LÍ DO CHON ĐỀ TÀI
Đánh giá kết quả học tập (KQHT) đóng vai trò quan trọng trong quá trình đào tạo, không chỉ nhằm đánh giá kết quả học tập của học sinh (HS) mà còn cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên (GV) về chất lượng và phương pháp giảng dạy Tại Việt Nam, các trường trung học phổ thông (THPT) trước đây chủ yếu áp dụng phương pháp dạy học truyền thống, trong đó giáo viên tập trung vào việc truyền đạt nội dung chương trình và sách giáo khoa, dẫn đến hình thành kiểu học thụ động, thiên về ghi nhớ Hệ quả là các phương pháp kiểm tra đánh giá truyền thống chỉ chú trọng vào việc tái hiện kiến thức đã học, khiến học sinh lặp lại giải pháp mà không có sự liên hệ với thực tế cuộc sống.
Từ sau Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VI (1986), đất nước ta đã trải qua một cuộc đổi mới sâu sắc và toàn diện, mang lại nhiều thành tựu đáng tự hào trong phát triển kinh tế và văn hóa – xã hội Trong đó, giáo dục đã chứng kiến một cuộc cách mạng thực sự, khác biệt so với những lần cải cách giáo dục trước đây vào các năm 1950 và 1956.
Vào năm 1980, ngành giáo dục đã tập trung vào việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Quá trình này bao gồm việc cải cách từ mục tiêu, nội dung, phương pháp giảng dạy đến phương tiện giáo dục và đánh giá chất lượng Hơn nữa, sự đổi mới còn mở rộng đến cách xây dựng chương trình, từ quan niệm cho đến quy trình thực hiện.
Đổi mới kiểm tra đánh giá là một công cụ quan trọng trong quản lý quy trình giáo dục, giúp xác định năng lực nhận thức của người học và điều chỉnh quá trình dạy và học Việc này không chỉ tạo động lực cho việc cải tiến phương pháp giảng dạy mà còn góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, phù hợp với mục tiêu giáo dục hiện đại.
Từ giữa thập niên 1980, thế giới đã chứng kiến một cuộc cách mạng về kiểm tra đánh giá, nhấn mạnh vai trò của người học và quá trình học tập trong giáo dục Tại Việt Nam, từ năm 2006, phong trào đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng lấy học sinh làm trung tâm và ứng dụng công nghệ thông tin đã được nhiều giáo viên trung học phổ thông hưởng ứng Nhiều phương pháp kiểm tra mới đã được áp dụng, tuy nhiên, việc đảm bảo rằng đánh giá kết quả học tập phản ánh chính xác và đầy đủ năng lực của học sinh, cũng như lựa chọn phương pháp kiểm tra phù hợp với từng môn học, vẫn là mối quan tâm lớn của giáo viên.
Với những lí do trên, là một giáo viên phổ thông, tôi lựa chọn đề tài:
Nghiên cứu "Tác động của các phương pháp kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập của học sinh trung học phổ thông" nhằm so sánh ảnh hưởng của các phương pháp kiểm tra đến kết quả học tập của học sinh Đề tài lựa chọn hai trường phổ thông với hai mô hình khác nhau (THPT công lập và THPT Dân lập) để thu thập dữ liệu và phân tích, từ đó đưa ra những kết quả đa dạng phản ánh thực trạng giáo dục ở Việt Nam Kết quả nghiên cứu sẽ giúp giáo viên lựa chọn và áp dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học tại các trường phổ thông.
MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu này so sánh tác động của kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập của học sinh tại hai trường THPT công lập Phan Đình Phùng (PĐP) và THPT dân lập Nguyễn Siêu (NS) Mục tiêu là xác định những yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả học tập từ phương pháp kiểm tra đánh giá ở mỗi trường Kết quả nghiên cứu sẽ cung cấp cái nhìn sâu sắc về sự khác biệt trong cách thức đánh giá và ảnh hưởng của nó đến thành tích học tập của học sinh.
- Từ đó đề xuất các biện pháp hỗ trợ hoạt động kiểm tra đánh giá nhằm nâng cao kết quả học tập của học sinh trong nhà trường.
GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu này tập trung vào tác động của các phương pháp kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập của học sinh, không xem xét ảnh hưởng đến việc điều chỉnh phương pháp học Khảo sát được thực hiện tại hai trường đại diện cho hai mô hình giáo dục: Trường THPT công lập Phan Đình Phùng và Trường THPT dân lập Nguyễn Siêu, nằm trong hệ thống giáo dục phổ thông tại Hà Nội.
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Phương pháp khảo cứu tài liệu
Dựa trên việc đọc và phân tích các tài liệu nghiên cứu trong và ngoài nước về phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học sinh, chúng tôi đã lựa chọn và xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài một cách có hệ thống.
Nghiên cứu tài liệu chuyên môn về kiểm tra đánh giá giúp hiểu rõ các phương pháp hiện đang được áp dụng, cũng như các định hướng đổi mới trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tại các trường THPT theo chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Phương pháp khảo sát xã hội học
Phương pháp này thu thập thông tin từ học sinh về các phương pháp kiểm tra đánh giá hiện tại và tác động của chúng đến kết quả học tập Đồng thời, việc lấy ý kiến phản hồi từ giáo viên và nhà quản lý giáo dục sẽ cung cấp những nhận định quan trọng cho nghiên cứu.
Bài viết trình bày bốn định nghĩa và đánh giá về các phương pháp kiểm tra, cũng như tính hiệu quả của từng phương pháp khi áp dụng trong các kỳ kiểm tra Qua đó, có thể nhận thấy rõ tác động của phương pháp kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập của học sinh.
Phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc
Phương pháp phỏng vấn là nền tảng quan trọng để phát triển và hoàn thiện hệ thống bảng hỏi, đồng thời giúp kiểm tra và làm rõ ý nghĩa của các số liệu thu được từ các phương pháp khác, từ đó nâng cao độ tin cậy của dữ liệu.
Phương pháp thống kê
Phương pháp này áp dụng toán xác suất thống kê cùng với các phần mềm như SPSS và QUEST để tổng hợp, xử lý, phân tích và đánh giá dữ liệu thu thập từ các bảng hỏi.
CÂU HỎI VÀ GIẢ THIẾT NGHIÊN CỨU
Câu hỏi nghiên cứu
Các phương pháp kiểm tra đánh giá đã ảnh hưởng đáng kể đến kết quả học tập của học sinh tại hai trường THPT công lập Phan Đình Phùng và THPT dân lập Nguyễn Siêu Việc áp dụng các hình thức đánh giá đa dạng giúp nâng cao khả năng tiếp thu kiến thức và phát triển kỹ năng của học sinh Sự khác biệt trong phương pháp kiểm tra giữa hai trường cũng góp phần tạo ra những kết quả học tập khác nhau, từ đó phản ánh rõ nét hiệu quả giáo dục của từng loại hình trường học.
Giả thuyết nghiên cứu
Các phương pháp kiểm tra đánh giá tác động khác nhau đến kết quả học tập của học sinh tại hai trường THPT công lập Phan Đình Phùng và THPT dân lập Nguyễn Siêu Nghiên cứu này nhằm so sánh hiệu quả của các hình thức kiểm tra trong việc nâng cao chất lượng giáo dục Kết quả cho thấy sự khác biệt rõ rệt giữa hai loại hình trường học, ảnh hưởng đến thành tích học tập của học sinh Việc áp dụng các phương pháp đánh giá phù hợp là cần thiết để cải thiện kết quả học tập.
- H2: Với các hình thức kiểm tra khác nhau, có sự khác biệt về kết quả các bài kiểm tra của học sinh hai trường.
KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Khách thể nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu tập trung vào nhóm học sinh và giáo viên của hai trường THPT công lập Phan Đình Phùng và THPT dân lập Nguyễn Siêu Số lượng mẫu khảo sát bao gồm hơn 300 học sinh và giáo viên.
PHẠM VI KHẢO SÁT
Do hạn chế về điều kiện nghiên cứu, đề tài "Tác động của các phương pháp kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập của học sinh trung học phổ thông" chỉ khảo sát ở hai ban cơ bản, cụ thể là Ban Cơ bản A.
