TỔNG QUAN
Giới thiệu chung
Trong bài viết này, chúng tôi sẽ trình bày tổng quan về khái niệm đánh giá, đặc biệt là đánh giá các hoạt động giảng dạy của giảng viên Chúng tôi sẽ khảo sát lịch sử hoạt động lấy ý kiến sinh viên đánh giá giảng viên trên thế giới và tại Việt Nam Bên cạnh đó, chúng tôi cũng sẽ phân tích hoạt động lấy ý kiến sinh viên tại trường Đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ Chí Minh và các yếu tố đặc điểm của sinh viên ảnh hưởng đến kết quả đánh giá giảng viên.
Khái niệm về đánh giá (evaluation)
Cụm từ "đánh giá" (evaluation) rất phổ biến trong giáo dục đại học, và nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra các khái niệm khác nhau về nó Dưới đây là một số khái niệm về đánh giá mà tôi muốn trích dẫn.
Theo Black và Wiliam (1998), đánh giá được hiểu rộng rãi là tất cả các hoạt động mà giáo viên và sinh viên thực hiện để thu thập thông tin, nhằm điều chỉnh quá trình giảng dạy và học tập Định nghĩa này bao gồm các quan sát của giáo viên, thảo luận trong lớp, và phân tích các sản phẩm học tập của sinh viên như bài tập về nhà và bài kiểm tra (Lê Thị Thu Liễu, 2007).
TS Nguyễn Kim Dung (2008) định nghĩa đánh giá là quá trình chẩn đoán nhằm xem xét chất lượng giảng dạy, học tập và chương trình đào tạo Điều này bao gồm việc kiểm tra chi tiết các chương trình học, cấu trúc và hiệu quả của cơ sở đào tạo, cũng như đánh giá các cơ chế kiểm soát chất lượng bên trong của cơ sở đó.
PGS TS Lâm Quang Thiệp (2009) định nghĩa đánh giá là quá trình nhận định sự xứng đáng của một đối tượng, như chương trình, nhà trường hay chính sách Đánh giá có thể được thực hiện theo hai hình thức: định lượng (quantitative), dựa trên các số liệu cụ thể, hoặc định tính (qualitative), dựa vào ý kiến và giá trị.
Đánh giá được hiểu là quá trình thu thập và sử dụng thông tin để chẩn đoán và xem xét chất lượng các hoạt động trong trường đại học, bao gồm cả giảng viên.
Đánh giá các hoạt động giảng dạy của giảng viên
Dựa trên các nghiên cứu và điều tra của nhiều học giả ở Châu Âu và Hoa Kỳ, Centra (1993) và Arreola (2000) đã tổng hợp các lĩnh vực mà các trường cao đẳng và đại học thường chú trọng khi đánh giá giảng viên.
Trong các lĩnh vực đánh giá giảng viên, hoạt động giảng dạy là tiêu chí phổ biến nhất tại các trường đại học, đặc biệt ở Việt Nam Dựa trên các tiêu chí đánh giá giảng viên từ một số trường đại học tại Mỹ, Úc, và Canada, ThS Nguyễn Thị Tuyết (2007) đã mô tả chi tiết 4 năng lực và 13 tiêu chí để đánh giá giảng viên trong lĩnh vực giảng dạy.
- Năng lực 1: Thành tích trong giảng dạy (3 tiêu chí);
- Năng lực 2: Số lƣợng và chất lƣợng giảng dạy (3 tiêu chí);
- Năng lực 3: Hiệu quả trong giảng dạy (4 tiêu chí);
Năng lực 4 tập trung vào việc tham gia đánh giá và phát triển chương trình đào tạo cùng tài liệu học tập, với ba tiêu chí quan trọng Để đánh giá hiệu quả giảng dạy của giảng viên, cần chú trọng không chỉ vào lĩnh vực và tiêu chí đánh giá mà còn vào phương pháp thu thập thông tin Dựa trên tổng hợp nhiều nghiên cứu trước đây, Goe, Bell và Little (2008) đã tổng kết các nguồn thông tin sử dụng trong việc đánh giá giảng viên, trình bày trong bảng tổng hợp.
Bảng 2.1 Mô tả các nguồn sử dụng để đánh giá giảng viên
Nguồn đánh giá Mô tả Điểm mạnh Lưu ý Đánh giá của Hiệu trưởng
- Nhìn chung thường dựa trên quan sát lớp học (có cấu trúc hoặc phi cấu trúc)
- Thường được sử dụng cho mục đích tổng kết, phổ biến nhất sử dụng cho các quyết định bổ nhiệm, miễn nhiệm đối với các giảng viên mới
- Kết quả đƣa ra dựa trên hiểu biết của Hiệu trưởng về nhà trường và bối cảnh của trường
Hình thức đánh giá này không chỉ khả thi mà còn hữu ích trong việc đưa ra các quyết định tổng kết và cung cấp thông tin phản hồi hình thành.
- Công cụ đánh giá sử dụng không phù hợp có thể ảnh hưởng đến độ giá trị
- Hiệu trưởng có thể chưa đủ khả năng để đánh giá giảng viên về mặt chuyên môn ở một số môn học hoặc trong ngữ cảnh nhất định
Tự đánh giá của giảng viên
- Giảng viên viên báo cáo về những gì họ đang làm trong lớp học
- Có thể đƣợc đánh giá qua các cuộc điều tra, nhật ký giảng dạy, và phỏng vấn
- Có thể đo các yếu tố không quan sát được nhưng có thể ảnh hưởng đến giảng dạy, chẳng hạn nhƣ kiến thức, ý định, kỳ vọng, và niềm tin
- Thể hiện quan điểm của giảng viên
- Khả thi và chi phí hiệu quả, có thể thu thập một lƣợng lớn thông tin cùng một lúc
- Phương pháp này không nên được sử dụng nhƣ một biện pháp duy nhất hoặc chủ yếu khi đánh giá giáo viên
Nguồn đánh giá Mô tả Điểm mạnh Lưu ý
- Sử dụng ý kiến đánh giá của sinh viên nhƣ một phần của hoạt động đánh giá giảng viên
- Cung cấp các quan điểm của sinh viên vì họ là đối tượng thụ hưởng của hoạt động giảng dạy
- Có thể cung cấp thông tin hình thành để giúp giáo viên nâng chất lƣợng
Tại các trường đại học, việc đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên thường dựa vào một nguồn thông tin quan trọng.
- Đánh giá của sinh viên không nên sử dụng nhƣ một biện pháp duy nhất trong đánh giá giảng viên
Sinh viên gặp khó khăn trong việc cung cấp thông tin về các khía cạnh giảng dạy, bao gồm nội dung kiến thức của giáo viên, việc hoàn thành chương trình giảng dạy và các hoạt động chuyên môn liên quan.
Đo lường toàn bộ quá trình quan sát lớp học bao gồm tất cả các khía cạnh của hoạt động giảng dạy và sự tương tác giữa giảng viên và sinh viên.
- Cung cấp thông tin phong phú về hành vi và các hoạt động của lớp học
- Thường được xem là một công cụ đo trực tiếp và công bằng
- Có thể sử dụng cho nhiều loại môn học, điểm số và bối cảnh
- Có thể cung cấp thông tin hữu ích cho cả hai mục đích hình thành và tổng kết
- Tốn kém chi phí do tốn nhiều thời gian quan sát và cần các khóa đào tạo chuyên sâu, chuẩn hóa kết quả quan sát
Nguồn đánh giá Mô tả Điểm mạnh Lưu ý
Phân tích các hoạt động của lớp học là một phương pháp hiệu quả để đánh giá chất lượng giảng viên Điều này bao gồm việc xem xét kế hoạch giảng dạy, bài tập, kiểm tra đánh giá, thang điểm và bài tập của sinh viên Những yếu tố này giúp cung cấp cái nhìn tổng quan về hiệu quả giảng dạy và sự tiến bộ của học viên trong quá trình học tập.
