Chuyên đề phương pháp dạy học môn tiếng anh ở trường thcs

1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI - BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM   CHUYÊN ĐỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH Ở TRƯỜNG THCS (Tài liệu bồi dưỡng Nghiệp vụ sư phạm dành cho người có cử nhân có nguyện vọng trở thành GV THCS) HÀ NỘI - 2021 MỤC LỤC CHƯƠNG LỊCH SỬ CÁC PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY NGOẠI NGỮ CHƯƠNG DẠY THÀNH TỐ NGÔN NGỮ 11 2.1 DẠY TỪ VỰNG 11 2.2 DẠY NGỮ PHÁP 19 2.3 DẠY PHÁT ÂM 29 CHƯƠNG DẠY KĨ NĂNG NGÔN NGỮ 35 3.1 DẠY KĨ NĂNG NGHE 35 3.2 DẠY KĨ NĂNG NÓI 39 3.3 DẠY KĨ NĂNG ĐỌC 43 3.4 DẠY KĨ NĂNG VIẾT 48 CHƯƠNG VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG MƠN TIẾNG ANH THCS 52 4.1 HỌC TẬP THEO DỰ ÁN 52 4.2 DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 55 4.3 DẠY HỌC THEO GÓC 59 TÀI LIỆU THAM KHẢO 63 CHƯƠNG 1: LỊCH SỬ CÁC PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY NGOẠI NGỮ  Trong lịch sử phương pháp giảng dạy ngoại ngữ (PPGDNN) giảng dạy tiếng gắn liền với trào lưu ngơn ngữ học, tâm lí học sư phạm học Theo Celce - Murcia (1991) PPGDNN ln dựa vào ba hịn đá tảng: chất ngơn ngữ (giảng dạy tiếng ngôn ngữ học), chất người học (giảng dạy tiếng tâm lí học), mục đích giảng dạy học tập (mục đích cá nhân nhu cầu xã hội) Phương pháp giảng dạy phạm trù giáo học pháp, thường hiểu theo nhiều cách khác Trong khoa học sư phạm phương thức nhận thức, cách thức nghiên cứu giải tình Trong PPGDNN có nghĩa hẹp hơn: mơ hình tổng hợp hố trình dạy học dựa hướng tiếp cận cụ thể, điển hình cho phương hướng cụ thể, việc sử dụng tài liệu giảng dạy, lựa chọn thủ  pháp giảng dạy, phương thức tương tác giáo viên học viên Dựa khái niệm Anthony (1963) Richards Rodgers (1986) nhìn nhận phương pháp ô  bao trùm ba cấp độ: lí thuyết (approach - lối tiếp cận), xử lí (design - thiết kế) ứng dụng thực tế (procedure - qui trình) Các tác giả giúp định hình cấu trúc phương pháp bao gồm vai trò giáo viên học viên, loại hình chương trình, đặc trưng tổ chức trình đào tạo ngữ liệu giảng dạy Trong trình phát triển, kỉ qua, ngành PPGDNN biết đến phương  pháp phổ biến như: Phương pháp dịch-ngữ pháp (Grammar - Translation Method), Phương pháp trực tiếp (Direct Method), Phương pháp nghe ngữ (Audiolingualism, audiolingual method, mim-mem method), Phương pháp nghe nhìn, cịn gọi phương  pháp cấu trúc toàn cầu (Audiovisual Method/ Structural-Global Method), Phương pháp giảng dạy tiếng theo tình huống, cịn gọi lối tiếp cận lời (Situational Language Teaching - SLT/ The Oral Approach), Phương pháp/ lối tiếp cận tự nhiên (Natural Method/ Natural Approach), Phương pháp giao tiếp, gọi giảng dạy tiếng giao tiếp (Communicative Method/ Communicative Language Teaching (CLT) Cũng cần bổ sung rằng, thuật ngữ, nhà phương pháp học có cách gọi khác Chẳng hạn, Celce - Murcia (1991) đồng gọi chúng Lối tiếp cận (LTC), ví dụ, LTC dịch - ngữ pháp, LTC trực tiếp, LTC đọc, LTC nghe ngơn ngữ, LTC tình huống, LTC nhận thức, LTC hiểu LTC ảnh hưởng nhân văn Richards Rodgers (1986) lại dùng hai thuật ngữ phương pháp (Phương pháp dịch ngữ pháp) lối tiếp cận (LTC giao tiếp, LTC tự nhiên) Phương pháp dịch ngữ pháp (The grammar translation approach) Phương pháp có tên tiêng Anh “Grammar - Translation Method” hay gọi  phương pháp Truyền thống áp dụng mạnh mẽ Việt Nam vào năm 1970 tận năm 1990 Nếu theo phương pháp này, chương trình tập trung chủ yếu vào  phát triển kỹ đọc hiểu, học thuộc lòng từ vựng, dịch văn bản, viết luận (composition)  phân tích ngôn ngữ (học để nắm quy tắc ngôn ngữ) Quy trình thực hiện: Các khóa (texts) biên soạn chia thành đoạn ngắn Việc giảng giải quy tắc ngôn ngữ Học sinh học ngữ pháp kỹ sở tượng ngữ pháp rút từ khóa Để kiểm tra thơng hiểu nội dung khóa (nội dung văn hóa, đất nước học nói chung) quy tắc ngơn ngữ, HS bắt buộc phải dịch khóa sang tiếng mẹ đẻ HS không phép mắc lỗi ngôn ngữ, có phải sửa  Ưu điểm: - HS rèn luyện kỹ ngữ pháp tiếp thu lượng từ vựng lớn - HS nắm tương đối nhiều cấu trúc câu bản, thuộc lòng đoạn văn hay khóa mẫu - HS đọc hiểu nhanh văn  Hạn chế: - Không giúp HS “giao tiếp” Hoạt động chủ yếu lớp người thầy; nghĩa người thầy giảng giải, nói nhiều, HS thụ động ngồi nghe ghi chép, khơng có ý kiến phản hồi khơng tham gia giao tiếp (nói) với thầy bạn bè - Hoạt động dạy học diễn chiều - HS hồn tồn bị động, khơng có hội thực hành giao