trong việc giải thích cách con người tiếp nhận và xử lý thông tin từ văn bản.
Lược đồ (schema) là khái niệm do Bartlett (1932) đề xuất, liên quan đến việc tổ chức hoạt động của các hành động, sự kiện và kinh nghiệm trong quá khứ Ban đầu, khái niệm này được áp dụng trong nghiên cứu ngôn ngữ thứ nhất, nhưng sau đó đã được mở rộng sang ngôn ngữ thứ hai, đặc biệt là trong mối quan hệ giữa lược đồ và khả năng đọc hiểu (Carrell & Eisterhold, 1984; Kitao, 1990; Gunning, 1996).
THỰC TRẠNG DẠY, HỌC VÀ ĐÁNH GIÁ ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT
Khảo sát nhóm giáo trình tiếng Việt 4 kỹ năng
Trong số các bộ giáo trình tiếng Việt hiện có, chúng tôi đã khảo sát ba bộ điển hình dựa trên tiêu chí phổ cập và phạm vi sử dụng tại các cơ sở đào tạo tiếng Việt cho người nước ngoài tại Việt Nam Quá trình lựa chọn cũng xem xét mốc thời gian biên soạn và sự phân bố các cấp độ khác nhau Hai bộ giáo trình TV và VSL được coi là tài liệu chuẩn mực và phổ biến nhất tại các cơ sở giảng dạy ở Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh.
Bộ giáo trình TVNNN là tài liệu gần đây nhất được biên soạn và có nội dung từ cấp độ thấp đến cao, nhằm đảm bảo khảo sát đạt kết quả đáng tin cậy Đặc biệt, chúng tôi đã chọn cuốn giáo trình BĐNC để khảo sát kỹ năng đọc hiểu, với mục đích có cái nhìn chính xác hơn về giảng dạy đọc hiểu và cung cấp thêm gợi ý về tiêu chí năng lực đọc hiểu, dựa trên số liệu thực tế từ các bài đọc hiểu ở trình độ trung cấp trở lên.
2.1.2 Các phương diện và thước đo
Dựa vào định hướng tri nhận trong việc học ngôn ngữ thứ hai, chúng tôi khảo sát năng lực đọc hiểu tiếng Việt qua ba khía cạnh: tri thức ngôn ngữ, tri thức văn hóa trong văn bản đọc, và kỹ năng nhận thức Dữ liệu thu thập từ ba khía cạnh này được đánh giá dựa trên tiêu chí năng lực đầu ra của KNLTV.
2.1.3 Kết quả khảo sát giáo trình 4 kỹ năng
Dựa vào bảng tổng hợp số liệu từ ba giáo trình TV (GT1), VSL (GT2) và TVNNN (GT3), chúng tôi đã xây dựng bảng số liệu tổng hợp chung Bảng số liệu này sẽ được sử dụng làm cơ sở để nhận xét về các phương diện kiến thức và kỹ năng đọc hiểu trong các phần tiếp theo.
Bảng 2.1 Bảng tổng hợp số liệu trong GT1, GT2 và GT3
Mục đích TV cho NNN trình độ A,B,C TV cho NNN trình độ 1,2,3,4 TV cho NNN trình độ A,B
Ngữ pháp Theo chủ đề Theo chủ đề Theo chủ đề
Số lượng NVĐH chủ đề VH
KỸ NĂNG/ MỨC NHẬN THỨC
Kỹ năng Không xác định Không xác định Không xác định
Mức nhận thức trong NVĐH
Tốc độ Không chỉ dẫn Không chỉ dẫn Không chỉ dẫn
Nguồn Không chỉ dẫn Không chỉ dẫn Không chỉ dẫn
Ghi chú các ký hiệu trong bài viết: Q đại diện cho quyển sách, tb chỉ trung bình, TT-DG là tường thuật-diễn giải, MT-MH tượng trưng cho miêu tả-minh họa, NN-GP thể hiện nguyên nhân-giải pháp, NN-VĐ biểu thị nguyên nhân-vấn đề, LL là lập luận, SS-ĐC dùng để so sánh-đối chiếu, QT-TT chỉ quá trình-tiến trình, NVĐH là nhiệm vụ đọc hiểu, và VH đại diện cho văn hóa.