Cơ bản D) của 3 khối lớp 10,11,12 tại hai trường phổ thông: Phan Đình Phùng và Nguyễn Siêu.
CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
Chương 2 TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Chương 3 NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CƠ SỞ LÝ LUẬN
Tổng quan về các vấn đề nghiên cứu
Kiểm tra đánh giá là một phần quan trọng trong lý luận dạy học, đóng vai trò then chốt trong việc đánh giá chất lượng giáo dục Theo nhà giáo dục học nổi tiếng Rowntree (1987), để hiểu rõ bản chất của một nền giáo dục, cần xem xét các đánh giá liên quan đến nền giáo dục đó.
Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông là một vấn đề quan trọng được các nhà giáo dục trên toàn cầu chú ý từ rất sớm.
1.1.1 Các nghiên cứu nước ngài
Giữa thập niên 1980, một cuộc cách mạng thực sự về KTĐG đã diễn ra, mang đến những thay đổi căn bản về triết lý, quan điểm, phương pháp và hoạt động cụ thể Những thay đổi này trong xu hướng KTĐG kết quả học tập phản ánh quan điểm mới về giáo dục, trong đó người học và quá trình học tập được đặt làm trung tâm của tất cả các hoạt động giáo dục.
Sự phát triển của quan điểm này, kết hợp với các xu hướng mới trong kinh tế đánh giá (KTĐG), đã dẫn đến những thay đổi cơ bản trong hệ thống lý luận của KTĐG.
Tác giả Rowntree (1987)[28] đã giới thiệu mô hình tương tác giữa giảng dạy và đánh giá
Trong đó tác giả nhấn mạnh những đặc điểm chính của mô hình nhƣ sau:
- Đánh giá học tập phải dựa trên thông tin mà hoạt động giảng dạy cung cấp
Chất lượng giảng dạy được cải thiện liên tục thông qua việc xử lý thông tin từ đánh giá học tập, nghiên cứu ưu nhược điểm của người học, cũng như đánh giá giảng dạy và các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình học tập.
- Điểm/ xếp loại chung cuộc cần phải dựa trên kết quả của chuỗi những đánh giá quá trình
Mô hình này cho thấy, trong các nghiên cứu của mình Rowntree luôn nhấn vai trò của kiểm tra đánh giá đến chất lƣợng của quá trình dạy học
Theo Black & Wiliam (1998b), các hoạt động đánh giá bao gồm quá trình quan sát của giáo viên, trao đổi và thảo luận giữa thầy và trò, cùng với việc phân tích bài tập và bài kiểm tra Những hoạt động này giúp giáo viên đánh giá mức độ tiếp thu bài học của học sinh và dự đoán kết quả học tập Khi nắm bắt được những vấn đề mà học sinh gặp phải, giáo viên có thể điều chỉnh phương pháp dạy học, như dạy lại hoặc thử nghiệm các phương pháp mới, từ đó tạo thêm cơ hội cho học sinh thực hành Nhờ đó, thành tích học tập của học sinh sẽ được cải thiện dần Tài liệu này là nguồn thông tin hữu ích cho giáo viên nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy.
Theo Singh (1998) trong cuốn "Bốn trụ cột cho giáo dục và viễn cảnh của thế kỷ 21", nền giáo dục cần xây dựng trên bốn trụ cột chính: "Học để biết", "Học để làm", "Học để làm người" và "Học để chung sống" "Học để biết" nhấn mạnh tầm quan trọng của kiến thức trong việc nâng cao khả năng học tập và nghề nghiệp "Học để làm" yêu cầu sự thành thạo trong kỹ năng và phương pháp tư duy "Học để làm người" hướng tới việc phát triển nhân cách hoàn thiện, trong khi "Học để chung sống" tập trung vào khả năng tương tác và làm việc với người khác Bốn trụ cột này định hướng cho hoạt động giáo dục ở mọi cấp độ, bao gồm cả hoạt động đánh giá, đòi hỏi phương pháp và nội dung đánh giá phải đáp ứng đầy đủ các yêu cầu của từng trụ cột.
8 đây là những định hướng thể hiện tính nhân bản của đánh giá học tập vì chúng hướng tới sự phát triển toàn diện của con người
Theo Bootzin và các cộng sự (1986), khi hoạt động đánh giá trong giáo dục được tổ chức một cách đều đặn và hợp lý, chất lượng học tập sẽ không ngừng được nâng cao Đánh giá được coi là chất xúc tác quan trọng, giúp quá trình học tập diễn ra thuận lợi và hiệu quả hơn.
Theo các tác giả, trong tâm lý học, việc cho điểm hay xếp loại học tập được coi là một hoạt động khích lệ, đóng vai trò như một nhân tố thúc đẩy bên ngoài Khi hoạt động này được kết hợp với lòng mong muốn, cả hai sẽ tạo ra động lực cho các hoạt động của con người.
Các nhà khoa học William Wiersma và Stephen G Jurs (1990) đã trình bày nhiều chủ đề quan trọng liên quan đến kiểm tra đánh giá kết quả học tập, bao gồm cách thiết kế đề thi, viết câu hỏi, cũng như thiết kế các dạng đề thi Norm và Criterion Họ cũng nhấn mạnh cách xác định độ giá trị và độ tin cậy của các đề thi này Thêm vào đó, nghiên cứu của họ phân biệt rõ ràng các khái niệm liên quan đến đánh giá kết quả học tập của người học như kiểm tra, đo lường và đánh giá.
Nhà nghiên cứu Allan C Ornstein và Thomas J Lasley (2000) đã chỉ ra rằng giảng dạy là sự kết hợp giữa nghệ thuật và khoa học, nhằm cung cấp cho giáo viên những kỹ năng và cái nhìn tổng quát về quá trình dạy học Mục tiêu của nghiên cứu là nâng cao hiệu quả giảng dạy thông qua việc đánh giá kết quả học tập của học sinh Các kỹ năng và kỹ thuật dạy học được nêu ra bao gồm: thiết kế mục tiêu giảng dạy, lập kế hoạch giảng dạy, áp dụng các chiến lược giảng dạy, sử dụng tài liệu và công nghệ trong dạy học, quản lý lớp học và kỷ luật, cũng như đánh giá sự tiến bộ của học sinh Nghiên cứu cũng đề cập đến các vấn đề quan trọng như xây dựng bài kiểm tra có độ tin cậy và tính xác thực, cũng như sự khác biệt giữa đánh giá chuẩn và đánh giá tiêu chí trong việc đánh giá tiến bộ học sinh.
Việc đánh giá không chỉ nhằm mục đích xếp loại học sinh mà còn phục vụ nhiều mục đích khác, bao gồm khuyến khích sự tiến bộ của học sinh và hỗ trợ họ điều chỉnh quá trình học tập của mình.
1.1.2 Các nghiên cứu trong nước
Giáo sư Trần Bá Hoành (1995) đã chỉ ra rằng kiểm tra cung cấp dữ liệu và thông tin cần thiết cho việc đánh giá Có ba hình thức kiểm tra chính: kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết Trong bối cảnh giáo dục hiện nay, hai hình thức đầu tiên thường được gọi là kiểm tra, trong khi hình thức tổng kết thường được gọi là thi Tác giả đã phân tích kỹ lưỡng ưu nhược điểm của từng hình thức kiểm tra, tạo ra một tài liệu giảng dạy hữu ích cho các trường cao đẳng và đại học sư phạm.
Giáo sư Lâm Quang Thiệp đã phân tích và phân biệt các phương pháp đánh giá trong giáo dục, tập trung vào ưu, nhược điểm của hai nhóm phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận, từ đó đề xuất cách lựa chọn phương pháp phù hợp để nâng cao hiệu quả giảng dạy Nghiên cứu của Đỗ Hạnh Nga và Bùi Thị Kim Dung về kiểm tra và thi cử trong trường phổ thông đã chỉ ra sự khác biệt trong lựa chọn công cụ và quy trình cho kiểm tra và thi, dựa trên các nghiên cứu trước đó Họ cũng đã phân tích dữ liệu thực tế về kết quả học tập của học sinh, từ đó đưa ra nhận xét về chương trình đào tạo tại các trường phổ thông.