tiếp lớp; khả sáng tạo đặc biệt kỹ nói của HS bị hạn chế nhiều Phương pháp trực tiếp (The direct method)  Phương pháp phản ứng tích cực nhà giáo dục ngôn ngữ Phương pháp dịch ngữ pháp Theo Celce-Murcia (1991) phương pháp có đặc điểm hồn tồn khơng sử dụng tiếng mẹ đẻ lớp, giáo viên thường người ngữ có lực ngoại ngữ cao, thường sử dụng tranh ảnh hành động để giải nghĩa từ mới, học tiến hành từ hội thoại hay mẩu chuyện vui, thường liên quan tới tình sinh hoạt đại, giáo viên kết hợp giảng dạy tượng văn hoá theo phương pháp qui nạp, ngữ pháp giảng giải theo phương pháp không chuyên sâu nghiên cứu phân tích ngữ pháp phương pháp dịch ngữ pháp Ưu điểm phương pháp học viên có nhiều điều kiện tiếp xúc ngoại ngữ Đồng thời họ ứng dụng ngôn ngữ học vào giao tiếp thực tế Tuy nhiên, người quản lí ln gặp trở ngại vấn đề tuyển mộ giáo viên Phương pháp đọc hiểu (The reading approach) Xuất vào năm 1930 hầu hết sở đào tạo tiếng khơng có khả tuyển mộ giáo viên đạt yêu cầu Với phương pháp đọc hiểu, giáo viên khơng cần phải biết nói giỏi mà cần có kiến thức từ vựng, ngữ pháp tốt phương pháp trọng vào kĩ đọc Từ vựng vấn đề then chốt Các tượng ngữ pháp đề cập trợ giúp trình đọc hiểu Phương pháp nghe nói ngữ (The audiolingual approach)   Phương pháp nhấn mạnh vào việc dạy kỹ nói kỹ nghe trước kỹ đọc kỹ viết Khác với phương pháp Ngữ pháp - Dịch, phương pháp đáp ứng mục tiêu cần đạt người học hình thành phát triển bốn kỹ năng, ưu tiên phát triển nói, nghe trước đọc viết Việc cung cấp kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp) thực xen lồng trình dạy học Phương  pháp Nghe - Nói khơng cho phép việc dùng tiếng mẹ đẻ lớp; khuyến khích tối đa dùng tiếng Anh trình dạy học Khi thực hiện, người ta nhấn mạnh việc phát triển hai kỹ nói nghe chủ yếu Việc dạy học thông qua thực hành cấu trúc câu (structures) qua tập ứng dụng, người học tự phát tìm hiểu điểm giống (so với tiếng mẹ đẻ) cấu trúc câu, cách phát ngôn đưa qui tắc ngôn ngữ Yêu cầu người học bắt trước mẫu người dạy cung cấp, ví dụ: bài/ mẩu đối thoại mẫu (dialogues) có chứa cấu trúc câu tượng ngôn ngữ cần truyền đạt HS luyện tập mẫu thực chất hình thành thói quen ngơn ngữ theo hình thức như: hỏi trả lời đối thoại mẫu, thực hành thêm số tập cấu trúc (thay thế,  bổ sung, chuyển đổi …) … Ưu điểm: Có hiệu người học, đặc biệt HS tiểu học HS đầu cấp THCS HS cảm thấy phấn khởi tự tin nghe tập bắt chước theo giáo viên, ví dụ: HS làm theo lệnh GV hát hát tiếng Anh đơn giản   Hạn chế: - HS có trình độ ngoại ngữ cao dễ nhàm chán với phương pháp khơng có điều chỉnh phương thức dạy học cần thiết - HS áp dụng lĩnh hội lớp học vào thực tiễn giao tiếp ngơn ngữ khó Các em khơng thể vận dụng hình thức ngơn ngữ (các mẫu lời nói) luyện tập lớp cách tự nhiên HS có khả nghe hiểu, nhớ bắt chước (nói theo) chỗ lớp học, song em chóng quên cảm thấy bị “tắc” gặp tình tương tự giao tiếp thực; tức không diễn đạt định nói sau thời gian dài học tập Phương pháp tình (The oral - situational approach) Xuất Anh, đồng thời với phương pháp nghe nói Bản thân phương pháp có nhiều yếu tố giống phương pháp trực tiếp có thêm yếu tố giáo dục ngơn ngữ Với phương pháp ngôn ngữ giao tiếp lời Các kĩ đọc viết tiến hành sau giải xong vấn đề từ vựng, ngữ pháp lời  Người ta giới hạn danh mục từ vựng tối thiểu bao gồm khoảng 2000 từ hay dùng để giao tiếp tiếng Anh Về ngữ pháp, học viên chủ yếu học cấu trúc phổ  biến giao tiếp hàng ngày Mục tiêu học tiếng hình thành khả giao tiếp ngữ cảnh thực tế bưu điện, nhà ga, hiệu thuốc v.v với loại hình tập luyện sử dụng phương pháp nghe nói ngữ Chúng ta dễ dàng nhận dạng phương pháp qua hệ thống giáo trình phổ biến Việt Nam Streamlines English Departure/ Connection Destination với dạng luyện nghe nói sêri Speechwork 1,2,3 kèm theo Khơng thể phủ nhận tác dụng nhanh chóng phương  pháp học viên, có nghĩa giao tiếp sau buổi học đầu tiên, nhiên đề cao thái với ngôn ngữ ngữ, trọng nhiều vào cấu trúc nổi, học viên học tiếng theo kiểu bắt chước học thuộc lòng Phương pháp học tiếng theo cộng đồng (Community language learning) Charles Curran (1972) tiếp thu tư tưởng giáo dục Carl Rodgers (dẫn theo Brown, 1994:59) mơ hình giáo dục “học tư vấn” coi người học lớp nhóm nhỏ lớp lớn với cá nhân khác nhau, với khả riêng hoàn cảnh riêng Do đó, người học, giống bệnh nhân, cần thiết phải “trị liệu” riêng bệnh, có nghĩa giảng dạy theo cách khác Với phương  pháp giáo viên đóng