2.1.3.1 Về phương diện tri thức ngôn ngữ trong văn bản đọc
1) Hệ thống chủ đề giao tiếp (CĐGT) a) Về mặt số lượng và đặc trưng phân bố:
Trong ba bộ giáo trình, tổng số chủ đề phân bố là 70, nhưng sau khi khử trùng lặp, chỉ còn lại 48 chủ đề Sự phân bố này không đồng đều giữa các tập và cấp độ Cụ thể, số lượng chủ đề ở tập 2 tăng 1,5 lần so với tập 1, và gần 2 lần ở tập 3 và 4 Điều này cho thấy sự chênh lệch rõ rệt trong việc triển khai số lượng chủ đề giữa các cấp độ trong cả ba bộ giáo trình, với con số cụ thể là 11.
Chủ đề được phát triển theo hướng mở và ngày càng phức tạp, bắt đầu từ các chủ đề cá nhân và cuộc sống hàng ngày ở cấp độ thấp Ở cấp độ trung bình, các chủ đề liên quan đến xã hội và nghề nghiệp sẽ được giới thiệu Cuối cùng, ở cấp độ cao nhất, các chủ đề về học tập, khoa học và nghiên cứu có liên quan đến nội dung thượng tầng kiến trúc sẽ được triển khai (xem PL1, PL2, PL3).
Để hiểu rõ hơn về việc triển khai nội dung chủ đề trong các cấp độ giáo trình, chúng tôi đã tiến hành thống kê và phân loại các chủ đề thành hai nhóm Nhóm 1 bao gồm các chủ đề không lặp lại ở các cấp độ khác, được gọi là nhóm chủ đề khác Nhóm 2 là nhóm các chủ đề có sự lặp lại ở các cấp độ dễ hơn hoặc khó hơn, được gọi là nhóm chủ đề trùng.
Bảng 2.2 Bảng tổng hợp về tính chất phân bố của CĐGT trong 3 bộ GT
Tập Trùng lặp Khác biệt Tổng cộng
Bảng 2.2 cho thấy nguyên nhân tăng cao số lượng chủ đề từ giáo trình tập 2 đến tập 3 chủ yếu do sự gia tăng số lượng chủ đề trùng lặp về nội dung Cụ thể, giáo trình tập 2 chỉ có 5 chủ đề khác biệt, lặp lại 6 chủ đề với giáo trình tập 1 và 6 chủ đề khác với giáo trình tập 3 và 4 Tình hình này cũng diễn ra tương tự ở giáo trình tập 3 Nguyên nhân có thể giải thích là do các bộ giáo trình này được thiết kế với mục đích thực hành giao tiếp, tập trung vào các vấn đề cá nhân mà chưa chú trọng đến các chủ đề thuộc các mảng kiến thức khác Tuy nhiên, giáo trình tập 4 đã có sự thay đổi khi số lượng chủ đề khác biệt được chú trọng và tăng cao nhất.
2 lần so với giáo trình tập 1 và 2 và 1,5 lần so với tập trước nó
2) Hệ thống từ vựng và ngữ pháp a) Số lượng từ vựng được xác định khá rõ ràng ở cả ba giáo trình Số liệu mà chúng tôi thống kê được ở tất cả các tập trong GT1 là khoảng 5956 từ, trong GT2 khoảng 2012 từ và trong GT3 khoảng 3217 từ Sự phân bố từ vựng trong GT3 tương đối đồng đều ở các cấp độ từ cơ sở đến cao cấp (trung bình khoảng
Tình hình từ vựng ở GT1 và GT2 có sự khác biệt đáng kể, với số lượng từ vựng ở trình độ A1 và A2 chỉ đạt 2706 từ, trong khi ở trình độ B và C, con số này tăng lên khoảng 3250 từ Số lượng từ vựng thường tỷ lệ thuận với việc triển khai hệ thống chủ đề trong giáo trình, phản ánh đúng tình trạng của một giáo trình giao tiếp, không phải giáo trình chuyên đọc hiểu Về phân bổ từ vựng, các giáo trình ở cấp độ cơ sở và trung cấp thường sử dụng số lượng từ vựng tương đối đồng đều, nhưng ở cấp độ cao hơn, số lượng từ vựng có sự tăng vọt gấp đôi so với cấp độ trước đó.