- Có tính thực tế và khả thi vì đã đƣợc áp dụng nhiều
Phương pháp này có tiềm năng cao về tính khả thi và giá trị, so với các phương pháp quan sát toàn bộ và những biện pháp ít trực tiếp như báo cáo tự đánh giá.
- Sử dụng nhiều tài liệu liên quan đến hồ sơ học tập của sinh viên để đánh giá hành vi và trách nhiệm của hoạt động giảng dạy
- Phương pháp này đã được sử dụng rộng rãi trong các chương trình sƣ phạm và để đánh giá giảng viên mới, giảng viên tập sự
- Có tính toàn diện và có thể đo lường các khía cạnh khác của hoạt động giảng dạy mà không thể hiện trong hoạt động quan sát lớp học
- Có thể sử dụng cho các giảng viên của tất cả các lĩnh vực
- Các bên có liên quan ƣa thích loại hình này
- Là một công cụ tốt giúp giảng viên cải thiện
- Hồ sơ học tập khó chuẩn hóa để có thể so sánh giữa các giảng viên hoặc giữa các trường
Hồ sơ học tập là đại diện cho hoạt động giảng dạy tổng thể của giảng viên, nhưng có thể không phản ánh đầy đủ các hoạt động hàng ngày trong lớp học.
Nghiên cứu cho thấy sinh viên là nguồn thông tin quan trọng trong việc đánh giá giảng viên, vượt trội hơn so với các nguồn khác (Eble, 1984) Nhiều khảo sát toàn cầu cho thấy sinh viên tích cực tham gia phản hồi, và giảng viên coi đây là thông tin quý giá để cải thiện hoạt động giảng dạy Do quá trình dạy - học là sự tương tác giữa sinh viên và giảng viên, sinh viên, với vai trò là đối tượng thụ hưởng, chính là nguồn đánh giá phù hợp về mối quan hệ này, cũng như về các hoạt động giảng dạy và sự công bằng trong thi cử Vì vậy, nghiên cứu này sẽ tập trung vào việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên.
Sơ lƣợc lịch sử hoạt động lấy ý kiến sinh viên đánh giá giảng viên trên thế giới và tại Việt Nam
viên trên thế giới và tại Việt Nam
Hoạt động lấy ý kiến sinh viên để đánh giá giảng dạy của giảng viên đã bắt đầu từ những năm 1920 Theo nghiên cứu của Centra (1993), quá trình này được chia thành 4 giai đoạn phát triển chính.
Cuối những năm 1920 đến năm 1950, Đại học Purdue đã đi đầu trong việc thu thập ý kiến của sinh viên để đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên Hoạt động này được công bố chính thức vào năm 1927, đánh dấu một bước tiến quan trọng trong việc cải thiện chất lượng giảng dạy tại trường.
- Những năm 1960: chứng kiến việc các giảng viên tự nguyện sử dụng kết quả khảo sát sinh viên cho các mục đích cải thiện Bên cạnh đó, kết quả
28 khảo sát sinh viên cũng đƣợc sử dụng phục vụ các hoạt động hành chính, nhưng tại thời điểm những năm 1960 công tác này chưa được thường xuyên
Những năm 1970 được xem là thời kỳ vàng son trong nghiên cứu kết quả khảo sát sinh viên, với các nghiên cứu nhằm trả lời hai câu hỏi chính: liệu kết quả khảo sát có thực sự phản ánh hiệu quả giảng dạy của giảng viên và liệu chúng có thể góp phần cải thiện chất lượng giảng dạy hay không.
Từ năm 1980 đến đầu những năm 1990, nhiều nghiên cứu đã được tiến hành nhằm hoàn thiện các phát hiện trước đó, dẫn đến việc phát hiện ra nhiều thành tựu quan trọng trong giai đoạn này.
Kể từ đó, các nghiên cứu đã tập trung vào việc làm rõ và mở rộng những phát hiện trước đây, đồng thời tổng hợp các nghiên cứu hiện có (Algozzine và các cộng sự, 2004).
Nhiều nghiên cứu cho thấy sinh viên sẵn sàng tham gia và cung cấp phản hồi về giảng viên nếu họ cảm thấy ý kiến của mình được coi trọng Theo Chen và Hoshower (2003), sinh viên sẽ cung cấp phản hồi giá trị khi họ tin rằng ý kiến của mình được giảng viên và nhà trường chú ý Tiến sĩ Vũ Thị Phương Anh (2005) cũng đã chỉ ra rằng sinh viên có thể đóng góp ý kiến thực sự hữu ích để giúp giảng viên và nhà trường tìm ra giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy trong đề án “Thí điểm đánh giá chất lượng giảng dạy bậc đại học tại Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh” năm 2004-2005.
Scriven (1995) xác định một số nguồn có giá trị mà sinh viên sử dụng để đánh giá hoạt động giảng dạy gồm có:
1 Đánh giá của sinh viên về sự tăng lên của kiến thức;
GV đặt ra mục tiêu
Kiến thức chiến lƣợc Động cơ
Mục tiêu của sinh viên Chiến lƣợc Kết quả học tập
Phản hồi từ bên ngoài
Quy trình bên ngoài đối với SV
SV tự giám sát Các kênh phản hồi bên trong đối thoại
2 Cảm nhận những thay đổi trong động lực hướng tới: (a) môn học đã học, (b) mối liên hệ giữa nghề nghiệp và môn học, (c) tiếp tục học thêm về lĩnh vực đó;
3 Quan sát thái độ của giáo viên liên quan đến hoạt động giảng dạy, nhƣ đúng giờ;
4 Xác định các chỉ số phong cách giảng dạy nhƣ sự nhiệt tình;
5 Kiểm tra đánh giá người học;
6 Vấn đề bảo vệ người tiêu dùng của sinh viên: một số vấn đề không liên quan trực tiếp đến giảng dạy nhƣng quan trọng đối với sinh viên nhƣ giá sách, quy định về tham dự lớp học, hoặc bài tập về nhà [35]
Theo Tiến sĩ Nicol (2006), mọi mô hình thông tin phản hồi cần xem xét cách sinh viên tiếp nhận và áp dụng thông tin này Dựa trên quan điểm này, Juwah và Macfarlane-Dick cùng các tác giả (2004) đã phát triển một mô hình lý thuyết về đánh giá mang tính xây dựng trong giáo dục đại học.
Hình 2.1 Mô hình đánh giá và đƣa ý kiến phản hồi mang tính xây dựng (Nguồn: Juwah C., Macfarlane-Dick và các tác giả, 2004)
Dựa vào mô hình trên, Juwah (2004) đã đƣa ra bảy nguyên tắc đƣa ý kiến phản hồi trong việc dạy-học nhƣ sau (người dịch Mai Thị Quỳnh Lan):
+ Hỗ trợ phát triển tự đánh giá trong học tập
+ Khuyến khích giảng viên và đồng nghiệp đối thoại về học tập
+ Giúp xác định định nghĩa về thực hiện tốt (mục đích, tiêu chí, các tiêu chuẩn cần đạt đƣợc)
+ Tạo cơ hội xoá bỏ khoảng cách giữa việc thực hiện hiện tại với dự kiến
+ Cung cấp thông tin chất lƣợng cao cho sinh viên về việc học tập của họ
Khuyến khích niềm tin tích cực và lòng tự trọng trong sinh viên là rất quan trọng Phản hồi từ giáo viên, bạn bè và các nguồn khác có thể giúp sinh viên tham gia tích cực vào quá trình học tập Sinh viên không chỉ giám sát và đánh giá hiệu suất của mình mà còn diễn giải thông tin phản hồi từ bên ngoài Để phản hồi của giáo viên có hiệu quả, sinh viên cần hiểu rõ nội dung trước khi áp dụng vào các hoạt động tiếp theo Việc tham gia chủ động này không chỉ nâng cao chất lượng phản hồi mà còn phát triển khả năng tự điều chỉnh của sinh viên trong giáo dục đại học.
Hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên đã phát triển mạnh mẽ tại các quốc gia có nền giáo dục tiên tiến, nhờ vào sự quan tâm từ các trường đại học và nhiều nghiên cứu được thực hiện từ sớm.
(1993) đã đƣa ra kết quả tổng hợp về sự phát triển của hoạt động đánh giá
Từ năm 1973 đến 1983, tỷ lệ các trường cao đẳng và đại học tại Mỹ thực hiện đánh giá giảng viên đã tăng từ 29% lên 86%, và hiện nay con số này còn cao hơn nhiều Richardson (2005) cũng nhận xét về sự phát triển nhanh chóng của hoạt động đánh giá giảng viên tại các trường đại học ở Anh và Úc.
Hoạt động lấy ý kiến sinh viên đã xuất hiện tại Việt Nam từ những năm 2000 và được Nhà nước cùng các trường đại học đặc biệt quan tâm Điều này được thể hiện qua nhiều quyết định và quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, như Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học (quyết định số 38/2004/QĐ-BGD&ĐT) và Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học (QĐ số 65/2007/QĐ-BGDĐT) Các quy định này yêu cầu các trường thực hiện việc lấy ý kiến sinh viên định kỳ về hoạt động giảng dạy của giảng viên Cụ thể, Quyết định số 65/2007 quy định rằng các trường đại học cần có kế hoạch đánh giá chất lượng đào tạo đối với sinh viên sau khi ra trường và cho phép sinh viên tham gia đánh giá chất lượng giảng dạy khi kết thúc môn học cũng như đánh giá chất lượng đào tạo trước khi tốt nghiệp.
Theo công văn 1276/BGDĐT–NG ký ngày 20 tháng 02 năm 2008, các trường đại học và học viện cần thu thập ý kiến phản hồi từ sinh viên về hoạt động giảng viên Điều này nhằm thúc đẩy việc thực hiện Quy chế dân chủ trong các cơ sở giáo dục.
Việc đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên tại 32 đại học là một yêu cầu thiết yếu, nhằm nâng cao tinh thần trách nhiệm và cung cấp thông tin cho cán bộ quản lý tại các cơ sở giáo dục đại học Điều này giúp cải thiện chất lượng giảng dạy và đảm bảo sự phát triển bền vững trong hệ thống giáo dục đại học của Việt Nam.
Hoạt động lấy ý kiến sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên tại trường Đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ Chí Minh 34 2.6 Các yếu tố đặc điểm người học tác động đến kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên
Trường Đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ Chí Minh được thành lập vào ngày 24/09/2007 theo Quyết định số 1272/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ Mặc dù mới ra đời và đã tuyển sinh 04 khóa, số lượng sinh viên nhập học hàng năm vẫn tăng trưởng đáng kể Cụ thể, năm 2007 trường chỉ tuyển được 15 sinh viên, nhưng đến năm 2008, con số này đã tăng lên 222 sinh viên, và năm 2009, trường tiếp tục ghi nhận 276 sinh viên nhập học.
Từ năm 2010, trường đã tuyển sinh 442 sinh viên và hiện nay tổng số sinh viên theo học đã gần 1.000, với 4 ngành đào tạo bậc đại học và 1 ngành đào tạo bậc cao đẳng.
Việc thu thập ý kiến sinh viên được thực hiện theo quy trình do Ban Giám hiệu nhà trường quy định và điều chỉnh thường xuyên, bao gồm nhiều loại phản hồi khác nhau.
Cuối mỗi học kỳ, trước khi công bố điểm thi, trường tiến hành thu thập ý kiến của sinh viên về chất lượng giảng dạy và chương trình học thông qua phiếu hỏi trực tuyến Các tiêu chí trong phiếu hỏi này nhằm đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên đối với giảng viên và nội dung khóa học.
35 sinh viên đã chia sẻ ý kiến về mục tiêu và nội dung của môn học, cấu trúc bài giảng, phương pháp giảng dạy, thái độ của giảng viên, cũng như tài liệu học tập Những phản hồi này cung cấp cái nhìn sâu sắc về hiệu quả giảng dạy và nhu cầu cải tiến trong quá trình học tập.
Phản hồi về đội ngũ trợ giảng: đƣợc thực hiện vào giữa học kỳ
Trường Đại học Kinh tế Tài chính TP Hồ Chí Minh sở hữu đội ngũ trợ giảng đông đảo, góp phần hỗ trợ giảng viên và sinh viên trong quá trình giảng dạy và học tập Nhà trường đặc biệt chú trọng nâng cao chất lượng dịch vụ của đội ngũ trợ giảng, đảm bảo hiệu quả trong việc hỗ trợ giáo dục.
Phản hồi 24/24 được thực hiện xuyên suốt năm học qua hộp thư góp ý trực tuyến, nơi sinh viên có thể gửi ý kiến về chất lượng giảng dạy và các vấn đề chung của trường Sau khi tiếp nhận ý kiến, Phòng Khảo thí và Đảm bảo Chất lượng giáo dục sẽ phối hợp với các khoa, phòng ban liên quan để tìm hiểu và phản hồi lại cho sinh viên Thông tin từ hộp thư góp ý cũng giúp các khoa, phòng ban điều chỉnh kịp thời nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.
Trường Đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ Chí Minh luôn chú trọng hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về giảng dạy, coi đây là thế mạnh của trường Ngay từ khi thành lập, Ban lãnh đạo đã quan tâm đến việc này, giúp sinh viên và cán bộ nhanh chóng làm quen Công tác khảo sát được cải tiến liên tục với việc điều chỉnh nội dung phiếu khảo sát và ban hành các quy định liên quan Ý kiến phản hồi từ sinh viên là căn cứ quan trọng để Ban Giám hiệu tổ chức họp giảng viên, rút kinh nghiệm về phương pháp giảng dạy và đưa ra các quyết định quan trọng như khen thưởng và nâng lương.
2.6 Các yếu tố đặc điểm cá nhân của người học tác động đến kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên
Trong bối cảnh Đại học Kinh tế Tài chính TP.HCM chỉ đào tạo hệ đại học và cao đẳng, nghiên cứu này tập trung vào đặc điểm cá nhân của sinh viên và ảnh hưởng của chúng đến việc đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên Mục tiêu của việc thu thập ý kiến sinh viên là để phản ánh năng lực giảng dạy và mức độ hài lòng của sinh viên về sự phát triển kiến thức Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng đánh giá của sinh viên có thể bị thiên lệch, với nhiều yếu tố khác tác động đến kết quả này mà không liên quan đến sự phát triển của sinh viên hay năng lực giảng viên (Pounder 2007, Wachtel 1998) Nghiên cứu sẽ tổng hợp các kết quả từ các nghiên cứu trước để làm rõ vấn đề này.
Pounder (2007) đã phân loại những yếu tố không mong muốn nhƣng tác động đến kết quả đánh giá giảng viên thành 03 lĩnh vực lớn [22]:
- Các yếu tố liên quan đến người học,
- Các yếu tố liên quan đến giảng viên,
- Và các yếu tố liên quan đến môn học
Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng ba nhóm yếu tố này không chỉ ảnh hưởng riêng lẻ đến kết quả đánh giá giảng viên, mà còn tương tác với nhau, góp phần làm thay đổi kết quả đánh giá (Centra và Gaubatz 2000, Arbuckle và Williams 2003) [36].
Trong nghiên cứu về hoạt động giảng dạy tại trường đại học, McKeachie (1990) chỉ ra rằng hiệu quả giảng dạy phụ thuộc vào đặc điểm của sinh viên, điều này có ảnh hưởng đến kết quả đánh giá giảng viên Do đó, nghiên cứu này tập trung vào việc phân tích tác động của các đặc điểm sinh viên đối với kết quả đánh giá giảng viên.