Hiện nay, trong giáo dục phổ thông có nhiều hình thức kiểm tra đa dạng như kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra một tiết và kiểm tra chất lượng Bên cạnh đó, các hình thức thi cũng phong phú, bao gồm thi xếp lớp, thi giữa kỳ, thi cuối kỳ, thi cuối năm, thi thử, thi học sinh giỏi, thi tốt nghiệp và thi tuyển sinh.
Một số khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập học sinh
1.2.1 Khái niệm kiểm tra (testing)
Trong Đại từ điển Tiếng Việt, Nguyễn Như Ý (2001) định nghĩa "kiểm tra" là quá trình xem xét thực chất và thực tế Theo mục đích của kiểm tra, có nhiều định nghĩa khác nhau được đưa ra.
Theo khoa học giáo dục, kiểm tra được xem là phương tiện và hình thức của đánh giá Trong quá trình kiểm tra, các tiêu chí được xác định trước và không thay đổi, cho thấy kiểm tra là một quá trình hẹp hơn đánh giá Nói cách khác, kiểm tra là một phần của quá trình đánh giá tổng thể.
Trong quá trình dạy học, kiểm tra – đánh giá đóng vai trò quan trọng, không thể thiếu trong việc thực hiện các chức năng lý luận dạy học Kiểm tra có ba chức năng chính là đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh, tất cả đều liên kết và hỗ trợ lẫn nhau để nâng cao hiệu quả dạy học.
Kiểm tra trong dạy học đóng vai trò quan trọng trong việc cung cấp thông tin ngược, giúp giáo viên nắm bắt kết quả giảng dạy và quá trình học tập của học sinh Thông qua đó, giáo viên có thể đưa ra những quyết định hợp lý để tối ưu hóa quá trình học tập cho cả thầy và trò Học sinh sẽ có kết quả học tập tốt hơn khi thường xuyên được kiểm tra và đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng, với các phương pháp kỹ thuật hiệu quả.
1.2.2 Khái niệm đánh giá (Evaluation)
Đánh giá (Evaluation) trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau, phụ thuộc vào cấp độ, đối tượng và mục đích của việc đánh giá.
Jean Marie De Ketele định nghĩa đánh giá là quá trình thu thập thông tin có giá trị, đáng tin cậy và phù hợp, nhằm xem xét mức độ liên quan của thông tin đó với các tiêu chí đã được xác định ban đầu hoặc điều chỉnh trong quá trình thu thập Mục đích của đánh giá là hỗ trợ ra quyết định hiệu quả.
- Định nghĩa của Ralph tyler: Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục
Đánh giá giáo dục, theo định nghĩa của E Beeby, là quá trình thu thập và phân tích một cách hệ thống các bằng chứng nhằm đưa ra phán xét về giá trị trong bối cảnh hoạt động giáo dục.
- Định nghĩa của Robert F.mager: Đánh giá là việc miêu tả tình
15 hình của học sinh và giáo viên để dự đoán viêc phải tiếp tục làm để giúp học sinh tiến bộ
Khái niệm đánh giá trong giáo dục được tiếp cận từ nhiều góc độ khác nhau, có thể dựa trên mục đích, yêu cầu và nội dung của một hoạt động cụ thể, hoặc nhìn nhận ở mức độ tổng quát hơn, chú trọng vào mục tiêu, tính chất và quy trình thực hiện.
Đánh giá trong giáo dục, theo Dương Thiệu Tống (2005), là quá trình thu thập và xử lý thông tin một cách hệ thống về tình trạng và hiệu quả giáo dục Nó dựa trên mục tiêu dạy học để làm cơ sở cho các quyết định và hành động trong giáo dục Quá trình này bao gồm việc thu thập, phân tích và giải thích thông tin nhằm xác định mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục của học sinh, và có thể thực hiện thông qua các phương pháp định lượng hoặc định tính.
Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc (1995) trong cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông” định nghĩa rằng đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và phân tích thông tin một cách hệ thống về chất lượng và hiệu quả giáo dục dựa trên các mục tiêu dạy học và đào tạo, từ đó làm cơ sở cho các chủ trương, biện pháp và hành động tiếp theo.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ và khả năng đạt được mục tiêu học tập Điều này không chỉ giúp giáo viên và nhà trường đưa ra quyết định sư phạm phù hợp, mà còn hỗ trợ học sinh trong việc cải thiện khả năng học tập của mình.
1.2.3 Các phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh
Để thực hiện kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, giáo viên cần xác định nội dung và mục đích của việc đánh giá, từ đó lựa chọn phương pháp phù hợp Mỗi phương pháp đánh giá phải đáp ứng các tiêu chuẩn nhất định và đảm bảo độ tin cậy cao.
Có nhiều cách phân loại các phương pháp đánh giá trong giáo dục, tùy thuộc vào góc độ và mục tiêu của việc phân loại Dưới đây là một số kiểu phân loại phổ biến mà chúng ta có thể tham khảo.
Theo cách thực hiện việc đánh giá, có thể phân chia các phương pháp đánh giá làm ba loại lớn: Loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết
Quan sát là phương pháp đánh giá hiệu quả các thao tác, hành vi và phản ứng vô thức, cũng như các kỹ năng thực hành và nhận thức, như khả năng giải quyết vấn đề trong bối cảnh nghiên cứu cụ thể.
Loại vấn đáp này rất hiệu quả trong việc đánh giá khả năng ứng đáp tự phát trước các câu hỏi trong tình huống kiểm tra Nó thường được sử dụng khi sự tương tác giữa người hỏi và người đối thoại là quan trọng, đặc biệt để xác định thái độ của người đối thoại.
TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Tổ chức nghiên cứu
2.1.1 Địa bàn và khách thể nghiên cứu
* Một số nét về trường THPT Nguyễn Siêu
THPT Nguyễn Siêu đƣợc thành lập theo quyết định số 1679/QĐ-UB ngày 11/9/1991 và quyết định số 2860/QĐ-UB ngày 31/7/1993 của UBND
TP Hà Nội đã ban hành Quyết định đổi tên trường và mô hình tư thục số 617/QĐ-UBND vào ngày 19/3/2010 của quận Cầu Giấy, cùng với Quyết định chuyển đổi tên trường và mô hình tư thục số 5672/QĐ-UB ngày 15/11/2010 của UBND TP Hà Nội Trường được sáng lập bởi Nhà giáo ưu tú Nguyễn Trọng Vĩnh, nguyên Đại tá QĐNDVN, hiện là Chủ tịch HĐQT và Hiệu trưởng trường THPT, cùng với Nhà giáo Dương Thị Thịnh, Phó Chủ tịch HĐQT và Hiệu trưởng trường Tiểu học.
Trường được xây dựng với nguồn vốn hợp pháp trên khuôn viên gần
Trường học có diện tích 10.000 m² tại phường Yên Hòa, Cầu Giấy, Hà Nội, được thiết kế với các lớp học và sân chơi đạt tiêu chuẩn xây dựng trường học Việt Nam, cùng với trang thiết bị hiện đại tương đương tiêu chuẩn quốc tế về an ninh và dạy học Được mang tên danh nhân văn hóa Nguyễn Văn Siêu, một nhà giáo dục nổi bật của thế kỷ XIX, trường thuộc hệ thống các trường phổ thông của thành phố và chịu sự quản lý của Phòng Giáo dục quận Cầu Giấy cũng như Sở Giáo dục và Đào tạo.
Trường áp dụng chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam, bao gồm tiếng Anh, Toán và Khoa học Quốc tế, với phương pháp giáo dục hiện đại của thế kỷ XXI, nhằm nâng cao tiếng Anh trở thành ngôn ngữ thứ hai Nhà trường tập trung vào giáo dục toàn diện, kết hợp giữa học tập và kỹ năng thực hành, kỹ năng sống, để đào tạo học sinh trở thành công dân có tri thức, tự chủ và sáng tạo trong bối cảnh hội nhập quốc tế Đội ngũ giáo viên quản lý gồm những nhà giáo ưu tú, giáo viên dạy giỏi và giáo viên trẻ có tinh thần trách nhiệm cao.