Hệ thống từ vựng và ngữ pháp trong giáo trình được phát triển từ đơn giản đến phức tạp, bao gồm mẫu câu, kiểu câu và dạng thức câu Các hiện tượng từ vựng được triển khai dựa trên tiêu chí ngữ nghĩa-ngữ pháp, bắt đầu từ từ đơn, từ ghép, cụm từ, câu cho đến thành ngữ Đồng thời, các kiểu câu cũng được phân loại từ câu đơn đến câu phức, câu ghép hai thành phần và câu ghép chính phụ.
2) Kiểu loại và dạng thức văn bản a) Về kiểu loại, có thể thấy bên cạnh hai hình thức văn bản phổ biến nhất là hội thoại và đoạn văn, chúng tôi cũng thống kê được những kiểu loại văn bản khác (chiếm khoảng 18%) như bảng biểu, sơ đồ, quảng cáo, thư, tin nhắn, bản đồ, danh mục … ở các tập thuộc trình độ A, B và truyện ngắn, thành ngữ, quán ngữ, nhạc … ở các tập thuộc trình độ cao hơn Kiểu loại hội thoại được triển khai tương đối thống nhất trong các giáo trình và mang tính cấp độ từ 2-4 cặp thoại ở trình độ thấp đến 3-7 cặp ở trình độ cao hơn và cao hơn nữa là 6-11 cặp Độ dài của đoạn văn tính theo đơn vị tiếng (bao gồm tất cả các thể loại trong nhóm này) có dao dộng từ thấp đến cao, từ tập 1 đến tập 5 b) Về dạng thức văn bản, chiếm đa số là dạng thức tường thuật-diễn giải chiếm 77% trong tổng số dạng thức được triển khai Kế đến là miêu tả-minh họa 9,7%; quá trình-tiến trình 5,8% và vấn đề-giải pháp 3,4% Ngoài các loại dạng thức trên, trong GT2 còn triển khai dạng thức văn bản lập luận và so sánh- đối chiếu nhưng với mật độ không tập trung (khoảng 2,9% là con số cao nhất dành cho dạng thức văn bản kiểu lập luận)
2.1.3.2 Về phương diện tri thức văn hóa trong văn bản đọc
Qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy một số đặc trưng phân bố và nội dung chủ đề của tri thức văn hóa trong các giáo trình.
1) Về đặc trưng phân bố chủ đề văn hóa (CĐVH)
Trong ba giáo trình, có 24 chủ đề văn hóa được phân bố một cách tăng dần, với số lượng 1-5-8-8 cho các tập từ 1 đến 4 Điều này chứng tỏ rằng các tác giả đã chuẩn bị kỹ lưỡng trong việc tích hợp tri thức văn hóa vào giáo trình giao tiếp tiếng Việt.
Theo thống kê, số lượng các chủ đề văn hóa sau khi được khử trùng lặp ở cả ba bộ giáo trình là 20 chủ đề (xem bảng 2.3)
Bảng 2.3 Bảng tổng hợp về tính chất phân bố của CĐVH trong 3 bộ GT
Tập Trùng lặp Khác biệt Tổng cộng
BỘ CHỈ SỐ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT
Nhóm chỉ số ngôn ngữ - văn hóa (nhóm 1)
Nhóm chỉ số này được hình thành từ hai lĩnh vực tri thức quan trọng: tri thức ngôn ngữ học liên quan đến L2 và tri thức nền văn hóa.
L2 Trường hợp ở đây là tri thức Việt ngữ học và văn hóa Việt Nam
3.1.1 Tri thức Việt ngữ học
Theo tri nhận luận, đọc hiểu là một quá trình ngôn ngữ học quan trọng, trong đó con người cần có sự liên hệ giữa âm và chữ, khả năng nhận diện từ và các ngữ do từ tạo nên, cùng với tri thức ngôn ngữ học có trong văn bản Quá trình thông tin ngôn ngữ học là trung tâm trong đọc hiểu (Perfetti, Landi, & Oakhill, 2005), do đó, các chỉ số thuần ngôn ngữ là điều kiện thiết yếu quyết định năng lực hiểu nội dung Phát triển năng lực ngôn ngữ học bao gồm việc nâng cao khả năng hiểu các tri thức về ngữ âm học, hình thái học, cú pháp học, ngữ nghĩa học và văn bản học Đối với việc đọc hiểu tiếng Việt như L2, việc chú trọng phát triển những tri thức này là rất cần thiết.