Nghiên cứu này tổng hợp các yếu tố cá nhân của người học và ảnh hưởng của chúng đến kết quả đánh giá giảng viên Các đặc điểm như độ tuổi, giới tính, và trình độ học vấn có thể tác động đáng kể đến cách mà sinh viên đánh giá giảng viên Những yếu tố này không chỉ ảnh hưởng đến sự hài lòng của người học mà còn đến chất lượng giảng dạy Việc hiểu rõ mối liên hệ giữa các đặc điểm cá nhân và kết quả đánh giá sẽ giúp cải thiện hiệu quả giảng dạy và nâng cao trải nghiệm học tập.
Nghiên cứu về ảnh hưởng của đặc điểm cá nhân sinh viên đến kết quả đánh giá giảng viên thường tập trung nhiều vào giới tính Tuy nhiên, các kết quả nghiên cứu trong lĩnh vực này lại cho thấy sự khác biệt đáng kể.
Nghiên cứu của Tatro (1995) cho thấy sinh viên nữ thường đánh giá giảng viên cao hơn sinh viên nam Tương tự, Hancock (1992) đã thực hiện một nghiên cứu lớn tại năm trường cao đẳng trong cùng một đại học và phát hiện rằng sinh viên nữ đánh giá giảng viên cao hơn trên hầu hết các khía cạnh về hiệu quả giảng dạy, ngoại trừ trường cao đẳng sư phạm.
Lally và Myhill (1994) nhận định rằng sự khác biệt giới tính của sinh viên chỉ tác động không đáng kể đến kết quả khảo sát ý kiến sinh viên Nghiên cứu của Nga (2009) cũng cho thấy kết quả tương tự, cho rằng yếu tố giới chỉ ảnh hưởng một phần đến chỉ số đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên, nhưng không ảnh hưởng đến phương pháp sư phạm và mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên.
Tiểu kết
Công tác đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên đã được thực hiện từ lâu trên thế giới, với nhiều nghiên cứu liên quan đến độ tin cậy của kết quả và các yếu tố tác động ngoài mong muốn Nhiều nghiên cứu cho thấy rằng ý kiến của sinh viên là một nguồn thông tin quan trọng, giúp đo lường hiệu quả giảng dạy và được sử dụng rộng rãi trong các trường đại học Nghiên cứu này sẽ tập trung vào việc đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên thông qua ý kiến của sinh viên.
Nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng kết quả đánh giá giảng viên không chỉ phản ánh năng lực giảng dạy mà còn liên quan đến đặc điểm của giảng viên, sinh viên và môn học Các yếu tố tác động đến kết quả đánh giá giảng viên có sự khác biệt, thậm chí trái ngược nhau Một số nghiên cứu cho thấy sinh viên nữ thường đánh giá giảng viên cao hơn sinh viên nam, trong khi các nghiên cứu khác chỉ ra rằng yếu tố giới tính chỉ ảnh hưởng phần nào hoặc không có sự khác biệt trong đánh giá giữa sinh viên nam và nữ.
Sự khác biệt trong kết quả nghiên cứu về cùng một vấn đề, như ví dụ điển hình trên, cho thấy cần thiết phải thực hiện thêm các nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục Các nhà nghiên cứu hiện nay đang kêu gọi xác định rõ giá trị của những tác động này.
Nghiên cứu về "Tác động của các yếu tố đặc điểm cá nhân của người học đến việc đánh giá các hoạt động giảng dạy của giảng viên" là cần thiết để hiểu rõ hơn về mối quan hệ giữa đặc điểm cá nhân và hiệu quả giảng dạy Việc đánh giá này không chỉ giúp cải thiện chất lượng giảng dạy mà còn nâng cao trải nghiệm học tập của sinh viên.
KIỂM TRA ĐỘ TIN CẬY CỦA THANG ĐO
Giới thiệu
Bảng hỏi trong nghiên cứu này bao gồm 13 câu hỏi, được đánh giá theo thang đo 4 mức độ: hoàn toàn không đồng ý, không đồng ý, đồng ý, và rất đồng ý Để đảm bảo độ tin cậy cho thang đo và dữ liệu, luận văn sẽ thực hiện kiểm tra độ tin cậy thông qua phương pháp phân tích nhân tố khám phá (EFA) nhằm xác định các nhân tố của bảng hỏi Sau đó, độ tin cậy của từng nhân tố sẽ được đánh giá bằng hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha, một chỉ số thống kê phản ánh mức độ tương quan giữa các câu hỏi trong thang đo.
Phân tích nhân tố khám phá (EFA)
Phần này sẽ tiến hành phân tích nhân tố khám phá (EFA) cho 13 câu hỏi trong bảng hỏi nhằm xác định các nhân tố liên quan đến hoạt động giảng dạy của giảng viên được khảo sát.
Trước tiên, cần xác định tính phù hợp của phương pháp phân tích nhân tố cho nghiên cứu này Điều kiện cần thiết để áp dụng phân tích nhân tố là các biến phải có sự tương quan với nhau, và việc kiểm định Bartlett cùng chỉ số KMO sẽ hỗ trợ trong việc đánh giá điều này.
Kiểm định Bartlett được sử dụng để đánh giá giả thuyết về mối tương quan giữa các biến trong tổng thể Nếu kết quả kiểm định Bartlett không có ý nghĩa thống kê, thì việc áp dụng phân tích nhân tố cho các biến đó là không phù hợp.
Chỉ số KMO là công cụ quan trọng để đánh giá sự phù hợp của phân tích nhân tố; nếu chỉ số KMO nằm trong khoảng từ 0,5 đến 1, phân tích nhân tố được coi là thích hợp Ngược lại, nếu chỉ số KMO dưới 0,5, khả năng phân tích nhân tố không phù hợp với dữ liệu là rất cao.
Để áp dụng phương pháp phân tích nhân tố, cần đảm bảo rằng kiểm nghiệm Bartlett có ý nghĩa thống kê và hệ số KMO nằm trong khoảng từ 0,5 đến 1.
Sử dụng phần mềm SPSS, cho kết quả kiểm định Bartlett và chỉ số KMO trong bảng 3.1.:
Bảng 3.1 Kết quả kiểm định KMO và Bartlett's
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy .952
Bartlett's Test of Sphericity Approx Chi-Square 50441.428 df 78
Bảng 3.1 cho thấy p-value (Sig.) = 0,000 của kiểm định Bartlett và chỉ số KMO = 0,952, cho thấy kiểm nghiệm Bartlett có ý nghĩa thống kê, xác nhận rằng các biến có tương quan với nhau trong tổng thể Giá trị KMO gần 1 cho thấy phương pháp phân tích nhân tố rất phù hợp với dữ liệu nghiên cứu này.
Nghiên cứu áp dụng phương pháp phân tích nhân tố Principal Component Analysis với phép xoay Promax, dựa trên giả định rằng các nhân tố có mối tương quan với nhau Để đảm bảo tính hợp lệ và ý nghĩa thực tiễn của phân tích, chúng ta sẽ kiểm tra các chỉ số như tổng thể phương sai trích, Eigenvalues và Factor loading (FL) theo hướng dẫn của Hair và các cộng sự (1998, 111).
Theo nghiên cứu của Gerbing và Anderson (1988), để đảm bảo tính hợp lệ của các nhân tố trong phân tích, tổng phương sai trích cần đạt ít nhất 50% và giá trị Eigenvalues phải lớn hơn 1, tức là phần biến thiên được giải thích bởi mỗi nhân tố cũng phải lớn hơn 1.
Hệ số tải nhân (factor loading) là chỉ số thể hiện mối tương quan giữa các biến và các nhân tố, trong đó FL > 0.3 được coi là đạt mức tối thiểu, FL > 0.4 được xem là quan trọng, và FL >= 0.5 được đánh giá là có ý nghĩa thực tiễn.