Đội ngũ giáo viên tại đây có năng lực chuyên môn tốt, luôn áp dụng phương pháp dạy học đổi mới và sáng tạo, phù hợp với từng đối tượng học sinh Các giáo viên nước ngoài giảng dạy tiếng Anh, Toán và Khoa học theo chương trình Quốc tế, đảm bảo chất lượng giáo dục cao.
Học sinh tại trường học 2 buổi/ngày và được ăn trưa tại trường với xe ô tô chất lượng cao và giáo viên phụ trách đưa đón Với mục tiêu "Vì hạnh phúc gia đình - Vì tiến bộ xã hội", trường luôn chú trọng đến chất lượng giáo dục Sau 20 năm phát triển, nhờ sự đồng hành của phụ huynh và nỗ lực của thầy trò, trường đã đạt nhiều thành tích nổi bật và giải thưởng Giữ vững danh hiệu "Trường chuẩn Quốc gia", trường đang từng bước chuyển đổi thành "Trường dịch vụ giáo dục trình độ chất lượng cao", ngang tầm với các trường tiên tiến trong khu vực và thế giới.
* Một số nét về trường THPT Phan Đình Phùng
Trường THPT Phan Đình Phùng, được thành lập vào ngày 10-3-1973 ngay sau những tháng ngày ác liệt của cuộc kháng chiến chống Mỹ, đã nhanh chóng đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh Thủ đô Qua 37 năm phát triển, nhờ sự quan tâm của Thành phố, Sở Giáo dục & Đào tạo, quận ủy, UBND quận Ba Đình, cùng sự hỗ trợ của Hội cha mẹ học sinh và nỗ lực không ngừng của các thế hệ giáo viên và học sinh, trường đã đạt được nhiều thành tựu nổi bật trong giáo dục toàn diện.
Trường THPT Phan Đình Phùng bắt đầu với 10 lớp 8 và 6 lớp 9, tổng cộng 896 học sinh trong năm học đầu tiên Qua các năm, số lớp học đã tăng lên 24, 32 và hiện tại là 47 lớp với hơn 2200 học sinh Đội ngũ giáo viên cũng được bổ sung và nâng cao chất lượng, từ 41 giáo viên vào năm học 1973, hiện nay trường đã có 110 giáo viên.
33 là 1 trong 43 trường THPT trong cả nước được chọn dạy học chương trình THPT phân ban thí điểm
Trong năm học 2011-2012, tỷ lệ học sinh đạt văn hóa khá và giỏi trung bình đạt 92%, trong khi chất lượng đạo đức của học sinh đạt 99% ở mức tốt và khá Trường cũng đã gặt hái thành công với 17 giải thưởng trong kỳ thi học sinh giỏi cấp Thành phố Trước đó, vào năm 2002-2003, trường đã vinh dự có những thành tích nổi bật.
Trong năm học 2009-2010, trường có học sinh xuất sắc đạt giải ba môn Toán và giải ba môn Vật lý cấp quốc gia Các hoạt động ngoại khóa, văn nghệ và thể dục thể thao phát triển mạnh mẽ, mang lại nhiều thành tích cao trong các cuộc thi ở nhiều cấp độ, khẳng định danh hiệu trường xuất sắc về thể dục thể thao.
Trong suốt nhiều năm qua, tỷ lệ thi tốt nghiệp THPT của trường luôn vượt trội so với tỷ lệ chung của toàn thành phố, với tỷ lệ học sinh đỗ tốt nghiệp đạt 100% trong nhiều năm học gần đây Đặc biệt, từ năm học 2009-2010 đến nay, trường luôn nằm trong top 100 trường có điểm thi ĐH-CĐ bình quân cao nhất trên toàn quốc.
Trường THPT Phan Đình Phùng luôn nằm trong top năm trường THPT có điểm tuyển sinh lớp 10 cao nhất Hà Nội, với đội ngũ giáo viên 100% đạt chuẩn và nhiều thầy cô có trình độ cao, bao gồm 26 thạc sĩ và 1 tiến sĩ Nhiều giáo viên đã được tặng huy chương "Vì sự nghiệp giáo dục", và số lượng đảng viên trong chi bộ Đảng đã tăng từ 4 lên 32 Công đoàn và Đoàn thanh niên nhà trường liên tục được công nhận là đơn vị vững mạnh, xuất sắc, và trường cũng nhận nhiều bằng khen từ các cơ quan giáo dục Cơ sở vật chất của trường ngày càng được nâng cấp, khang trang và đầy đủ phòng học.
34 phòng thƣ viện, phòng máy tính, phòng thí nghiệm, phòng chức năng, phục vụ cho dạy và học
Trường Phan Đình Phùng, với 40 năm truyền thống, cam kết nâng cao chất lượng giáo dục, xứng đáng với niềm tin của Đảng và nhân dân Tập thể cán bộ, giáo viên và công nhân viên quyết tâm phấn đấu đưa trường đạt tầm cao mới trong sự nghiệp đào tạo của Thủ đô và đất nước.
Hình 2.1.2.1 Sơ đồ quy trình nghiên cứu
Hệ thống hóa lý thuyết về các phương pháp
KTĐG và KQHT của HS trung học phổ thông
Thao tác hóa các khái niệm, xây dựng thang đo, bảng hỏi
Khảo sát sơ bộ và điều chỉnh bảng hỏi, câu hỏi phỏng vấn
Lấy ý kiến của cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên giảng dạy tại các trường THPT tại
Thu thập thông tin bằng phiếu khảo sát và phỏng vấn bán cấu trúc
Nhập và xử lý số liệu (SPSS)
Kiểm định thang đo là quá trình quan trọng trong việc đánh giá tác động của các phương pháp kiểm tra đến kết quả học tập của học sinh Nghiên cứu này tập trung vào hai trường THPT Phan Đình Phùng và THPT Nguyễn, nhằm phân tích mối liên hệ giữa các phương pháp kiểm tra và hiệu quả học tập Kết quả sẽ giúp cải thiện chất lượng giáo dục và phương pháp giảng dạy tại các trường.
Kết luận và đề xuất các khuyến nghị
- Phân tích nhân tố khám phá (EFA)
- Phân tích bảng chéo crosstab, kiểm định Chi-square
- Phân tích kết quả phỏng vấn
Quá trình nghiên cứu được tiến hành thông qua hai bước chính: Nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức
Nghiên cứu sơ bộ được thực hiện thông qua phỏng vấn sâu với 10 giáo viên và phát bảng hỏi cho 40 học sinh Mục đích của bước nghiên cứu này là điều chỉnh thuật ngữ và nội dung câu hỏi trong bảng hỏi, nhằm đảm bảo tính phù hợp cho cuộc điều tra chính thức sau này.
Nghiên cứu chính thức được thực hiện bằng phương pháp định lượng thông qua khảo sát với bảng hỏi, với kích thước mẫu là 360 H S nhằm kiểm nghiệm các giả thuyết nghiên cứu Đồng thời, chúng tôi cũng tiến hành phỏng vấn sâu 40 giáo viên để thu thập thông tin bổ sung cho đề tài.
Phương pháp nghiên cứu
2.2.1 Phương pháp khảo cứu tài liệu
Dựa trên việc nghiên cứu tài liệu, bài báo và công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về phương pháp kiểm tra và đánh giá kết quả học sinh, tác giả đã xây dựng hệ thống lý luận và tổng hợp để hoàn thiện khung lý cho đề tài.
2.2.2 Phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc
Để xây dựng và hoàn thiện hệ thống câu hỏi trong bảng hỏi, tác giả đã thực hiện phỏng vấn sâu với giáo viên và học sinh tại hai trường THPT Phan Đình Phùng và THPT Nguyễn Siêu Nội dung phỏng vấn tập trung vào nhận thức của giáo viên và học sinh về các phương pháp kiểm tra đánh giá, cũng như tác động của những phương pháp này đến kết quả học tập của học sinh, nhằm tăng cường tính tin cậy của số liệu thu thập từ các phương pháp khác.