3.1.1.1 Tri thức nhận diện và giải mã từ tiếng Việt
Năng lực đọc hiểu không thể hình thành nếu thiếu giai đoạn nền tảng trong quá trình tiếp nhận văn bản Việc phát triển đọc hiểu từ giai đoạn này giúp giải quyết các vấn đề liên quan đến ngữ âm học và hình thái học, từ đó hình thành những kỹ năng cơ bản như đánh vần, đọc chính xác, nhận diện và xác định từ Đối với người học ngôn ngữ thứ hai ở giai đoạn đầu, quá trình này diễn ra liên tục hàng ngày; càng luyện tập nhiều, họ càng tích lũy được nhiều hiện tượng âm chữ trong từ điển cá nhân Người học sẽ nhớ nhanh và sâu hơn thông qua luyện tập, đặc biệt khi được hỗ trợ bởi các bài luyện định hướng phù hợp và thực tế sử dụng.
Tiếng Việt là ngôn ngữ đơn lập âm tiết tính, với âm tiết được phát âm và viết tách rời, giúp dễ dàng nhận biết Người đọc tiếng Việt như L1 cần học đánh vần để tiếp xúc với các âm tiết, trong khi người nước ngoài gặp khó khăn trong việc nhận diện chữ Phương pháp tương tự được áp dụng để giúp người đọc nhận thức nhanh về cấu tạo âm tiết và quy luật trong hệ thống chữ viết Người dạy có thể chọn các âm tiết có cấu tạo vần giống nhau để thiết kế bài luyện, và dần dần thay thế các thành phần trong vần để người đọc hiểu quy luật phối hợp Tiếng Việt có khoảng 500 đơn vị vần cơ bản, nhưng trong giảng dạy tiếng Việt như L2, cần chọn các vần phổ biến Các bài tập lặp đi lặp lại cũng cần được triển khai để hỗ trợ người học nắm bắt đặc điểm riêng của tiếng Việt, từ đó rút ngắn thời gian nhận biết và tăng cường kỹ năng đọc.
Quá trình từ vựng hóa âm tiết tiếng Việt cần chú ý đến đặc điểm âm tiết, bao gồm âm tiết trùng với từ đơn và âm tiết là yếu tố cấu tạo từ mang nghĩa Đặc biệt, khi âm tiết không mang nghĩa, nó sẽ trùng với hình vị không mang nghĩa hoặc hình vị chức năng Để giảm gánh nặng cho người học tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai, nên hạn chế số lượng hình vị này trong các bài luyện Người dạy nên lựa chọn các âm tiết trùng với từ đơn hoặc âm tiết mang nghĩa trong từ ghép trong các văn bản đọc Điều này giúp quá trình tri nhận thông tin của người học diễn ra nhanh chóng và hiệu quả hơn, đặc biệt khi có sự hỗ trợ từ hình ảnh Như vậy, nhận diện và giải mã từ là vấn đề quan trọng trong giai đoạn đầu tiếp cận ngôn ngữ mới.
3.1.1.2 Tri thức sử dụng từ tiếng Việt
Tri thức về từ vựng và phát triển ngữ nghĩa là nền tảng quan trọng cho khả năng đọc hiểu Nhiều nghiên cứu đã sử dụng chỉ số Pearson’s r để phân tích mối quan hệ giữa từ vựng và đọc hiểu, cho thấy chỉ số r dao động từ 0.63 đến 0.76, chứng minh mối liên hệ chặt chẽ giữa hai yếu tố này trong việc đọc hiểu ngôn ngữ thứ hai (L2) (Grabe, 2009, 2012) Ngoài ra, nghiên cứu cũng chỉ ra rằng mối quan hệ tương tự tồn tại trong đọc hiểu ngôn ngữ mẹ đẻ (L1) (Stanovich, 1986, 2000) Để đọc hiểu hiệu quả, người đọc cần nhận diện âm chữ và tiến hành quá trình từ vựng hóa, kết hợp giữa nhận diện âm thanh và nghĩa, nhằm hoàn thiện khả năng nhận diện từ (Grabe, 2009).
Trung tâm của quá trình đọc hiểu tiếng Việt là từ và tri thức liên quan đến ngữ nghĩa Để nâng cao năng lực này, cần chú trọng phát triển tri thức về từ vựng tiếng Việt và giải quyết những vấn đề còn tồn tại trong giảng dạy tiếng Việt.