Sử dụng phần mềm SPSS sẽ cho các bảng kết quả của phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA nhƣ sau:
Bảng 3.2 Tổng phương sai tích lũy của phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA
Extraction Method: Principal Component Analysis
Trong bảng phương sai tích lũy (bảng số3.2.), giá trị của tổng phương sai trích tích lũy = 64,86% > 50% và các giá trị Eigenvalues đều lớn hơn 1
Bảng 3.3 Ma trận nhân tố
Extraction Method: Principal Component Analysis a 1 components extracted
Do dữ liệu chỉ có một nhân tố, không có bảng ma trận xoay nhân tố Theo bảng 3.3, tất cả các quan sát đều có hệ số tải nhân tố (Factor loading) lớn hơn 0,5.
Kết quả phân tích cho thấy tổng phương sai trích tích lũy đạt 64,86%, vượt ngưỡng 50%, và tất cả các giá trị Eigenvalues đều lớn hơn 1 Hơn nữa, mọi quan sát đều có hệ số tải nhân tố lớn hơn 0,5, điều này chứng tỏ rằng phân tích nhân tố trong nghiên cứu này có ý nghĩa thực tiễn cao Phương pháp phân tích nhân tố khám phá chỉ rút ra được một nhân tố duy nhất.
Kiểm tra độ tin cậy của thang đo
Sau khi thực hiện phân tích nhân tố khám phá để đánh giá thang đo, nghiên cứu này sẽ tiếp tục kiểm tra độ tin cậy của thang đo thông qua hệ số Cronbach’s Alpha Hệ số này được sử dụng để xác định mức độ nhất quán nội bộ của các biến trong thang đo.
51 hiện năm 1951, dùng để đo lường độ tin cậy của thang đo theo phương pháp nhất quán nội tại Hệ số Cronbach’s Alpha đƣợc tính theo công thức sau:
Với: k là số biến quan sát trong thang đo;
i là phương sai của biến quan sát thứ i,
Để đảm bảo độ tin cậy cao cho thang đo trong nghiên cứu, phương sai tổng thang đo cần được xem xét kỹ lưỡng Các hệ số thu được phải đáp ứng ba tiêu chí quan trọng.
- Hệ số Cronbach’s Alpha từ 0,7 trở lên;
- Các biến quan sát có hệ số tương quan biến tổng (Corrected Item- Total Correlation) nhỏ hơn 0,3 sẽ bị loại (Nunnaly 1994);
Hệ số Cronbach's Alpha là chỉ số quan trọng để đánh giá độ tin cậy của thang đo Nếu các biến quan sát có hệ số Alpha nếu bỏ đi mục hỏi (Alpha if Item Deleted) lớn hơn hệ số Cronbach’s Alpha, biến đó sẽ bị loại (Hoàng Trọng 2005) Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng hệ số Cronbach Alpha từ 0,8 trở lên cho thấy thang đo đạt chất lượng tốt, trong khi từ 0,7 đến gần 0,8 là có thể sử dụng Ngoài ra, một số nghiên cứu cũng cho rằng Cronbach Alpha từ 0,6 trở lên vẫn có thể chấp nhận trong trường hợp khái niệm đang đo lường là mới hoặc chưa quen thuộc với người trả lời (Nunnally 1978, Peterson 1994, Slater 1995, Hoàng Trọng 2005).
Sử dụng phần mềm SPSS để đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số tin vậy Cronbach’s Alpha, cho ta kết quả sau:
Bảng 3.4 Kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
Statistics for Mean Variance Std Dev N of Variables
Mean Variance Item- Alpha if Item if Item Total if Item
Kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo được trình bày trong Bảng 3.4 cho thấy hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,9537 Hệ số này không chỉ vượt qua ngưỡng 0,7 mà còn gần sát với giá trị 1, cho thấy độ tin cậy cao của thang đo.
Tất cả các câu hỏi trong bảng hỏi đều có hệ số tương quan biến tổng
Hệ số tương quan giữa các mục và tổng (Corrected Item-Total Correlation) cho thấy giá trị lớn, với giá trị nhỏ nhất là 0.66, đáp ứng điều kiện hệ số tương quan biến tổng phải lớn hơn 0.3 Ngoài ra, tất cả các câu hỏi đều có hệ số Alpha nếu bỏ đi mục hỏi (Alpha if Item Deleted) nhỏ hơn hệ số Cronbach’s Alpha, chứng tỏ tính hợp lệ của thang đo.
Với các kết quả nêu trên, chúng ta có thể đi đến khẳng định: thang đo được sử dụng trong nghiên cứu này là thang đo lường tốt.
Tiểu kết
Phương pháp phân tích nhân tố khám phá cho thấy rằng kết quả phân tích có ý nghĩa thực tiễn và chỉ rút ra được một nhân tố duy nhất.
Kết quả kiểm định độ tin cậy bằng hệ số Cronbach’s Alpha cho thấy thang đo trong nghiên cứu này có độ tin cậy cao và đo lường hiệu quả một nhân tố rút ra được.
CHƯƠNG 4 TÁC ĐỘNG CỦA CÁC YẾU TỐ ĐẶC ĐIỂM CÁ NHÂN
CỦA NGƯỜI HỌC ĐẾN KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN
Giới thiệu
Nghiên cứu này tập trung vào việc phân tích tác động của các đặc điểm cá nhân người học, bao gồm giới tính, năm học, điểm môn học, hệ đào tạo và điểm trung bình chung, đến kết quả đánh giá giảng viên Một số nghiên cứu đã chỉ ra rằng những yếu tố này có ảnh hưởng đến kết quả đánh giá, trong khi một số khác lại không tìm thấy mối liên hệ rõ ràng Do đó, bài viết sẽ kiểm tra xem các yếu tố cá nhân của sinh viên có thực sự tác động đến kết quả đánh giá giảng viên hay không.
Tác động của yếu tố giới tính sinh viên
Nhiều nghiên cứu trên thế giới đã chỉ ra tác động của yếu tố giới tính sinh viên đến đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên, tuy nhiên, các kết quả này lại rất khác nhau và thậm chí trái chiều, như đã được trình bày trong phần tổng quan tài liệu.
Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng sinh viên nữ thường đánh giá giảng viên cao hơn so với sinh viên nam (Tatro 1995, Hancock 1992) Tuy nhiên, một số nghiên cứu khác lại cho thấy sự khác biệt trong đánh giá giữa sinh viên nam và nữ là không đáng kể (Lally và Myhill 1994, Nga 2009) Đặc biệt, có những nghiên cứu khẳng định rằng giới tính không ảnh hưởng đến kết quả đánh giá giảng viên (Feldman 1993, Freeman 1994).
Nghiên cứu này nhằm khám phá ảnh hưởng của yếu tố giới tính của sinh viên đến kết quả đánh giá giảng viên, đặc biệt trong bối cảnh Việt Nam và đối với sinh viên thuộc khối ngành kinh tế.
Ban đầu, chúng tôi dự định sử dụng phương pháp phân tích phương sai 1 yếu tố để thống nhất các thủ tục nghiên cứu Tuy nhiên, do giả định về phương sai giữa các nhóm không đồng đều, chúng tôi đã quyết định áp dụng kiểm định giả thuyết về giá trị trung bình của hai tổng thể Kết quả từ bảng 4.1 cho thấy mức ý nghĩa sig của kiểm nghiệm Levene là 0.000, xác nhận rằng phương sai của nhóm nam và nữ không đồng đều.
Bảng 4.1 Kết quả kiểm định giả định phương sai của các nhóm đồng đều đối với yếu tố giới tính sinh viên
Biến phụ thuộc: Trung bình chung 13 câu khảo sát
Levene Statistic df1 df2 Sig
Sử dụng kiểm định giả thuyết về giá trị trung bình của hai tổng thể, chúng ta đặt giả thuyết H0-1 rằng điểm trung bình đánh giá giảng viên của sinh viên nam và nữ là giống nhau Kết quả phân tích số liệu bằng phần mềm SPSS được trình bày trong bảng dưới đây.