vai trị tư vấn viên, học viên người cộng tác (Rodgers, 2001) Học viên, thường ngồi đối diện với nhóm nhỏ theo cộng đồng ngôn ngữ, tranh luận tiếng mẹ đẻ trước, sau ngoại ngữ, giáo viên dịch câu nói học viên sang ngoại ngữ, sau học viên nhắc lại lời giáo viên Phương  pháp ý tới tính xã hội giảng dạy tính nhân văn, đồng thời trì bầu khơng khí thân thiện, thoải mái lớp học Tuy nhiên thể vơ số khiếm khuyết chương trình giảng dạy lộn xộn, thiếu tính hệ thống gây khó khăn cho nhà quản lí tìm kiếm giáo viên, vừa biết ngoại ngữ học viên, vừa phải đào tạo kĩ mơn tâm lí học, thực tốt vai trò tư vấn sử dụng  phương pháp Phương pháp học tiếng thư giãn (Suggestopedia)  Năm 1979, nhà tâm lí sư phạm học người Bulgari tên Georgi Lozanov, dựa vào triết lí mơn phái ga, thiết kế nên phương pháp gọi Suggestopedia Ông tin tưởng sâu sắc trình học tiếng diễn nhanh 25 lần điều kiện tập trung tư tưởng cao so với phương pháp thông thường Lớp học tiếng thường tiến hành điều kiện thư giãn tối đa, học viên ngả lưng ghế nệm êm ái, ánh mờ ảo, huyền thoại, lắng nghe nhạc du dương Trong thư giãn cao độ giáo viên nhẹ nhàng đọc bài, giảng giải từ ngữ Học viên không cần thiết phải học tượng ngôn ngữ phức tạp mà trọng vào cách sử dụng ngôn ngữ theo hình thức đóng vai Phương pháp có nhiều ưu điểm, tạo lớp học an toàn, thư giãn cho học viên Tuy nhiên, giáo viên gặp trở ngại lớn liên quan tới sở vật chất Hơn nữa, giáo viên dạy theo phương pháp phải đào tạo đặc biệt Lối im lặng (The silent way) Gattegno phát triển phương pháp năm 1972 với niềm tin vững người học tiếng cần phải học độc lập, tự giác, biết cộng tác với thành viên khác lớp học để giải tình Quá trình học, theo Gattegno, trình tìm kiếm, phát - xu hướng phổ biến năm 1960, giáo viên tuý người hỗ trợ  hầu hết giữ trạng thái im lặng với que tính (Cuisinere Rods) màu dài ngắn khác nhau, với bảng ngữ âm, ngữ pháp dán tường Học viên tự phát âm, chỉnh sửa lời nói theo dẫn hành động giáo viên (trong trường hợp cần thiết) Richard & Rodgers (1986:99) tóm tắt phương pháp phương pháp có khả thúc đẩy trình học người học sáng tạo khơng phải t học thuộc lịng hay nhắc lại phải học Đồng thời, học viên tiến hành xử lí tình ngữ liệu phải học Tuy nhiên, với phương pháp này, vai trò giáo viên lớp dường bị lu mờ giao tiếp tích cực lời giáo viên bị hạn chế Phương pháp hoàn toàn hành động (Total physical response) James Asher phát triển phương pháp năm 1977 dựa lí thuyết ngơn ngữ học cấu trúc, chủ nghĩa hành vi tâm lí học xu hướng nhân văn giảng dạy, theo nguyên tắc phương pháp tự nhiên Theo phương pháp này, trình học ngoại ngữ giống trình cảm thụ tiếng mẹ đẻ trẻ em, chúng trải qua thời kì “im lặng”, có nghĩa cảm nhận âm thanh, kết cấu phức tạp trước biết nói Hiểu cấu trúc tiến hành dễ dàng học viên cảm nhận hành động cụ thể người xung quanh Những cấu trúc sử dụng hầu hết dạng mệnh lệnh thức Học viên nghe “lệnh” “giơ tay trái lên”, “hãy sờ vào mũi người bên  phải”, “đừng đưa chân trái phía trước”, “người mặc áo vàng bên cạnh cửa sỗ  phía góc trái lớp học” v.v hành động theo hiệu lệnh Phương pháp tỏ đặc biệt hiệu trình độ sơ cấp, phù hợp với trẻ em học tiếng có nhiều hạn chế với trình độ nâng cao, nhiều phiền tối cho học viên lớn tuổi Một mặt,  phương pháp tạo an toàn tinh thần cho học viên “chưa cần nói chưa sẵn sàng” phương pháp học thụ động, chưa khuyến khích phát triển ngữ giao tiếp mức độ tự nhiên cứng nhắc trật tự tiến hành kĩ nghe trước nói sau học tiếng 10 Phương pháp giao tiếp (Communicative approach) Phương pháp Giao tiếp hay Đường hướng Giao tiếp (Communicative Approach) xem phương pháp dạy học ngoại ngữ phổ biến hiệu Hầu hết giáo trình, SGK phổ thông tiếng Anh giới Việt Nam biên soạn dựa theo quan điểm phương pháp Qua đó, coi mục tiêu cuối dạy học ngoại ngữ phát triển kỹ giao tiếp/ kỹ ngôn ngữ (linguistic skills), lực giao tiếp (communicative competence) Để giao tiếp được, phương pháp địi hỏi phải tính đến phương diện xã hội, văn hóa ngơn ngữ, điều kiện xã hội q trình sản sinh ngơn ngữ, tính đến ngơn ngữ dùng sống hàng ngày Ngồi ra, phương pháp Giao tiếp cịn ý tới  phương diện nghĩa ngơn ngữ, hay nói cách khác cần lưu ý tới ý định giao tiếp (intention of communication) Khái niệm sau nhà ngôn ngữ gọi chức ngôn ngữ   (language function) Như vậy, theo Phương pháp Giao tiếp ngôn ngữ không  phương tiện diễn đạt tư mà phương tiện giao tiếp Mục đích cuối người học ngoại ngữ không