1) Xét về mặt hình thức, từ tiếng Việt được cấu tạo từ đơn vị cơ bản là tiếng (âm tiết) Với đặc điểm này, hệ thống từ tiếng Việt được xác định bằng ba hệ thống, đó là (i) tiếng tự thân có nghĩa – ranh giới trùng với từ đơn; (ii) tiếng tự thân có nghĩa – yếu tố cấu tạo từ hai âm tiết; và (iii) tiếng tự thân không có nghĩa – yếu tố cấu tạo từ hai âm tiết hoặc có nghĩa tình thái Đối với người nước ngoài khi học tiếng Việt họ cảm thấy đặc biệt khó khăn với hệ thống (ii) và (iii)
Hệ thống (ii) gây nên những khó khăn nhất định trong việc xác định ranh giới
Chỉ số r được sử dụng để đo độ dao động giữa hai vật thể hoặc khái niệm, thường được biểu diễn qua biểu đồ điểm rời rạc với tọa độ 100 đơn vị về hai phía âm dương Thái cực dương (+) biểu thị độ giống nhau tuyệt đối (+1), trong khi thái cực âm (-) chỉ độ khác nhau tuyệt đối (-1) Chỉ số này được phân loại thành ba mức độ: thấp (0-35), trung bình (35-69) và cao (70 trở lên) (theo Ruth & Murphy, 1988) Ngoài ra, hệ thống từ vựng có nguồn gốc Hán Việt và các đơn vị mờ nghĩa cũng cần được chú ý khi tạo lập văn bản đọc, bao gồm các từ như pheo, sá, và các từ chức năng mang nghĩa tình thái như nhé, nhỉ, ừ, à, ơi.
Đối với nhóm (i), cần tối đa hóa việc sử dụng các đơn vị từ thuộc nhóm này, đặc biệt trong thiết kế bài đọc ở cấp độ thấp Điều này sẽ tạo nền tảng cho việc nhận biết các đơn vị từ đa tiết, giúp chúng xuất hiện với tần suất cao hơn ở các cấp độ văn bản nâng cao.
Đối với nhóm (ii), giáo viên cần hạn chế tối đa việc sử dụng từ ngữ không phổ biến cho người đọc có trình độ thấp và trung bình Họ cũng cần nhận thức rõ về vấn đề này và áp dụng một số phương pháp giảng dạy hiệu quả.
Thiết kế bài luyện tập để giúp học viên nắm vững cách nối yếu tố và tạo từ, đồng thời xác định ranh giới từ trong câu bằng hai phương pháp: thêm hoặc bớt yếu tố Điều này đặc biệt quan trọng cho học viên ở giai đoạn nền tảng.
Cách tổ hợp từ ghép dựa trên các yếu tố từ đơn đã học giúp tăng dần số lượng từ ghép trong tiếng Việt Phương pháp này tuân theo các quy luật ngôn ngữ, giúp người học dễ dàng ghi nhớ và áp dụng.
Chúng tôi cung cấp cho người học những mẫu từ Hán Việt kết hợp, bao gồm sự tổ hợp giữa yếu tố gốc và yếu tố nhánh Đồng thời, chúng tôi cũng giới thiệu hệ thống từ thuần Việt có nghĩa tương tự như từ Hán Việt, nhưng lại khác biệt về sắc thái biểu cảm, giúp học viên ở trình độ cao nâng cao khả năng đọc hiểu.
Đối với nhóm (iii), cần hạn chế tối đa các yếu tố mờ nghĩa trong văn bản đọc L2 Nếu có sử dụng, nên xây dựng các biểu thức hàm chỉ hoặc hình ảnh minh họa để làm rõ ý nghĩa Hơn nữa, việc phát triển nhiều bài luyện cho các đơn vị mang nghĩa chức năng là rất quan trọng.
THIẾT KẾ KHUNG VÀ HỌC LIỆU PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT
Khung tài liệu đọc hiểu 6 cấp độ
4.1.1 Cơ sở xây dựng: Khung tài liệu đọc hiểu, như trên đã trình bày sẽ được xây dựng với những nhân tố sau
Nội dung văn bản đọc được xây dựng dựa trên bảng tổng hợp các phạm trù văn bản, tương ứng với hệ thống chủ đề phổ quát trong 4 phạm trù của CEFR.