Bảng 4.2 So sánh điểm trung bình đánh giá giảng viên của sinh viên theo yếu tố giới tính
Mẫu Chỉ số đánh giá trung bình Độ lệch chuẩn df t p
Trung bình chung 13 câu khảo sát
Dựa trên dữ liệu từ bảng 4.2, phân bố sinh viên theo giới tính cho thấy tương đối đều, với 1.978 sinh viên nam (42,4%) và 2.692 sinh viên nữ (57,6%) Chỉ số đánh giá trung bình của sinh viên nam là 3,25, trong khi của sinh viên nữ là 3,12, với độ lệch chuẩn lần lượt là 0,55 và 0,52, và mức ý nghĩa p = 0,000 Kết quả cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa giới tính sinh viên về đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên, với sinh viên nam đánh giá cao hơn (3,25 so với 3,12) Điều này trái ngược với các nghiên cứu trước đây và giả thuyết H1-1, cho rằng sinh viên nữ thường đánh giá giảng viên cao hơn Đây là một phát hiện mới trong nghiên cứu này.
Tác động của yếu tố hệ đào tạo
Nghiên cứu của Edith J Cisneros-Cohernour (2001) chỉ ra rằng sinh viên sau đại học có đánh giá tích cực hơn về giảng viên môn chuyên ngành so với sinh viên đại học Điều này dẫn đến dự đoán rằng sinh viên đại học sẽ có xu hướng đánh giá giảng viên cao hơn so với sinh viên hệ cao đẳng.
58 kiểm định giả thuyết bất dị H 0-2 : điểm trung bình đánh giá giảng viên của sinh viên hệ đại học và cao đẳng là nhƣ nhau
Trước tiên, chúng ta sẽ xác định tính phù hợp của thủ tục phân tích phương sai một yếu tố thông qua kiểm nghiệm Levene Kết quả của kiểm nghiệm Levene được trình bày trong bảng dưới đây.
Bảng 4.3 Kết quả kiểm định Levene - kiểm tra giả định đồng đều của phương sai các nhóm so sánh của hệ đào tạo của sinh viên
Biến phụ thuộc: Trung bình chung 13 câu khảo sát
Levene Statistic df1 df2 Sig
Kiểm định Levene được thực hiện với giả thuyết H0 rằng phương sai của các nhóm so sánh là đồng đều Kết quả cho thấy mức ý nghĩa sig của kiểm định Levene là 0,053, lớn hơn 0,05, do đó không thể bác bỏ giả thuyết H0 Điều này có nghĩa là phương sai của các nhóm so sánh không khác nhau một cách có ý nghĩa thống kê Vì vậy, thủ tục phân tích phương sai một yếu tố là phù hợp để tìm hiểu sự khác biệt trong kết quả đánh giá giảng viên theo yếu tố hệ đào tạo.
Sử dụng phương pháp phân tích phương sai 1 yếu tố (1-way ANOVA) ta thu đƣợc các bảng sau:
Bảng 4.4 Kết quả thống kê phiếu khảo sát theo hệ đào tạo của sinh viên
N Mean Std Deviation Std Error
Bảng 4.5 Kết quả phân tích ANOVA của yếu tố hệ đào tạo
Biến phụ thuộc: Trung bình chung 13 câu khảo sát
Sum of Squares df Mean Square F Sig
Với giá trị F = 23,582 và mức ý nghĩa quan sát sig = 0,000, có sự khác biệt thống kê trong đánh giá giảng viên giữa sinh viên hệ đại học và cao đẳng Sinh viên hệ đại học có xu hướng đánh giá giảng viên cao hơn, với điểm trung bình 3.19 so với 3.07 của sinh viên hệ cao đẳng, do đó giả thuyết nghiên cứu H1-2 được chấp nhận.
Trong bối cảnh trường mới thành lập, kết quả đánh giá giảng viên của sinh viên hệ đại học và cao đẳng có thể bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố chưa được nghiên cứu, như cơ sở vật chất và điều kiện học tập Do đó, cần tiến hành thêm các nghiên cứu về vấn đề này trong thời gian tới để hiểu rõ hơn sự khác biệt trong đánh giá.
Tác động của yếu tố điểm kết thúc môn học
Theo nghiên cứu của Crumbley, Henry và Kratchman (2001), sinh viên thường có xu hướng trừng phạt các giảng viên bằng cách cho điểm thấp Ngược lại, nghiên cứu của Abrami, Dickens, Perry và Leventhal lại chỉ ra những khía cạnh khác trong mối quan hệ giữa sinh viên và giảng viên.
(1980) lại cho kết quả: mặc dù giảng viên cho điểm dễ dãi nhƣng vẫn nhận đƣợc điểm đánh giá thấp từ sinh viên [22]
Nghiên cứu trước đây về tác động của điểm kết thúc môn học đến đánh giá giảng viên cho kết quả khác nhau Chúng tôi sẽ sử dụng nghiên cứu của Crumbley, Henry và Kratchman (2001) để khẳng định rằng sinh viên có điểm cao sẽ đánh giá giảng viên tốt hơn so với sinh viên có điểm thấp Tiếp theo, chúng tôi sẽ kiểm nghiệm giả thuyết này.
H 0-3 : Không có sự khác biệt trong kết quả đánh giá giảng viên đối với các sinh viên nhận đƣợc điểm môn học khác nhau
Dựa trên phân bố mẫu và quy định phân loại học lực, nghiên cứu này chia điểm kết thúc môn học thành 4 nhóm khác nhau Nhóm 1 có điểm số thấp nhất, trong khi các nhóm còn lại sẽ được phân loại dựa trên các tiêu chí học lực cụ thể.
Bài viết phân loại điểm khảo sát thành bốn nhóm: Nhóm 1 có điểm dưới 5 (điểm yếu), Nhóm 2 từ 5 đến dưới 6.5 (điểm trung bình), Nhóm 3 từ 6.5 đến 8 (điểm trung bình khá), và Nhóm 4 từ 8 trở lên (điểm giỏi) Số lượng phiếu khảo sát của từng nhóm được trình bày trong bảng dưới đây.
Bảng 4.6 Kết quả thống kê phiếu khảo sát theo điểm môn học của sinh viên
N Mean Std Deviation Std Error
Trước khi tiến hành phân tích phương sai 1 yếu tố, chúng tôi đã kiểm tra tính phù hợp của thủ tục này trong nghiên cứu bằng cách sử dụng kiểm nghiệm Levene Kết quả kiểm nghiệm Levene cho thấy
Bảng 4.7 Kiểm nghiệm Levene - Kiểm tra giả định đồng đều của phương sai của các nhóm so sánh điểm môn học của sinh viên
Biến phụ thuộc: Trung bình chung 13 câu khảo sát
Levene Statistic df1 df2 Sig
Kiểm định Levene được thực hiện với giả thuyết H0 rằng phương sai của các nhóm so sánh là đồng đều Kết quả cho thấy mức ý nghĩa sig của kiểm định Levene là 0,108, lớn hơn 0,05, do đó không thể bác bỏ giả thuyết H0 Điều này có nghĩa là phương sai của các nhóm so sánh không khác nhau một cách có ý nghĩa thống kê, dẫn đến việc thủ tục phân tích phương sai có thể được áp dụng.
1 yếu tố phù hợp để tìm hiểu tác động của yếu tố điểm môn học đến kết quả đánh giá giảng viên
Phương pháp phân tích phương sai 1 yếu tố (1-way ANOVA) được sử dụng để kiểm nghiệm giả thuyết H0-3, nhằm xác định liệu có sự khác biệt trong kết quả đánh giá giảng viên giữa các sinh viên với điểm số khác nhau hay không Phần mềm SPSS cung cấp các kết quả phân tích, thể hiện qua các bảng dưới đây.