tiếp thu nắm kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ  pháp) mà cần phải đạt lực (khả năng) giao tiếp; tức phát triển tất kỹ ngơn ngữ (nghe, nói, đọc, viết) sử dụng ngơn ngữ để giao tiếp Vì vậy, tài liệu dạy học hướng đến giúp người học thực chức ngơn ngữ khác nhau, chẳng hạn như xin phép, đề nghị, yêu cầu làm việc gì; mơ tả vật; bày tỏ quan tâm, thích thú khơng thích v.v …. Hơn nữa, để giao tiếp hiệu quả, người học cần phải sử dụng hình thức ngơn ngữ thích hợp với tình giao tiếp (situations), u cầu người tham gia giao tiếp phải thể  ý định giao tiếp (intention) thông qua việc thực nhiệm vụ khác (tasks) Với phương pháp này, dạy giáo viên thực theo bước: + Giới thiệu ngữ liệu (Presentation) + Thực hành tập (Exercises) + Hoạt động giao tiếp (Communicative activities) + Đánh giá (Evaluation) + Củng cố (Consolidation) Ưu điểm: Phương pháp Giao tiếp có ưu điểm hẳn phương pháp khác bao trùm phương diện q trình dạy học ngoại ngữ: yếu tố ngơn ngữ, văn hóa, xã hội, yếu tố ngồi ngơn ngữ… nhằm rèn luyện kỹ giao tiếp hoàn chỉnh Đặc  biệt Phương pháp Giao tiếp coi hình thành phát triển bốn kỹ giao tiếp nghe, nói, đọc viết là mục đích cuối q trình dạy học Các kiến thức ngôn ngữ ngữ âm, từ vựng ngữ pháp là phương tiện, điều kiện hình thành phát triển kỹ giao tiếp Vì vậy, phương pháp Giao tiếp thực giúp cho HS có khả sử dụng tiếng Anh để giao tiếp  Hạn chế: Phương pháp Giao tiếp nhấn mạnh vào việc hình thành phát triển kỹ ngôn ngữ: nghe, nói, đọc, viết q trình dạy học, kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng ngữ pháp) khơng quan tâm cách thích đáng Kết số HS cảm thấy khó “giao tiếp” HS nghe, nói, đọc, viết em không nắm hệ thống qui tắc ngôn ngữ Mặt khác, theo quan điểm phương pháp này, quan hệ ý định giao tiếp (bao gồm hành động lời nói chức ngôn ngữ học được) thực q phức tạp, khơng rõ ràng Nói cách khác, người ta khó lựa chọn phát ngôn theo chức phù hợp với nhu cầu giao tiếp thực tế đa dạng phức tạp Trong q trình dạy học, giáo viên giữ vai trị người hướng dẫn, tổ chức thực hiện; HS đóng vai trị chủ đạo q trình dạy học; tức phải phát huy cao độ tính tích cực em luyện tập thực hành Ở trường THCS (lớp lớp 9), HS cần tập trung rèn luyện sâu kỹ nghe, nói, đọc, viết Muốn thực được, cá nhân HS phải tích cực tự giác tham gia thực hành, không sợ mắc lỗi, cần lưu ý độ lưu lốt/ trơi chảy (fluency) giai đoạn quan trọng Điều kiện tối thiểu để HS thực hành kỹ ngôn ngữ lớp học không đông (khoảng 35 HS/ lớp); có đầy đủ thiết bị nghe nhìn, băng/ đĩa CD, tranh tình Việc kiểm tra đánh giá kết học tập nên nhấn mạnh vào kỹ năng, phần nhỏ kiến thức ngôn ngữ Kiểm tra kỹ ngôn ngữ luôn ưu tiên bất kỹ hình thức Để thực thành cơng dạy theo phương pháp này, giáo viên cần: + Giảm tối đa thời gian nói lớp, tăng thời gian sử dụng ngôn ngữ cho HS + Dạy học theo cách gợi mở - GV gợi mở dẫn dắt để HS tự tìm lời giải đáp đường + Khai thác kiến thức sẵn có/kiến thức văn hố, xã hội ngôn ngữ HS luyện tập ngơn ngữ 10 Qua giúp cho giáo viên bám sát vào mục tiêu học định nên dùng loại hình cho phù hợp với dạy viết Các dạng viết theo mẫu, viết có hướng dẫn viết có sáng tạo: Đối với học sinh THCS kĩ viết chủ yếu viết từ viết câu bao gồm viết có hướng dẫn viết có sáng tạo chủ yếu viết có hướng dẫn a) Viết có hướng dẫn (controlled writing)  Loại tập chủ yếu SGK lớp 6,7 bao gồm cấp độ viết từ, câu, tập hợp câu hình thức nối câu trả lời với thành chủ đề hay đoạn văn Các dạng tập viết đơn giản chưa phong phú tập trung nhiều vào loại  bài tập điền từ vào chỗ trống, điền thông tin vào tờ khai, điền thông tin vào bảng biểu … Loại có thuận lợi tạo cảm giác tự tin, tạo hội để học sinh thực hành viết câu Điểm không thuận lợi nhàm chán với học sinh giỏi  b) Viết sáng tạo Viết sáng tạo hoạt động viết khó đối vời học sinh THCS nên cần hỗ trợ hướng dẫn tỉ mỉ giáo viên Các viết sáng tạo cấp độ dạng tập sau: Cấp độ: Từ - Câu – Đoạn văn Dạng tập viết: - Ghép từ riêng lẻ thành câu có nghĩa - Sử dụng từ nối để ghép câu khác thành đoạn văn có nghĩa - Đặt câu với từ riêng lẻ xếp theo trật tự logic để tạo thành đoạn văn - Viết đoạn văn ngắn theo chủ đề - Viết miêu tả Vì giáo viên nên chuẩn bị kĩ lưỡng để giúp học sinh thực viết cách hiệu Học sinh cần phải chuẩn bị bước sau: - Từ vựng, đặt câu với từ - Ghép từ gợi ý thành câu hồn chỉnh - Thảo luận ý cần viết, động não suy nghĩ để nảy sinh ý tưởng hay - Viết dàn ý, xếp ý theo