Để nâng cao tri thức văn hóa trong nội dung đọc, cần triển khai 6 khu vực tri thức văn hóa Việt Nam với 15 chủ đề, kết hợp với hệ thống chủ đề phổ quát đã đề cập.
Nội dung các nhiệm vụ học tập và bài tập đọc hiểu được thiết kế dựa trên 6 mức nhận thức, áp dụng nguyên tắc phân cấp và linh hoạt trong 6 cấp độ ngôn ngữ Cụ thể, các mức nhận thức thấp gắn liền với cấp độ ngôn ngữ cơ bản, trong khi nhận thức cao thường yêu cầu ngôn ngữ ở trình độ nâng cao, đòi hỏi khả năng tư duy phức tạp.
Các kỹ năng đọc hiểu được áp dụng trong hai khu vực thông tin: cấp nhỏ hơn và lớn hơn của văn bản Trong hai khu vực này, có 6 loại kỹ năng đọc được phân chia rõ ràng nhằm mục đích nâng cao khả năng hiểu văn bản.
Các bài tập đọc hiểu được thiết kế với mục tiêu chính là khuyến khích người đọc tương tác với văn bản và khám phá các tầng ý nghĩa bên trong Những câu hỏi phù hợp cho tài liệu giảng dạy sẽ giúp người học hiểu sâu hơn về nội dung Trong luận án này, chúng tôi tập trung vào việc sử dụng nhóm bài tập Mục tiêu để đạt được điều này.
Bài viết phân chia các dạng bài tập thành hai nhóm chính: Mục tiêu (O) và Tự luận (E), với O được chia thành hai tiểu nhóm là cung cấp (O1) và tự cung cấp (O2) Tiểu nhóm O1 bao gồm các dạng bài như đa lựa chọn (MCQ), đúng/sai (T/F), và chọn nối (MT), trong khi O2 bao gồm trả lời câu hỏi (SA) và điền từ/ngữ (CI) Nhóm E, tức nhóm Tự luận, bao gồm các bài tập có tính chất sản sinh cao hơn, được chia thành tự luận tự do (E1) và tự luận có định hướng (E2).
4.1.2 Khung nội dung tài liệu đọc hiểu chia theo định dạng cấu trúc
Dựa trên các nội dung đã trình bày, chúng tôi cung cấp danh sách chi tiết các chỉ số tham gia trong khung tài liệu đọc hiểu, được phân chia theo cấu trúc rõ ràng với hai phần chính: nội dung văn bản đọc và nội dung nhiệm vụ đọc.
1 Chủ đề phổ quát (Commucative Topics)
1.1 Cá nhân – Tập thể (D1+D2) a Cá nhân (tên, tuổi, nghề nghiệp, quốc tịch) b Gia đình c Lớp học d Địa điểm e Sở thích f Mua sắm g Cá nhân (ngoại hình, tính cách, cảm xúc) h Giải trí i Mua sắm j Du lịch k Thời tiết l Dịch vụ m Sức khỏe
1.2 Công việc – Nghề nghiệp (D3) a Công việc/Nghề nghiệp b Lương thưởng c Học tập d Thời gian e Môi trường f Kinh nghiệm g Kĩ năng h Trách nhiệm i Kế hoạch j Xu thế xã hội k Khác
1.3 Học tập – Nghiên cứu (D4) a Địa lý b Giáo dục c Kinh tế d Thương mại e Truyền thông f Ngoại giao g Công nghệ h Y học i Khác
2 Chủ đề văn hóa (Cultural Topics)
2.1 N1 – Lời nói cử chỉ (CK1) 2.2 N1 – Giới/Địa vị (CK2) 2.3 N2 – Gia đình (CK3) 2.4 N2 – Ẩm thực (CK4)
2.5 N2 – Trang phục (CK5) 2.6 N2 – Lễ hội (CK6) 2.7 N2 – Nghệ thuật (CK7) 2.8 N3 – Đạo đức/Tôn giáo (CK8) 2.9 N3 – Sinh hoạt hàng ngày (CK9) 2.10 N4 – Quá khứ (CK10)