Bảng 4.8 Kết quả phân tích ANOVA đối với điểm môn học của sinh viên
Biến phụ thuộc: Trung bình chung 13 câu khảo sát
Sum of Squares df Mean Square F Sig
Với giá trị F = 0,564 và mức ý nghĩa quan sát sig = 0,639, lớn hơn 0,05, không có đủ minh chứng để bác bỏ giả thuyết H0-3, cho thấy sự khác biệt về kết quả đánh giá giảng viên giữa các nhóm sinh viên có điểm kết thúc môn học khác nhau không có ý nghĩa thống kê Do đó, giả thuyết nghiên cứu H1-3 cũng bị bác bỏ, khẳng định rằng điểm kết thúc môn học không ảnh hưởng đến kết quả đánh giá giảng viên.
Kết quả đánh giá của sinh viên không bị ảnh hưởng bởi điểm số môn học, cho thấy tính khách quan trong khảo sát Điều này cũng được hỗ trợ bởi việc sinh viên thực hiện khảo sát trước khi nhận điểm cuối của môn học.
Tác động của yếu tố điểm trung bình chung học kỳ khảo sát
Nghiên cứu luận văn Thạc sỹ tại Nga năm 2009 chỉ ra rằng điểm trung bình chung của sinh viên có tác động đáng kể đến các chỉ số đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên.
Nghiên cứu năm 2009 chỉ ra rằng yếu tố bị tác động không chỉ là điểm trung bình chung khảo sát hay điểm tổng thể đánh giá giảng viên, mà chủ yếu là các chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giảng viên Do đó, mục tiêu của nghiên cứu này là tìm hiểu tác động của điểm trung bình chung học kỳ khảo sát đến điểm tổng thể đánh giá giảng viên.
Nghiên cứu này phân loại sinh viên dựa trên điểm trung bình chung học kỳ, chia thành 4 nhóm: Nhóm 1 có điểm dưới 5, Nhóm 2 có điểm từ 5 đến dưới 6.5, Nhóm 3 có điểm từ 6.5 đến 8, và Nhóm 4 có điểm từ 8 trở lên.
Bảng 4.9 Kết quả thống kê phiếu khảo sát theo trung bình chung học kỳ của sinh viên
N Mean Std Deviation Std Error
Trước hết chúng ta sẽ đi kiểm tra xem liệu thủ tục phân tích phương sai
Yếu tố điểm trung bình chung có ảnh hưởng đến kết quả đánh giá giảng viên được kiểm tra thông qua kiểm nghiệm Levene, với các kết quả được trình bày trong bảng dưới đây.
Bảng 4.10 Kiểm nghiệm Levene - Kiểm tra giả định đồng đều của phương sai các nhóm so sánh đối với yếu tố trung bình chung học kỳ của sinh viên
Biến phụ thuộc: Trung bình chung 13 câu khảo sát
Levene Statistic df1 df2 Sig
Mức ý nghĩa sig của kiểm định Levene là 0,698, lớn hơn 0,05, cho thấy không thể bác bỏ giả thuyết H0 Điều này có nghĩa là phương sai của các nhóm so sánh không khác nhau một cách có ý nghĩa thống kê Do đó, thủ tục phân tích phương sai 1 yếu tố là phù hợp trong trường hợp này.
Thủ tục phân tích phương sai một yếu tố (ANOVA) được áp dụng để kiểm nghiệm giả thuyết H0-4, nhằm xác định xem có sự khác biệt nào trong kết quả đánh giá giảng viên giữa các sinh viên có điểm trung bình chung khác nhau hay không Phần mềm SPSS hỗ trợ trong việc thực hiện phân tích này và cung cấp các kết quả cần thiết.
64 các kết quả của thủ tục phân tích phương sai 1 yếu tố (1-way ANOVA) như sau:
Bảng 4.11 Kết quả phân tích ANOVA đối với yếu tố trung bình chung học kỳ của sinh viên
Biến phụ thuộc: Trung bình chung 13 câu khảo sát
Sum of Squares Df Mean Square F Sig
Với giá trị F = 3,73 và mức ý nghĩa quan sát sig của kết quả phân tích
Kết quả ANOVA cho thấy giá trị bằng 0,011, cho phép chúng ta bác bỏ giả thuyết H0-4 Điều này chỉ ra rằng trong nghiên cứu này, có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về kết quả đánh giá giảng viên giữa bốn nhóm sinh viên với điểm trung bình chung học kỳ khác nhau.
Theo bảng 4.9, điểm trung bình đánh giá giảng viên của sinh viên có điểm trung bình chung học kỳ dưới 5 là cao nhất và khác biệt so với các nhóm khác, điều này trái ngược với giả thuyết ban đầu rằng sinh viên có điểm trung bình chung cao hơn sẽ đánh giá giảng viên tốt hơn (H1-4) Chúng tôi dự đoán rằng phiếu khảo sát của sinh viên có điểm trung bình chung dưới 5 không đáng tin cậy, và cần có thêm nghiên cứu để kiểm chứng Hơn nữa, sự biến thiên trong kết quả đánh giá giảng viên không tỷ lệ thuận với điểm trung bình chung học kỳ, dẫn đến việc bác bỏ giả thuyết H1-4.
Tác động của yếu tố năm học của sinh viên
Dữ liệu từ phiếu khảo sát trong nghiên cứu được thu thập vào học kỳ 1 của năm học 2010-2011, do đó, yếu tố năm học của sinh viên có thể được xem là số năm mà sinh viên đã theo học tại trường.
Nghiên cứu của Rodin, Frey và Gessner (1975), Franklin và Theall (1992), cùng với tổng hợp 22 nghiên cứu từ 1924-1998 của Alemoni (1998) cho thấy sinh viên năm cuối thường đánh giá giảng viên cao hơn so với sinh viên năm thứ nhất.
Nghiên cứu của các tác giả vào năm 1994 và 2009 cho thấy sự khác biệt về "thâm niên" của sinh viên không ảnh hưởng đáng kể đến kết quả lấy ý kiến sinh viên Tương tự, Aleamoni (1998) đã tổng hợp 8 nghiên cứu từ năm 1924 đến 1998 và cũng không phát hiện mối liên hệ đáng kể giữa năm học của sinh viên và kết quả đánh giá của giảng viên.
Nghiên cứu cho thấy có sự khác biệt rõ rệt trong tác động của năm học đến kết quả đánh giá giảng viên Luận văn sẽ kiểm nghiệm giả thuyết H0-5, nhằm xác định xem có sự khác biệt nào trong đánh giá của sinh viên thuộc các năm học khác nhau hay không.
Bảng 4.12 Kết quả thống kê phiếu khảo sát theo năm học của sinh viên
Năm học của sinh viên
Tỷ lệ phiếu/sinh viên
Bảng 4.12 cho thấy sinh viên của trường tích cực tham gia khảo sát, với tỷ lệ phản hồi cao nhất đến từ sinh viên năm thứ nhất Để tiếp tục, chúng ta sẽ kiểm tra sự phù hợp của thủ tục phân tích phương sai 1 yếu tố thông qua kết quả kiểm nghiệm Levene được trình bày trong bảng dưới đây.
Bảng 4.13 Kiểm nghiệm Levene - Kiểm tra giả định đồng đều của phương sai của các nhóm so sánh năm học của sinh viên
Biến phụ thuộc: Trung bình chung 13 câu khảo sát
Levene Statistic df1 df2 Sig
Kết quả kiểm nghiệm Levene cho thấy mức ý nghĩa sig là 0.000, cho thấy phương sai giữa các nhóm sinh viên phân theo năm học không đồng đều Do đó, chúng ta sẽ áp dụng thủ tục kiểm nghiệm phi tham số (kiểm định Tamhane) thay vì sử dụng phân tích phương sai 1 yếu tố, vì phương pháp này không phù hợp trong trường hợp này.