logic Giáo viên nên gợi mở ý tưởng, từ vựng cấu trúc ngữ pháp cho học sinh nắm cách cụ thể Các bước tiến hành tiết dạy: 50 Một dạy kĩ viết bao gồm phần: Trước viết (pre-writing), viết (while-writing) sau viết (post-writing) Mỗi phần tiến hành với mục đích khác thủ thuật dạy khác a) Trước viết (pre-writing): - Đây phần khơng thể thiếu q trình dạy kĩ viết học sinh gặp khơng khó khăn làm tập viết đặc biệt viết tự - Giáo viên cho học sinh nói, trao đổi thơng tin cần thiết cho tập viết, chuẩn bị ý tưởng, từ ngữ, cấu trúc câu, động từ quan trọng lập dàn ý Các hình thức thảo luận việc trả lời cho câu hỏi gợi mở giáo viên hay học sinh viết dạng ghi chép Các hoạt động giáo viên cần tổ chức: - Chuẩn bị ý tưởng, thông tin, cấu trúc viết - Dạy trước cấu trúc ngữ pháp từ vựng cần thiết - Lập dàn ý với viết sáng tạo  b) Trong viết (while-writing) Các thủ thuật mà giáo viên thường dùng viết (while-writing) là: - Giáo viên hướng dẫn học sinh viết theo cấp độ: Câu - Từ - Đoạn văn - Những viết thường thực sau nghe, đọc, sau học cấu trúc ngữ  pháp đặc biệt sau nói - Những tập thực lớp, nhà sau giáo viên hướng dẫn kĩ - Những tập làm nhiều hình thức cá nhân hay theo cặp nhóm c) Sau viết (post-writing) Sau viết có nhiều hoạt động như: Đọc hay kể lại nội dung câu chuyện, nhắc lại tiến trình viết hay thơng tin bắt buộc phải có viết, hoạt động phổ biến chữa cho học sinh Tuy nhiên cịn có nhiều thủ thuật mà giáo viên áp dụng như: - Học sinh trao đổi làm so sánh viết với - Trình bày kết viết, học sinh nhận xét - Trình bày kết viết, giáo viên nhận xét Các cách mang tính giao tiếp giáo viên phải động chúng có ưu điểm sau: - Học sinh sửa từ học sinh khác - Học sinh góp ý sửa lỗi cho 51 - Học sinh cảm thấy thoải mái, dễ chịu tiếp thu bạn khác sửa lỗi cho Cách sửa lỗi cho học sinh: - Giáo viên thu để chấm bài, sửa lỗi vào học sinh, sửa lỗi mà học sinh mắc phải - Giáo viên phát lỗi, đánh dấu yêu cầu học sinh tự sửa, giáo viên kiểm tra - Giáo viên yêu cầu học sinh trao đổi cho để sửa - Giáo viên viết đáp án lên bảng (hoặc sử dụng bảng phụ ), học sinh tự sửa 52 CHƯƠNG 4: VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG MƠN TIẾNG ANH THCS 4.1 HỌC TẬP THEO DỰ ÁN Đổi việc tổ chức tiết học tiếng Anh theo hướng học tập qua dự án Học tập theo dự án xu dạy học tồn cầu tính hiệu tuyệt vời Người học trải nghiệm thực tiễn kiến thức học sách đồng thời trọng phát triển tính tích cực chủ động, điều khiến cho học tập trở nên thú vị so với cách học truyền thống nghe giáo viên giảng giải ghi chép, tiếp nhận kiến thức chiều Tuy nhiên, nhận thấy thực dự án nhiều giáo viên lúng túng với việc thực hiện, cụ thể như: khơng có đủ thời gian để thực dự án, thày chủ động trò (giáo viên thường người đưa định chủ đề dự án thường ấn định chủ đề sách giáo khoa ), học sinh cịn lười hoạt đơng, lười suy nghĩ chưa vượt qua sức ỳ cá nhân Xuất phát từ mong muốn để học sinh nâng cao khả giao tiếp Tiếng Anh đồng thời tạo mơi trường để phát triển đa trí thơng minh giúp học sinh tự kiến tạo kiến thức cho thân , đổi việc xây dựng kế hoạch dạytheo hướng học tập dự án Điều cần phải khẳng định rằng, dạy học theo hướng học tập thông qua dự án thay hồn tồn phương pháp thuyết trình luyện tập với kiến thức trừu tượng, cơng cụ để bổ sung cho phương pháp dạy học theo hướng đổi Ở chương trình tiếng Anh THCS, sau chủ đề có tiết Project với hạn chế mặt thời gian, thống nhóm chun mơn tiếng Anh để chọn chủ đề/ khối lớp /năm học để làm dự án Chúng thực việc hướng dẫn em học tập thông qua dự án thông qua bước sau Bước Chọn đề tài, chia nhóm, xác định thời gian dự kiến - Phân chia lớp học thành nhóm dựa nguyên tắc nhóm phân chia đồng mặt khả sử dụng máy tính, khả thuyết trình, khả tổ chức tính sáng tạo họa động, nhóm bầu bạn làm nhóm trưởng Nhóm trưởng người đại diện để báo cáo tiến độ dự án theo với kế hoạch đề Việc tiến hành từ đầu năm học 53 - Tìm chương trình học tập nội dung có liên quan ứng dụng vào thực tế Phát tương ứng xảy sống trọng vào vấn đề lớn, mang tính thời mà xã hội giới quan tâm - Chúng hướng dẫn học sinh đề xuất, xác định tên đề tài mà nhóm muốn theo đuổi để thực Chúng tơi giữ vai trị làm người giám sát tham vấn cho học sinh Chúng đặt câu hỏi phản biện để giúp em xác định đề tài cho  phù hợp, tuyệt đối đề cao tinh thần tự sáng tạo học sinh em làm việc theo mong muốn dựa vào quan tâm thực em, có khả sử dụng mạnh thân em đạt mục tiêu mức độ cao Bước