2.2.3 Phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát
2.2.3.1 Thiết kế công cụ đo
Thông qua phỏng vấn sâu 10 giáo viên và phát bảng hỏi thăm dò cho
40 học sinh ở hai trường, Chúng tôi đã điều chỉnh lại một số thuật ngữ và
36 nội dung trong bảng hỏi cho phù hợp và thực hiện điều tra chính thức
Bảng hỏi nghiên cứu tác động của các phương pháp kiểm tra đánh giá (KTĐG) đến kết quả học tập (KQHT) của học sinh, bao gồm các biến số độc lập như hình thức KTĐG, đặc điểm của các phương pháp KTĐG và yêu cầu khi thực hiện KTĐG.
Biến số phụ thuộc của nghiên cứu là KQHT của học sinh Bao gồm các biến (kiến thức, kỹ năng, thái độ)
Các câu hỏi đƣợc đánh giá theo thang đo likertt với năm mức độ và có cấu trúc nhƣ sau:
Bảng 2.2.3.1.1 Bảng cấu trúc bảng hỏi và thang đo
STT Khái niệm Số biến quan sát Thang đo Phần I: Phương pháp kiểm tra – đánh giá kết quả học tập
1 Hình thức 7 Likertt 5 mức độ
2 Đặc điểm 15 Likertt 5 mức độ
3 Yêu cầu 9 Likertt 5 mức độ
Phần II: Kết quả học tập
1 Kiến thức 3 Likertt 5 mức độ
2 Kỹ năng 3 Likertt 5 mức độ
3 Thái độ 3 Likertt 5 mức độ
Phần III: Thông tin về đối tƣợng khảo sát
4 Điểm tuyển đầu vào 1 Định khoảng
Phương pháp đánh giá kết quả học tập trong nghiên cứu này được xây dựng theo quan điểm của GS.TSKH Lâm Quang Thiệp, bao gồm ba biến chính: hình thức đánh giá (gồm đánh giá miệng, thực hành và viết), đặc điểm của các phương pháp đánh giá (bao gồm thời điểm đánh giá, nội dung kiến thức đánh giá và kết quả đánh giá), cùng với yêu cầu cần thiết khi tiến hành đánh giá.
37 cầu trước, trong, sau khi KTĐG)
Thang đo KQHT trong nghiên cứu này được xây dựng dựa trên quan điểm của B.S Bloom, bao gồm ba biến quan sát chính: kiến thức, kỹ năng và thái độ, tương ứng với từng phương pháp đánh giá.
Ngoài ra, có 5 biến quan sát: Lớp, trường, giới tính, học lực và điểm tuyển đầu vào cũng đƣợc sử dụng trong bảng hỏi
2.2.3.2 Thử nghiệm phiếu khảo sát
Phiếu khảo sát đã được thử nghiệm trên 40 học sinh từ hai trường khác nhau: 20 học sinh lớp 12 của trường PĐP và 20 học sinh lớp 11 của trường Nguyễn Siêu Phương pháp chọn mẫu được sử dụng là chọn mẫu ngẫu nhiên không theo tỷ lệ.
Tác giả đã trình bày mục đích và ý nghĩa của cuộc khảo sát, giải thích cặn kẽ từng câu hỏi và nhân tố trong phiếu hỏi để học sinh hiểu rõ hơn Đồng thời, tác giả khuyến khích học sinh trả lời các câu hỏi một cách khách quan Số lượng phiếu phát ra và thu về được ghi nhận cụ thể như sau.
- Số phiếu phát ra: 40 phiếu
- Số phiếu thu về: 40 phiếu
* Phân tích số liệu khảo sát
- Xử lý thô các phiếu khảo sát thu thập đƣợc, số phiếu sau khi xử lý còn lại: 34 phiếu
- Mã hóa các thông tin và nhập số liệu vào phần mềm SPSS;
Sau khi nhập số liệu, chúng tôi đã áp dụng các thủ thuật thống kê để loại bỏ những phiếu không đáng tin cậy từ người trả lời Cuối cùng, chỉ còn lại 33 phiếu được sử dụng cho phân tích sau khi xử lý tinh.
Trong bài viết này, chúng tôi sử dụng hai phần mềm chuyên dụng là SPSS và QUEST để phân tích dữ liệu khảo sát Phần mềm SPSS được áp dụng để kiểm tra độ tin cậy của phiếu khảo sát và phân tích sự tương quan giữa các câu hỏi.
Phần mềm QUEST giúp xác định độ tin cậy của phiếu khảo sát và kiểm tra sự phù hợp giữa các câu hỏi trong cấu trúc tổng thể của phiếu, cũng như sự tương thích giữa các câu hỏi trong từng thành tố cụ thể.
2.2.3.3 Phân tích số liệu thử nghiệm
* Phân tích bằng phần mềm SPSS ( xem chi tiết tại phụ lục 3): Độ tin cậy
Cronbach's Alpha Tổng số biến quan sát
Cronbach's Alpha nếu loại một câu hỏi 0.887 0.879
Kết quả phân tích cho thấy phiếu khảo sát đạt độ tin cậy cao với hệ số Cronbach's Alpha là 0.885 Hệ số này dao động từ 0.879 đến 0.887 khi loại bất kỳ biến nào, chứng tỏ rằng các câu hỏi trong phiếu khảo sát có sự tương quan tốt với nhau và với toàn bộ phiếu khảo sát.
Kết quả phân tích bằng phần mềm Quest (xem chi tiết tại phụ lục 3) cho thấy:
Giá trị Mean (Summary of item Estimates) = 0.00, phù hợp với giá trị Mean kỳ vọng (giá trị Mean kỳ vọng phải bằng hoặc gần bằng 0.00)
Giá trị SD (Summary of item Estimates) = 0.92, phù hợp với giá trị SD kỳ vọng (giá trị SD kỳ vọng phải bằng hoặc gần bằng 1.00)
Giá trị Mean trong Infit Mean Square và Outfit Mean Square lần lượt là 0.99, 0.95, 0.96 và 0.95, phù hợp với giá trị Mean kỳ vọng, với yêu cầu giá trị này phải bằng hoặc gần bằng 1.00.
Giá trị SD trong Infit Mean Square và Outfit Mean Square lần lượt là 0.11, 0.27, 0.15 và 0.39, cho thấy sự phù hợp với giá trị SD kỳ vọng, mà yêu cầu phải bằng hoặc gần bằng 0.00.
Dữ liệu phân tích cho thấy phù hợp với mô hình Rasch, với độ tin cậy của phiếu khảo sát đạt 0.89, chứng tỏ rằng phiếu khảo sát có độ tin cậy tương đối cao Điều này cho thấy hầu hết các câu hỏi đều phù hợp, với điểm số các câu hỏi có tính đồng nhất và đóng góp tích cực cho độ tin cậy của toàn bộ phép đo.
Bảng độ phù hợp cho thấy tất cả các câu hỏi trong phiếu khảo sát đều nằm trong miền cho phép của mô hình Rasch, với MNSQ từ 0.77 đến 1.30 Điều này chứng tỏ rằng các câu hỏi đều rõ nghĩa và dễ hiểu đối với học sinh.
2.2.3.4 Sản phẩm sau thử nghiệm
Khảo sát chính thức
2.3.1 Cách thức triển khai khảo sát
Trên cơ sở kết quả thử nghiệm, tác giả hoàn thiện phiếu khảo sát và triển khai khảo sát theo quy trình 3 bước chính sau:
* Bước 1 Lựa chọn mẫu theo phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên không theo tỷ lệ (mỗi trường lấy ngẫu nhiên 180 học sinh)
Bước 2: Hướng dẫn học sinh về mục đích và ý nghĩa của khảo sát, đồng thời giải thích chi tiết về từng câu hỏi và nhân tố trong phiếu hỏi Điều này nhằm khuyến khích học sinh trả lời một cách khách quan và trung thực.
Bước 3 bao gồm việc phỏng vấn sâu các giáo viên bộ môn và cán bộ quản lý đang làm việc tại hai trường THPT Phan Đình Phùng và THPT Nguyễn Siêu.