2.11 N4 – Hiện tại (CK11) 2.12 N5 – Danh nhân (CK12) 2.13 N5 – Địa danh (CK13) 2.14 N6 – Dân tộc (CK14) 2.15 N6 – Khu vực (CK15)
3 Dạng thức văn bản (Rhetorical Patterns)
3.1 Miêu tả/Minh họa 3.2 Trình bày/ Diễn giải 3.3 Quá trình/Tiến trình/Chuỗi 3.4 Phân loại/Chia nhóm 3.5 Nguyên nhân – Kết quả 3.6 So sánh – Đối chiếu 3.7 Tương quan – Đối lập 3.8 Vấn đề - Giải pháp 3.9 Lập luận/Bàn luận
4 Kiểu loại văn bản (Text types)
4.1 Đoạn văn a Thư cá nhân b Tin nhắn c Tóm tắt d Bản tin e Nội quy f Báo cáo g Hợp đồng h Thư giao dịch i Nghị định/Thông tư j Kí sự/Phóng sự k Hồi ký l Kịch bản m Truyện ngắn n Tiểu thuyết
4.2 Hội thoại 4.3 Bảng biểu (thời gian biểu, thời khóa biểu) 4.4 Sơ đồ/Biểu đồ
4.5 Bản đồ 4.6 Thực đơn 4.7 Danh sách 4.8 Lịch trình 4.9 Quảng cáo (biển báo, biển hiệu, pa-nô, áp phích) 4.10 Hướng dẫn sử dụng
4.11 Danh mục 4.12 Bài luận 4.13 Đề cương 4.14 Thơ 4.15 Câu đối 4.16 Ca dao/Tục ngữ
B NHIỆM VỤ ĐỌC (CÂU HỎI)
5.1 Nhớ lại a Xác định b Nhớ lại
5.2 Hiểu a Giải thích b Minh họa c Phân loại d Tóm tắt e Suy luận f So sánh
5.3 Áp dụng a Sử dụng b Áp dụng
5.4 Phân tích/Tổng hợp a Phân biệt b Tổ chức c Qui nạp
5.5 Định giá a Kiểm tra b Đánh giá
5.6 Tạo mới a Đề xuất b Lập kế hoạch c Tạo mới
6.1 Đọc chậm tìm thông tin chi tiết 6.2 Đọc thu thập ngữ nghĩa
6.3 Đọc kỹ tìm hiểu diễn ngôn 6.4 Đọc thu thập ý chính 6.5 Đọc lướt tìm ý nghĩa chủ đề
7.1 Nhận biết dạng thức văn bản 7.2 Chọn chiến lược đọc
7.3 Thực hiện chiến lược đọc (trước, trong và sau đọc)
8.1 Độ dài văn bản 8.2 Nguồn tài liệu
4.1.3 Khung nội dung tài liệu đọc hiểu phân chia theo bậc năng lực Ứng dụng các số liệu nội dung cụ thể ở trên vào nội dung chuẩn năng lực đầu ra của từng cấp độ trong KNLTV, chúng tôi xây dựng khung nội dung tài liệu cho từng bậc đọc hiểu Cụ thể như sau:
Bảng 4.1 Khung nội dung tài liệu đọc hiểu Tiếng Việt 6 bậc
Hiểu được những đoạn văn bản rất ngắn và đơn giản thuộc các chủ đề đã học như bản thân, gia đình, trường lớp, bạn bè
4.1 a - b (từ 20 đến < 150 tiếng, < 10 dòng) 4.2 (từ 2 đến 5 cặp thoại)
Kỹ năng/Chiến lược Siêu nhận thức
Nguồn Tự tạo và sử dụng nguyên bản
Nắm vững các đoạn văn ngắn và đơn giản liên quan đến những vấn đề quen thuộc, cụ thể; sử dụng từ vựng phổ biến trong công việc và cuộc sống hàng ngày là rất quan trọng.
4.1 a – b – c - d (từ 80 đến 250 tiếng, < 20 dòng) 4.2 (từ 3 đến 6 cặp thoại)
Kỹ năng/Chiến lược Siêu nhận thức
Nguồn Có sử dụng nguyên bản Tự tạo là chủ yếu
Hiểu các văn bản chứa thông tin rõ ràng về các chủ đề liên quan đến chuyên ngành và lĩnh vực yêu thích
4.1 a – b – c – d – e – f – g - h (từ 150 đến 400 chữ,