Xây dựng đề cương dự án Dựa vào chuẩn kiến thức kỹ học, hướng dẫn học sinh xác định mục tiêu học tập cụ thể, nhiệm vụ cần làm, cách tiến hành, xác định công việc cần làm, thời gian dự kiến cho giai đoạn, vật liệu cần có, Bước Thực dự án Các thành viên thực công việc theo phân công giám sát nhóm trưởng Trong q trình thực hiện, chúng tơi tổ chức cho HS buổi thảo luận để nhóm trao đổi, góp ý lẫn Ở bước này, em học sinh phải làm việc chủ động tuân theo nhiệm vụ phân công từ trước, em cộng tác làm việc với xảy mâu thuẫn, chúng tơi xác định mâu thuẫn mở rộng sáng tạo, em giải mâu thuẫn dựa tôn trọng ý kiến nghĩa em có hội để phát triển lực GV có nhiệm vụ đơn đốc, hướng dẫn, kiểm tra giải đáp thắc mắc theo yêu cầu HS không trực tiếp tham gia thực 54 CÁC NHĨM SƠI NỔI THẢO LUẬN VỀ DỰ ÁN ĐANG ĐƯỢC THỰC HIỆN Bước Học sinh công bố sản phẩm dự án Sản phẩm cuối dự án dạng thuyết trình Powerpoint ( tơi có xây dựng số slide mẫu để học sinh tham khảo vận dụng môt cách sáng tạo để  bước đầu tiếp cận em khơng gặp khó khăn ví dụ học sinh khối lớp 6) , vở  kịch, poster để tuyên truyền sản phẩm vật chất cụ thể Sản  phẩm dự án học sinh/ nhóm học sinh trình bày lớp học liên kết với lớp học khác để nâng cao khả nghe nói tiếng Anh POSTER TUYÊN TRUYỀN HÃY BẢO VỆ MÀU XANH TRÁI ĐẤT Bước Giáo viên học sinh đánh giá kết rút kinh nghiệm đạt Chúng quan niệm bước đánh giá kết bước quan trọng nên kiểm tra, tự kiểm tra suốt trình làm dự án để kịp thời động viên, khích lệ điều chỉnh trình học tập học sinh Chúng tơi khuyến khích e gửi đến giáo viên đánh giá, học kinh nghiệm chân thực rút qua thư tay thư điện tử Chính điều khuyến khích em mạnh dạn việc  bày tỏ suy nghĩ trau dồi kĩ soạn thảo văn tiếng Anh Chúng thường cho học sinh hồn thành đánh giá theo nhóm cá nhân tự đánh giá theo mẫu có tiêu chí cụ thể Sau nhóm tự đánh giá, chúng tơi tiến hành cho 55 nhóm đánh giá chéo lẫn khâu cuối việc kiểm tra đánh giá định giáo viên 4.2 DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Từ năm 1960, GV làm quen với thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề", chưa vận dụng thành thạo Cho người cho thuật ngữ "nêu vấn đề" gây hiểu lầm GV nêu vấn đề để HS giải quyết, đề nghị thay "nêu vấn đề" "gợi vấn đề" Thực ra, trước hết cần tập dượt cho HS khả phát vấn đề từ tình học tập thực tiễn Đây khả có ý nghĩa quan trọng người dễ dàng mà có Mặt khác, thành đạt đời không tùy thuộc vào lực phát kịp thời vấn đề nảy sinh thực tiễn mà bước quan trọng giải hợp lí vấn đề đặt Vì vậy, ngày người ta có xu hướng dùng thuật ngữ "dạy học giải vấn đề" "dạy học đặt giải vấn đề" "dạy học phát giải vấn đề" Dạy học phát giải vấn đề PPDH GV tạo tình có vấn đề, điều khiển HS phát vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải vấn đề thơng qua chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ đạt mục đích học tập khác Đặc trưng dạy học phát giải vấn đề "tình gợi vấn đề" "Tư bắt đầu xuất tình có vấn đề" (Rubinstein) Tình có vấn đề  (tình gợi vấn đề) tình gợi cho HS khó khăn lí luận hay thực hành mà họ thấy cần có khả vượt qua, tức khắc thuật giải, mà phải trải qua q trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động điều chỉnh kiến thức sẵn có Quy trình thực 56 Ưu điểm:    Phương pháp góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư phê phán, tư sáng tạo cho HS Trên sở sử dụng vốn kiến thức kinh nghiệm có HS xem xét, đánh giá, thấy vấn đề cần giải Đây phương pháp phát triển khả tìm tịi, xem xét nhiều góc độ khác Trong phát giải vấn đề, HS huy động tri thức khả cá nhân, khả hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm cách giải vấn đề tốt Thông qua việc giải vấn đề, HS lĩnh hội tri thức, kĩ phương pháp nhận thức ("giải vấn đề" khơng cịn thuộc phạm trù phương pháp mà trở  thành mục đích dạy học, cụ thể hóa thành mục tiêu phát triển lực giải vấn đề, lực có vị trí hàng đầu để người thích ứng với phát triển xã hội)  Nhược điểm:   57 Phương pháp đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều thời gian cơng sức, phải có lực sư phạm tốt suy nghĩ để tạo nhiều tình gợi vấn đề hướng dẫn tìm tịi để phát giải vấn đề Việc tổ chức tiết học phần tiết học theo phương pháp phát giải vấn đề đòi hỏi phải có nhiều thời gian so với phương pháp thơng thường Hơn nữa, theo Lecne: "Chỉ có số tri thức phương pháp hoạt động định, lựa chọn khéo léo có sở trở thành đối tượng dạy học nêu vấn đề" Lưu ý: Các vấn đề/ tình đưa để HS xử lí, giải cần thoả mãn yêu cầu sau:       Phù hợp với chủ đề học Phù hợp với trình độ nhận thức HS Vấn đề/ tình phải gần gũi với sống thực HS Vấn đề/ tình diễn tả kênh chữ kênh hình, kết hợp hai kênh chữ kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai HS Vấn đề/ tình cần có độ dài vừa phải Vấn đề/ tình phải chứa đựng mâu thuẫn cần giải quyết, gợi cho HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải vấn đề Các mức độ dạy học giải vấn đề Tổ chức thực hoạt động GV HS Mức độ Tạo tình Kết luận, Phát vấn Thực Tìm giải pháp phát triển vấn đề giải pháp đề HS thực GV đánh giá GV nêu cách GV đặt vấn đề hiện, GV kết làm GQVĐ hướng dẫn việc HS HS thực GV gợi ý để hiện, GV GV HS GV nêu vấn đề HS tìm cách giúp đỡ đánh giá GQVĐ cần 58 HS phát hiện, HS tự lực đề HS thực nhận dạng, phát xuất giả kế GV cung cấp thông GV HS  biểu vấn đề nảy thuyết lựa hoạch giải tin tạo tình đánh giá sinh cần giải chọn giải vấn  pháp đề HS tự lực phát HS tự đề xuất vấn đề nảy sinh HS lựa chọn HS thực giả thuyết, hoàn cảnh vấn đề giải kế xây dựng kế hoạch giải hoạch giải cộng đồng HS tự đánh giá chất lượng hiệu việc GQVĐ Phần đông GV vận dụng dạy học đặt - giải vấn đề mức Phải  phấn đấu để nhiều trường hợp đạt tới mức 4, từ làm cho dạy học phát giải vấn đề trở thành phổ biến Vận dụng phương pháp vào hoạt động dạy – học tiếng Anh Ví dụ: Trong học có liên quan đến chủ đề du lịch, tiết học Language Focus Project, lớp học tổ chức theo phương pháp dạy học giải vấn đề Tình huống: Gia đình em muốn có kì nghỉ hè lựa chọn địa điểm số nơi: Bố muốn Quảng Ninh mẹ muốn Phú Quốc Dựa vào sở thích thành viên hồn cảnh gia đình, giúp bố mẹ chọn địa điểm phù hợp giới thiệu hoạt động làm Cách tiến hành: Học sinh làm theo nhóm, phân tích tình có vấn đề làm rõ số yếu tố: Tại bố thích Quảng Ninh thích Phú Quốc; Khoảng cách địa lý chi phí có phải yếu tố khiến bố mẹ băn khoăn … Học sinh tìm hiểu địa điểm: Khoảng cách, Phương tiện lại, Hoạt động, Ẩm thực  – Văn hố, Chi phí … 59 Học sinh đưa định dựa phân tích nội dung Học sinh thảo luận cách trình bày giải pháp: Đóng kịch Thuyết trình Học sinh trình bày giải pháp Các bạn giáo viên đặt thêm câu hỏi nhận xét tính khả thi, tính thuyết phục ngơn ngữ tiếng Anh 4.3 DẠY HỌC THEO GÓC Thuật ngữ tiếng Anh "Working in corners" "Working with areas" “Coner  work” dịch học theo góc, hiểu làm việc theo góc, làm việc theo khu vực Học theo góc phương pháp dạy học mà giáo viên tổ chức cho học sinh thực nhiệm vụ khác vị trí cụ thể không gian lớp học đảm bảo cho học sinh học sâu Phương pháp dạy học theo góc: lớp học chia thành góc nhỏ Ở góc nhỏ người học tìm hiểu nội dung kiến thức phần học  Người học phải trải qua góc để có nhìn tổng thể nội dung học Nếu có vướng mắc trình tìm hiểu nội dung học học sinh u cầu giáo viên giúp đỡ hướng dẫn Tại góc, học sinh cần: Đọc hiểu nhiệm vụ đặt ra, thực nhiệm vụ đặt ra, thảo luận nhóm để có kết chung nhóm, trình bày kết nhóm bảng nhóm, giấy A0, A3, A4 Các tư liệu nhiệm vụ học tập góc, giúp học sinh khám phá xây dựng kiến thức hình thành kỹ theo cách tiếp cận khác Ví dụ để học cách trải nghiệm góc trải nghiệm cần có nhiệm vụ cụ thể, thiết bị thí nghiệm hóa học, hóa chất, dụng cụ, phiếu học tập … Người học độc lập lựa chọn cách thức học tập riêng nhiệm vụ chung Các hoạt động người học có tính đa dạng cao nội dung chất Quy trình thực học theo góc Giai đoạn chuẩn bị Bước 1. Xem xét yếu tố cần thiết để học theo góc đạt hiệu  Nội dung : Khơng phải học tổ chức cho HS học theo góc có hiệu Tùy theo mơn học, dạng học, GV cần cân nhắc xác định nội dung học tập cho việc áp dụng dạy học theo góc có hiệu 60  Địa điểm: Khơng gian đủ lớn số HS vừa phải dễ dàng bố trí góc diện tích nhỏ có nhiều HS  Đối tượng HS: Khả tự định hướng, mức độ làm việc chủ động, tích cực Bước Thiết kế kế hoạch học   Mục tiêu học: Đạt theo chuẩn kiến thức, kĩ năng, làm việc độc lập, chủ động HS thực học theo góc Các phương pháp dạy học chủ yếu: Phương pháp học theo góc cần phối hợp thêm số phương pháp khác như: Phương pháp thí nghiệm, học tập hợp tác theo nhóm, giải vấn đề, phương pháp trực quan, sử dụng đa phương tiện… Chuẩn bị: thiết bị, phương tiện, đồ dùng dạy học, nhiệm vụ cụ thể kết cần đạt góc tạo điều kiện để HS tiến hành hoạt động  Xác định tên góc nhiệm vụ phù hợp Căn vào nội dung, GV cần xác định 3- góc để HS thực học theo góc  Ở góc cần có: Bảng nêu nhiệm vụ góc, sản phảm