Sở Giáo Dục và Đào Tạo Hà Nội theo phương pháp chọn mẫu thuận tiện (mỗi trưởng phỏng vấn 20 người gồm cả giáo viên, cán bộ quản lý)
2.3.2 Mẫu khảo sát Đề tài tiến hành khảo sát và nghiên cứu trên nhóm khách thể là học sinh
2 trường THPT công lập Phan Đình Phùng và THPT dân lập Nguyễn Siêu Đây là hai mô hình đặc trƣng của giáo dục thủ đô hiện nay
Mẫu nghiên cứu bao gồm 360 học sinh, trong đó có 180 học sinh từ trường Phan Đình Phùng và 180 học sinh từ trường Nguyễn Siêu Chi tiết về số phiếu được phát ra và thu về được trình bày cụ thể như sau.
- Số phiếu phát ra: 360 phiếu
- Số phiếu thu về: 360 phiếu
Xử lý thô các phiếu khảo sát thu thập đƣợc, số phiếu sau khi xử lý còn lại: 340 phiếu
Sau khi nhập số liệu, chúng tôi đã áp dụng các thủ thuật thống kê để loại bỏ những phiếu không đáng tin cậy từ người trả lời Kết quả là chỉ còn 331 phiếu được sử dụng cho phân tích Dưới đây là đặc điểm của mẫu khảo sát.
Mẫu nghiên cứu được chọn theo phương pháp chọn mẫu thuận tiện với tổng số 331 học sinh, trong đó có 172 học sinh từ THPT Phan Đình Phùng và 159 học sinh từ THPT Nguyễn Siêu Các tiêu chí đặc điểm cá nhân như giới tính, học lực và điểm tuyển đầu vào lớp 10 đã được thống kê và mô tả chi tiết qua các bảng dưới đây.
Bảng 2.3.2.1 Bảng thống kê mô tả đặc điểm của mẫu khảo sát
Trường Phan Đình Phùng Nguyễn Siêu Tổng
Bảng 2.3.2.1 cho thấy mẫu khảo sát gồm 331 học sinh ở cả 3 khối lớp 10,11,12 của hai trường THPT Phan Đình và THPT Nguyễn siêu, trong đó số
Trong một cuộc khảo sát, 44 học sinh nữ (195) được khảo sát nhiều hơn so với 136 học sinh nam Kết quả phân loại học lực của học sinh bao gồm 4 loại: xuất sắc, giỏi, khá và trung bình Điểm tuyển đầu cấp vào lớp 10 cho thấy sự chênh lệch lớn do đặc thù mô hình trường THPT công lập và dân lập của từng trường Bài viết dưới đây sẽ phân tích và so sánh các đặc điểm giới tính, học lực và điểm tuyển vào lớp 10 của hai trường.
Trong tổng số 331 mẫu khảo sát từ hai trường, số học sinh nữ chiếm 58.9% với 195 em, trong khi số học sinh nam chỉ chiếm 41.1% với 136 em, cho thấy số học sinh nữ nhiều hơn 59 em, tương đương 17.8% Khi phân tích theo từng trường, số liệu về giới tính không có sự chênh lệch lớn; cụ thể, trường Phan Đình Phùng có 105 học sinh nữ và 67 học sinh nam, trong khi trường Nguyễn Siêu có 90 học sinh nữ và 69 học sinh nam.
Hình 2.3.2.1 Biểu đồ so sánh đặc điểm giới tính của học sinh hai trường
Trong tổng số 331 học sinh được khảo sát, có 9 học sinh đạt học lực Xuất sắc (2.7%), 103 học sinh Giỏi (31.1%), 190 học sinh Khá (57.4%) và 29 học sinh Trung bình (8.8%) Tổng số học sinh xếp loại từ Khá trở lên là 301, chiếm 88.5% So sánh kết quả học lực giữa hai trường cho thấy sự tương đồng, với trường Phan Đình Phùng có 53/172 học sinh Giỏi (30.8%) và trường Nguyễn Siêu có 50/159 học sinh Giỏi.
31.4%, số học lực khá Phan Đình Phùng 101/172 HS chiếm tỷ lệ 58.7% , trường Nguyễn siêu 89/159 HS chiếm tỷ lệ 55.9%
Hình 2.3.2.2 Biểu đồ so sánh đặc điểm học lực của học sinh hai trường
Khác với các yếu tố như giới tính và học lực, thống kê điểm tuyển sinh vào lớp 10 tại hai trường cho thấy sự chênh lệch đáng kể Cụ thể, Trường THPT Phan Đình Phùng có 155/172 điểm.
Trường HS có tỷ lệ 90.2% học sinh đạt điểm tuyển đầu cấp trên 48, trong khi trường THPT Nguyễn Siêu chỉ có 55.3% (88/159 học sinh) đạt mức điểm tương tự Thực tế này phản ánh điểm chuẩn vào lớp 10 của hai trường trong hai năm học liên tiếp theo công bố của Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội.
Hình 2.3.2.2 Biểu đồ so sánh đặc điểm điểm tuyển vào lớp 10 của học sinh hai trường
Phan Đình Phùng Năm học 2011 - 2012: 50 điểm
Nguyễn Siêu Năm học 2011 - 2012: 43 điểm
Trong chương 2, tác giả xây dựng quy trình nghiên cứu và khái quát các phương pháp nghiên cứu, thiết kế và thử nghiệm phiếu khảo sát bằng phần mềm Quest Việc thu thập thông tin từ mẫu nghiên cứu nhằm đánh giá độ hiệu lực của thang đo thông qua phân tích nhân tố EFA Kết quả cho thấy phiếu khảo sát có độ tin cậy cao, các câu hỏi rõ nghĩa, dễ hiểu và tạo ra một liên kết logic, đo đúng các nội dung cần thiết Công cụ này giúp tác giả thu thập, phân tích và đánh giá tác động của các phương pháp kiểm tra đến kết quả học tập của học sinh, với kết quả được trình bày ở chương tiếp theo.
NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Khảo sát mức độ ảnh hưởng của các phương pháp KTĐG đến kết quả học tập của học sinh hai trường
Để đánh giá tác động của các phương pháp kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập của học sinh, tác giả nghiên cứu ảnh hưởng của các yếu tố trong cấu trúc của phương pháp kiểm tra đánh giá, bao gồm hình thức, đặc điểm và yêu cầu trong quá trình kiểm tra.
Tác giả nghiên cứu mối quan hệ giữa hình thức kiểm tra và kết quả học tập thông qua các yếu tố cấu thành như kiến thức, kỹ năng và thái độ, sử dụng phương pháp kiểm nghiệm Chi – bình phương và Correlation Kết quả kiểm nghiệm cho thấy các biến có mối tương quan với nhau, bao gồm cả chiều hướng và mức độ mạnh yếu của mối tương quan Nếu hệ số tương quan có giá trị sig < 0.05, có thể kết luận rằng hai biến này có mối tương quan Hệ số tương quan Spearman có giá trị từ -1 đến 1; giá trị dương cho thấy tương quan thuận, trong khi giá trị âm chỉ ra tương quan nghịch.
Tác giả nghiên cứu ảnh hưởng của các đặc điểm và yêu cầu đến kết quả học tập, đồng thời xây dựng mô hình hồi quy tuyến tính bội để xác định mức độ tác động của những yếu tố này đối với thành tích học tập của học sinh.
Tác giả đã thực hiện kiểm định giả thuyết nghiên cứu thông qua phương pháp T-test, nhằm so sánh giá trị trung bình của hai tổng thể độc lập Mục tiêu là xác định ảnh hưởng của các phương pháp kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập của học sinh tại hai trường THPT công lập Phan Đình Phùng và THPT dân lập Nguyễn Siêu.
3.1.1 Ảnh hưởng của hình thức kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập
3.1.1.1 Các hình thức kiểm tra đang áp được áp dụng tại hai trường
Bài viết phân chia các phương pháp đánh giá thành ba loại chính: vấn đáp, quan sát và viết, với các hình thức kiểm tra đánh giá như kiểm tra miệng, thực hành và viết Tác giả khảo sát bảy hình thức kiểm tra phổ biến tại bậc phổ thông, bao gồm kiểm tra miệng, thuyết trình, thực hành, viết tự luận, viết trắc nghiệm, viết kết hợp trắc nghiệm và tự luận, cùng với tiểu luận Học sinh được yêu cầu lựa chọn mức độ sử dụng các hình thức kiểm tra của giáo viên theo thang đo Likert từ 1 đến 5, với các mức độ từ "không bao giờ" đến "rất thường xuyên" Qua giá trị khoảng cách, bài viết xác định mức độ và ý nghĩa của các giá trị trung bình trong yếu tố hình thức theo thang đo Likert.