Bảng 4.14 Kết quả kiểm định phi tham số (kiểm định Tamhane) đối với yếu tố năm học của sinh viên
Biến phụ thuộc: Trung bình chung 13 câu khảo sát
(I) Năm học của sinh viên
(J) Năm học của sinh viên
Sinh viên năm 1 -.0303 02050 593 Sinh viên năm 3 0984(*) 02525 001
(I) Năm học của sinh viên
(J) Năm học của sinh viên
Sinh viên năm 1 -.1288(*) 02052 000 Sinh viên năm 2 -.0984(*) 02525 001 Sinh viên năm 4 -.0373 04833 970 Sinh viên năm 4
Sinh viên năm 1 -.0915 04602 264 Sinh viên năm 2 -.0611 04832 754
* The mean difference is significant at the 05 level
Kết quả đánh giá giảng viên của sinh viên năm 3 cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê so với sinh viên năm 1 và 2 Tuy nhiên, do Đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ Chí Minh mới được thành lập và đây là những khóa đầu tiên, nên kết quả này có thể bị ảnh hưởng bởi các yếu tố khác như điều kiện học tập, đặc điểm môn học và đặc điểm giảng viên, mà luận văn này chưa tìm hiểu.
Nghiên cứu này chỉ ra rằng yếu tố năm học ảnh hưởng đến kết quả đánh giá giảng viên, tuy nhiên, cần có thêm các nghiên cứu tiếp theo để làm rõ vấn đề này.
SỰ BIẾN THIÊN CỦA KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN
Phân tích hồi quy tuyến tính bội
Trong phần này, chúng ta sẽ tiến hành phân tích hồi quy tuyến tính bội để xem xét tác động của các đặc điểm sinh viên, bao gồm giới tính, hệ đào tạo, điểm trung bình chung và năm học, đến kết quả tổng thể đánh giá giảng viên Kết quả đánh giá này được tính dựa trên trung bình chung của 13 câu khảo sát Mục tiêu là xây dựng mô hình hồi quy nhằm giải thích sự biến thiên của kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên dựa trên các yếu tố cá nhân của sinh viên.
Kết quả đánh giá giảng viên (KQĐG) Với b 0 : hệ số cắt; bi: các hệ số dốc tương ứng (với i=1, n);
X i : các yếu tố đặc điểm cá nhân người học có tác động đến kết quả đánh giá giảng viên (với i=1, n)
Kết quả phân tích hồi qui
Trong nghiên cứu này, phương pháp phân tích hồi quy tuyến tính bội sẽ sử dụng phương pháp đưa biến vào mô hình một lượt (phương pháp Enter)
Sử dụng phần mềm SPSS, các kết quả phân tích hồi quy tuyến tính bội thu được các bảng dưới đây:
Bảng 5.1 Kết quả phân tích các hệ số hồi quy (Coefficients)
Năm học của sinh viên
-.072 010 -.112 -7.410 000 916 1.091 Điểm trung bình chung học kỳ
-.028 009 -.044 -2.970 003 927 1.079 a Dependent Variable: Trung bình 13 câu khảo sát
Hệ số phóng đại của phương sai (VIF) gần 1 cho thấy mô hình hồi quy không bị đa cộng tuyến Cụ thể, nếu VIF nhỏ hơn 10, mô hình được coi là không có hiện tượng đa cộng tuyến.
Bảng 5.2 Kết quả phân tích ANOVA cho hồi quy bội
Total 1337.358 4669 a Predictors: (Constant), diem trung binh chung hoc ky, Gioi tinh sinh vien, nam hoc cua sinh vien, he dao tao b Dependent Variable: Trung binh 13 cau KHAO SAT
Bảng Kết quả phân tích Anova (bảng 5.2) trình bày kết quả kiểm định thống kê F, nhằm đánh giá mối quan hệ tuyến tính giữa các biến tác động và biến nghiên cứu trong mô hình hồi quy tuyến tính tổng thể Kiểm định này cũng xem xét mức độ phù hợp của mô hình hồi quy tổng thể, với mức ý nghĩa sig.
= 0,000 cho thấy kiểm định F có ý nghĩa thống kê, nhƣ vậy mô hình hồi qui là hoàn toàn phù hợp xét trong phạm vi tổng thể
Kết quả kiểm định T trong bảng 5.1 cho thấy các mức ý nghĩa đều nhỏ hơn 0,05, chứng tỏ rằng cả 4 biến được đưa vào mô hình đều có mối quan hệ tuyến tính với biến kết quả đánh giá giảng viên Cụ thể, biến giới tính sinh viên có sig = 0,000, biến hệ đào tạo có sig = 0,000, biến điểm trung bình chung học kỳ có sig = 0,003 và biến năm học của sinh viên có sig = 0,000.
Bảng phân tích hệ số hồi quy cho thấy các giá trị của phương trình hồi quy bội, bao gồm hệ số cắt và các hệ số dốc Cụ thể, hệ số Beta của các biến tác động lần lượt là 0,196; 0,127; -0,028; -0,072 Kết quả cho thấy yếu tố hệ đào tạo của sinh viên có tác động mạnh nhất đến kết quả đánh giá giảng viên, tiếp theo là biến giới tính sinh viên Hệ đào tạo và giới tính sinh viên có tương quan thuận với kết quả đánh giá, trong khi năm học và điểm trung bình chung học kỳ lại có tương quan nghịch.
Từ đây có thể thiết lập được phương trình hồi qui tuyến tính như sau:
Kết quả đánh giá giảng viên = 3.264 + 0,196 * Hệ đào tạo + 0,127 *
Giới tính sinh viên - 0,028 * Điểm trung bình chung học kỳ - 0,072 * Năm học của sinh viên
Khi các yếu tố như hệ đào tạo, giới tính sinh viên, điểm trung bình chung học kỳ và năm học của sinh viên tăng thêm 1 đơn vị, kết quả đánh giá giảng viên sẽ thay đổi tương ứng, với mức tăng 0,196 đơn vị cho hệ đào tạo, 0,127 đơn vị cho giới tính sinh viên, và giảm 0,028 đơn vị hoặc 0,072 đơn vị cho các yếu tố khác.
1 176(a) 031 030 52707 031 37.281 4 4665 000 a Predictors: (Constant), điểm trung bình chung học kỳ, Giới tính sinh viên, năm học của sinh viên, hệ đào tạo
Bảng Model Summary (bảng 5.3.) cho ta kết quả hệ số xác định R 2 đã hiệu chỉnh (Adjusted R Square) bằng 0,03 với mức ý nghĩa của kiểm nghiệm
Mô hình hồi quy cho thấy F = 0,000, cho thấy rằng nó giải thích được 3% sự biến thiên của biến kết quả đánh giá giảng viên dựa trên các yếu tố đặc điểm sinh viên.
Kết quả đánh giá hoạt động giảng viên không chỉ phản ánh năng lực giảng dạy mà còn thể hiện sự hài lòng của sinh viên về mức phát triển kiến thức Năng lực giảng dạy là yếu tố chính ảnh hưởng đến kết quả đánh giá giảng viên Nghiên cứu của Larry H Ludlow (2005) cho thấy rằng kết quả đánh giá có thể được dự đoán dựa trên hai yếu tố: tỷ lệ sinh viên hiểu các nguyên tắc và khái niệm, cùng với tỷ lệ sinh viên cảm thấy giảng viên sẵn sàng hỗ trợ ngoài giờ học, với khả năng dự đoán đạt 73% Tuy nhiên, nghiên cứu này chỉ ra rằng các biến độc lập có thể không phải là nguyên nhân chính tác động đến kết quả đánh giá giảng viên, với khả năng dự đoán của mô hình chỉ đạt 3%, cho thấy ảnh hưởng của đặc điểm cá nhân người học đến kết quả đánh giá giảng viên là rất hạn chế.