cần có tư liệu thiết  bị cần cho họat động góc phù hợp theo phong cách học theo nội dung hoạt động khác Thiết kế nhiệm vụ hoạt động góc Căn vào nội dung cụ thể mà HS cần lĩnh hội cách thức hoạt động để khai thác thông tin GV cần: - Xác định số góc đặt tên cho góc - Xác định nhiệm vụ góc thời gian tối đa dành cho HS góc - Xác định thiết bị, đồ dùng, phương tiện cần thiết cho HS hoạt động - Hướng dẫn để HS chọn góc ln chuyển theo vịng trịn nối tiếp - Biên soạn PHT, văn hướng dẫn nhiệm vụ, hướng dẫn tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, đáp án, phiếu hỗ trợ học tập mức độ khác Tổ chức cho HS học theo góc Bước 1: Bố trí khơng gian lớp học - Bố trí góc/khu vực học tập phù hợp với nhiệm vụ, hoạt động học tập phù hợp với không gian lớp học - Đảm bảo đủ tài liệu phương tiện, đồ dung học tập cần thiết góc - Lưu ý đến lưu tuyến di chuyển góc Bước 2: Giới thiệu học/nội dung học tập góc học tập - Giới thiệu tên học/nội dung học tập; tên vị trí góc 61 - Nêu sơ lược nhiệm vụ góc, thời gian tối đa thực nhiệm vụ góc - Dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát, GV điều chỉnh có nhiều HS chọn góc - GV giới thiệu sơ đồ luân chuyển góc để tránh lộn xộn Khi HS quen với phương pháp học tập này, GV cho HS lựa chọn thứ tự góc theo sơ đồ sau: Góc dành cho HS có tốc độ học nhanh  Đường HS A: Đường HS B: Bước 3: Tổ chức cho HS học tập góc - HS làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ góc theo yêu cầu hoạt động - GV theo dõi, phát khó khăn HS để hướng dẫn, hỗ trợ kịp thời - Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ chuẩn bị luân chuyển góc Bước 4: Tổ chức cho HS trao đổi đánh giá kết học tập (nếu cần) Ưu điểm hạn chế phương pháp dạy học theo góc Ưu điểm - Mở rộng tham gia, nâng cao hứng thú cảm giác thoải mái HS - HS học sâu hiệu bền vững - Tương tác cá nhân cao GV HS, HS - HS - Cho phép điều chỉnh cho thuận lợi phù hợp với trình độ, nhịp độ HS - Đối với người dạy: Có nhiều thời gian cho hoạt động hướng dẫn riêng người học, hướng dẫn nhóm nhỏ người học; người học hợp tác học tập với - Đối với người học: Trách nhiệm học sinh trình học tập tăng lên Có thêm hội để rèn luyện kỹ thái độ: Như táo bạo, khả lựa chọn, hợp tác, giao tiếp, tự đánh giá Hạn chế 62 - Không gian lớp học: không gian lớp học lớn số HS lại không nhiều  - Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập - Không phải nội dung, học áp dụng học theo góc - GV cần nhiều thời gian trí tuệ/năng lực cho việc chuẩn bị xếp Do PPDH theo góc khơng thể thực thường xuyên mà cần thực nơi có điều kiện Vận dụng dạy học theo góc dạy - học mơn tiếng Anh  Nhiệm vụ: Tìm hiểu khứ đơn Past simple Sau lớp làm quen với đoạn hội thoại có sử dụng QKĐ, lớp học phân thành góc, góc lớp nội dung Góc 1: Cách chia động từ => Xem video hướng dẫn viết quy tắc cho động từ có quy tắc liệt kê số động từ có quy tắc/bất quy tắc Góc 2: Dấu hiệu nhận biết => Đọc ví dụ rút dấu hiệu nhận biết thường gặp Góc 3: Cách sử dụng => Đọc phân tích ví dụ rút cách dùng Sau đó, so sánh cách dùng tự rút với cách dùng SGK ghi Góc 4: Phân biệt với Hiện đơn => Làm tập luyện tập 63 TÀI LIỆU THAM KHẢO Celce-Murcia, M., Brinton, D., & Snow, M A (2014) Teaching English as a second or  foreign language Boston: National Geographic Learning Harmer, Jeremy (2007) The Practice of English Language Teaching  (4th Ed.) USA: Pearson Education Limited Lan T.L (2008) Tổng quan phương pháp giảng dạy tiếng Anh Ngôn ngữ học: Một số vấn đề nghiên cứu liên hành Viện khoa học xã hội Việt Nam: NXB Khoa học xã hội Penny Ur (1996). A Course in Language Teaching: Practice and Theory Cambridge: Cambridge University Press Scrivener, J (2005). Learning Teaching  Oxford: MacMillan Thom N.X (2008) Các kỷ nguyên phương pháp kỷ nguyên giảng dạy ngoại ngữ vận động biện chứng phương pháp lịch sử giảng dạy ngoại ngữ  Tạp chí điện tử khoa học công nghệ - Số 24, tr 132-138 Hoi P.T.T & Dung N.T (2018) Vận dụng dạy học theo góc để dạy học chương “Cảm ứng – Sinh học lớp 11” Tạp chí giáo dục - Số 428, tr 54-60 Modul số 18: Phương pháp dạy học tích cực; Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho GV khối THPT; Vụ Giáo dục Trung học; 2013 Bộ tài liệu hướng dẫn kỹ thuật giảng dạy tiếng anh cho học sinh trung học http://ict.ulis.vnu.edu.vn/bo-tai-lieu-huong-dan-ky-thuat-giang-day-tieng-anh-cho-hocsinh-trung-hoc/ Một số sáng kiến kinh nghiệm giáo viên trung học sở  64