Mức độ Giá trị trung bình Ý nghĩa
Kết quả điều tra nhƣ sau:
Bảng 3.1.1.1.1 Bảng mô tả mức độ sử dụng hình thức KTĐG ở hai trường
TT Hình thức Giá trị trung bình Độ lệch chuẩn
4 KT viết chỉ có tự luận 4.02 0.884
5 KT viết chỉ có TNKQ 3.75 1.064
6 KT viết kết hợp TL_TN 3.94 0.993
7 KT viết bài tiểu luận 3.05 1.176
Trong số 7 hình thức kiểm tra đánh giá (KTĐG) được khảo sát, có 4 hình thức được học sinh hai trường lựa chọn nhiều nhất, bao gồm KT thực hành (mean = 4,56), KT viết tự luận (mean = 4,02), KT viết kết hợp tự luận với trắc nghiệm (mean = 3,94) và KT viết trắc nghiệm khách quan (mean = 3,75) Những hình thức này cho thấy được sự phổ biến trong việc sử dụng của giáo viên Ngược lại, hình thức KT miệng (mean = 3,38), KT thông qua bài thuyết trình (mean = 3,36) và KT viết tiểu luận (mean = 3,05) lại có mức độ sử dụng thấp hơn, theo số liệu thống kê trong bảng 3.1.1.1.1.
Hình 3.1.1.1.1 Biểu đồ so sánh mức độ sử dụng hình thức KT miệng ở hai trường
Hình 3.1.1.1.2 Bảng so sánh mức độ sử dụng hình thức KT miệng ở hai trường
Trường Phan Đình Phùng Nguyễn Siêu
Khi so sánh mức độ sử dụng các hình thức kiểm tra đánh giá tại hai trường, số liệu cho thấy rằng ở trường Phan Đình Phùng, có 54.4% học sinh, tương đương với 93/172 học sinh, lựa chọn hình thức kiểm tra miệng.
Hình thức kiểm tra miệng Hình thức kiểm tra miệng
Hình thức kiểm tra miệng ít được giáo viên sử dụng, với 11/20 giáo viên tham gia phỏng vấn tại trường Phan Đình Phùng cho biết điều này.
Theo số liệu thống kê, hình thức kiểm tra viết chỉ có trắc nghiệm khách quan cho thấy sự khác biệt rõ rệt trong mức độ sử dụng giữa hai trường Cụ thể, tại trường Phan Đình Phùng, 66,2% học sinh (114/172 HS) cho biết giáo viên thường xuyên sử dụng hình thức này, trong khi tại trường Nguyễn Siêu, tỷ lệ này chỉ là 47,1% (75/159 HS) Kết quả phỏng vấn sâu với các giáo viên trường Nguyễn Siêu cho thấy họ có ý kiến rằng hình thức trắc nghiệm khách quan không được áp dụng thường xuyên như tại trường Phan Đình Phùng.
Do đó giáo viên trường Nguyễn Siêu thường lựa chọn hình thức kiểm tra viết kết hợp TLvà TNKQ khi tổ chức KTĐG học sinh
Hình thức kiểm tra thông qua các bài tiểu luận (bản thu hoạch) cho thấy mức độ lựa chọn của học sinh ở hai trường là rất thấp Điều này có nghĩa là phương pháp này ít được giáo viên áp dụng, với chỉ 48/172 trường hợp sử dụng.
“ Tôi đã dùng bài kiểm tra TNKQ ngắn đầu giờ thay cho KT miệng”
L.M.D nữ 37 tuổi ; P.K.T nam 32 tuổi ; V.M.L nữ 43 tuổi
Theo tôi, các bài kiểm tra chỉ có dạng trắc nghiệm không thể đánh giá đầy đủ kiến thức của học sinh ở mức độ cao như vận dụng và phân tích Hơn nữa, kết quả kiểm tra cũng bị ảnh hưởng bởi việc lựa chọn đáp án ngẫu nhiên.
Theo khảo sát, 51% người tham gia cho rằng họ "cơ bản đồng ý và hoàn toàn đồng ý" với vấn đề được đưa ra, chiếm tỷ lệ 27,9% Trong khi đó, 67/159 người, tương đương 42,3%, cũng có cùng ý kiến Giáo viên của hai trường đều có nhận định chung về vấn đề này.
Tóm lại, kết quả phân tích số liệu khảo sát cho thấy cả 7 hình thức
Giáo viên tại hai trường THPT Phan Đình Phùng và THPT Nguyễn Siêu đều áp dụng KTĐG để đánh giá kết quả học tập của học sinh, tuy nhiên, mức độ sử dụng từng loại KTĐG có sự khác biệt.
3.1.1.2 Ảnh hưởng của các hình thức KTĐG đến kết quả học tập thông qua nhân tố kiến thức Để xem xét ảnh hưởng của hình thức kiểm tra với kiến thức thu được từ các hình thức trên, tác giả thực hiện kiểm nghiệm bằng công cụ corelation, kết quả tương quan thể hiện ở bảng dưới đây:
Các bài tiểu luận dạng bản thu hoạch giúp học sinh nâng cao kỹ năng ứng dụng công nghệ thông tin, tổng hợp và biên tập thông tin Học sinh rất hứng thú với các bài kiểm tra tiểu luận Tuy nhiên, để đánh giá chính xác kết quả, giáo viên cần dành nhiều thời gian xem xét và chữa bài, điều này gặp khó khăn do hạn chế về thời gian.
KT này chúng tôi thường chỉ sử dụng một lần/ một kỳ và lấy vào điểm thực hành” P.T.Y nữ 42 tuổi - NS
Bảng 3.1.1.2.1 Bảng ma trận mối tương quan giữa
Các hình thức KT với kiến thức
Hình thức Lượng kiến thức Được bổ sung Ghi nhớ, khắc sâu Hệ thống hóa
KT miệng Hệ số tương quan Pearson 431 -.032 237
KT thực hành Hệ số tương quan Pearson 416 751 -.040
Hệ số tương quan Pearson 487 173 ** 392
Hệ số tương quan Pearson 423 036 286
Hệ số tương quan Pearson 583 -.054 155
Tự luận và trắc nghiệm
Hệ số tương quan Pearson 425 019 612
KT viết bài thu hoạch
Hệ số tương quan Pearson 429 172 361 *
** Hệ số tương quan có ý nghĩa ở mức 0.01 (2-phía)
* Hệ số tương quan có ý nghĩa ở mức 0.05 (2-phía)
Kiểm nghiệm giả thuyết nghiên cứu
Phân tích cho thấy phương pháp KTĐG ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh, nhưng mức độ tác động ở hai trường khác nhau Để xác định sự khác biệt này, tác giả đã thực hiện kiểm nghiệm T và kiểm nghiệm trị trung bình của hai tổng thể độc lập Kết quả thu được như sau:
Bảng 3.2.1.1 Kết quả kiểm định sự bằng nhau của 2 phương sai tổng thể
Số lượng Giá trị trung bình Độ lệch chuẩn Sai số chuẩn
Kiến thức 1 Phan Đình Phùng 172 3.66 982 075
Kiến thức 2 Phan Đình Phùng 172 3.98 1.070 082
Kiến thức 3 Phan Đình Phùng 172 3.71 1.138 087
Nhận xét: Thống kê Levene’s ở bảng 3.2.1.1 cho thấy biến kiến thức 1
Kết quả phân tích cho thấy rằng phương sai ở hai mẫu không bằng nhau với sig của F cho kiến thức 1 là 0.049 và kiến thức 3 là 0.042, do đó giá trị t cần tham chiếu ở dòng thứ hai (Equal variances not assumed) Trong khi đó, biến kiến thức 2 có sig của F là 0.466, lớn hơn 0.05, nên giá trị t tham chiếu ở dòng 1 (Equal variances assumed) Mức ý nghĩa Sig của T cho cả ba biến lần lượt là 0.15, 0.14 và 0.53, đều lớn hơn 0.05, vì vậy không đủ căn cứ để bác bỏ giả thuyết H0 Điều này có nghĩa là mẫu khảo sát không cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê trong lượng kiến thức thu được từ các phương pháp KTĐG của học sinh hai trường.
Kiểm định sự bằng nhau của 2 phương sai
Sig (2- tailed) Độ lệnh Chuẩn
Khoảng tin cậy 95% của giá trị trung bình Giới hạn dưới
Kiến thức 1 Phương sai bằng nhau 3.900 049 -1.451 329 148 -.173 119 -.408 062
Phương sai không bằng nhau
Kiến thức 2 Phương sai bằng nhau 532 466 1.472 329 142 178 121 -.060 416
Phương sai không bằng nhau
Kiến thức 3 Phương sai bằng nhau 4.172 042 623 329 534 074 119 -.160 308
Phương sai không bằng nhau
Bảng 3.2.1.2 Kết quả kiểm định sự bằng nhau của 2 phương sai tổng thể (nhân tố kỹ năng)
Giá trị trung bình Độ lệch chuẩn Sai số chuẩn Biểu đạt ngôn ngữ Phan Đình Phùng 172 3.82 972 074
Hoạt động nhóm Phan Đình Phùng 172 3.86 1.061 081
Tính toán Phan Đình Phùng 172 4.13 872 066
Nhận xét: Thống kê Levene’s ở bảng 3.2.1.2 cho thấy biến kỹ năng biểu đạt ngôn ngữ (sig của F = 0.024) và kỹ năng hoạt động nhóm (sig của F
= 0.036) < 0.05 nghĩa là phương sai ở hai mẫu không bằng nhau do vậy giá tri t phải tham chiếu ở dòng thứ 2, còn kỹ năng tính toán (sig của F = 0.31)
Kiểm định sự bằng nhau của 2 phương sai
Sig (2- tailed) Độ lệnh Chuẩn Sai số chuẩn
Khoảng tin cậy 95% của giá trị trung bình Giới hạn dưới
Giới hạn trên Biểu đạt ngôn ngữ Phương sai bằng nhau
Phương sai không bằng nhau
Hoạt động nhóm Phương sai bằng nhau
Phương sai không bằng nhau
Tính toán Phương sai bằng nhau
Phương sai không bằng nhau
Giá trị t tham chiếu là 0.05 với Sig của t cho hai kỹ năng biểu đạt ngôn ngữ và hoạt động nhóm lần lượt là 0.65 và 0.46, cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê trong việc hình thành kỹ năng của học sinh hai trường Ngược lại, mức ý nghĩa Sig của t ở kỹ năng tính toán là 0.015, cho thấy có sự khác biệt đáng kể.
Kết quả khảo sát cho thấy có sự khác biệt rõ rệt trong kỹ năng tính toán giữa học sinh hai trường Phan Đình Phùng và Nguyễn Siêu, với giá trị p < 0.05, cho phép bác bỏ giả thuyết không.
Bảng 3.2.1.3 Kết quả kiểm định sự bằng nhau của 2 phương sai tổng thể (nhân tố thái độ)
Biến Trường Số lượng Giá trị trung bình Độ lệch chuẩn Sai số chuẩn
Bình tĩnh, tự tin Phan Đình Phùng 172 3.98 1.014 077
Tuân thủ quy trình Phan Đình Phùng 172 4.19 987 075
Tập trung Phan Đình Phùng 172 4.28 819 062
Theo thống kê Levene’s ở bảng 3.2.2.3, cả 3 biến thái độ (Sig của F = 0.08, 0.70, 1.33) đều lớn hơn 0.05, cho thấy phương sai giữa hai mẫu là bằng nhau và giá trị t cần tham chiếu ở dòng thứ 1 Mức ý nghĩa Sig của t đối với hai thái độ bình tĩnh và tuân thủ quy trình lần lượt là 0.98 và 0.94, đều lớn hơn 0.05, không đủ căn cứ để bác bỏ giả thuyết Ho, tức là không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê trong việc hình thành thái độ bình tĩnh và tuân thủ quy trình giữa học sinh hai trường Tuy nhiên, mức ý nghĩa Sig của t đối với thái độ tập trung là 0.000, nhỏ hơn 0.05, cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê.
Levene's Test for Equality of Variances
Sig (2- tailed) Độ lệnh Chuẩn
Khoảng tin cậy 95% của giá trị trung bình Giới hạn dưới
Bình tĩnh, tự tin Phương sai bằng nhau 089 766 017 329 987 002 112 -.219 223
Phương sai không bằng nhau
Tuân thủ quy trình Phương sai bằng nhau 708 401 1.680 329 094 186 110 -.032 403
Phương sai không bằng nhau
Tập trung Phương sai bằng nhau 1.339 248 3.776 329 000 355 094 170 539
Phương sai không bằng nhau
Việc bác bỏ giả thuyết H0 và chấp nhận H1 cho thấy có sự khác biệt rõ rệt trong thái độ tập trung của học sinh khi làm bài kiểm tra giữa hai trường Phan Đình Phùng và Nguyễn Siêu.
Các phương pháp kiểm tra và đánh giá ảnh hưởng khác nhau đến kết quả học tập của học sinh tại hai trường THPT Phan Đình Phùng và THPT Nguyễn Siêu, chủ yếu thông qua hai yếu tố chính: kỹ năng tính toán và thái độ tập trung khi làm bài Kết luận này phù hợp với các phân tích đã được trình bày trong các phần trước.
Khi tiến hành kiểm tra đánh giá (KTĐG), giáo viên thường dựa vào đối tượng, thời điểm và mục tiêu của môn học để chọn hình thức KTĐG phù hợp Tuy nhiên, mức độ nhận thức của học sinh về các đặc điểm của từng hình thức KTĐG và ý thức thực hiện yêu cầu khi kiểm tra khác nhau, dẫn đến kết quả kiểm tra không đồng nhất Để làm rõ vấn đề này, tác giả đã đưa ra câu hỏi trong phiếu hỏi, yêu cầu học sinh chọn các hình thức kiểm tra mà họ thường đạt kết quả cao, với giả định rằng mức độ chuẩn bị và ôn tập là tương đương Kết quả thống kê được trình bày trong bảng và hình 3.2.2.1.
Hình 3.2.2.1 Biểu đồ thống kê kết quả bài kiểm tra theo 7 hình thức s
Bảng 3.2.2.1 Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra theo 7 hình thức
Phan Đình Phùng Nguyễn Siêu Tổng
Thực hành khong chon 78 77 155 chon 87 89 176
Thuyết trình khong chon 105 113 218 chon 60 53 113
Viết tự luận khong chon 85 121 206 chon 80 45 125
Viết TNKQ khong chon 88 121 209 chon 77 45 122
Viết bài tiểu luận khong chon 130 149 279 chon 35 17 52
Các số liệu từ bảng 3.2.2.1 cho thấy trong 7 hình thức kiểm tra, có 3 hình thức ít được học sinh lựa chọn là kiểm tra miệng, kiểm tra thuyết trình và kiểm tra viết bài tiểu luận, cho thấy đa số học sinh không tin tưởng vào kết quả của những hình thức này Ngược lại, hình thức kiểm tra thực hành và kiểm tra kết hợp trắc nghiệm khách quan và tự luận lại được lựa chọn tương đối cao và ngang bằng nhau Điều này phù hợp với nhận định về mức độ sử dụng các hình thức kiểm tra của giáo viên tại hai trường THPT Phan Đình Phùng và THPT Nguyễn Siêu Thêm vào đó, khi phỏng vấn giáo viên hai trường về hình thức kiểm tra mà học sinh thường có kết quả cao hơn, kết quả thu được cũng phản ánh xu hướng này.
Giáo viên nhận định rằng hình thức kiểm tra thực hành thường mang lại kết quả cao và đồng đều hơn, bởi nội dung kiến thức yêu cầu ở bậc trung học phổ thông chủ yếu là vận dụng đơn giản Sau khi được hướng dẫn, học sinh có khả năng thực hiện tốt bài kiểm tra Hơn nữa, hình thức kiểm tra này thường được tổ chức theo nhóm, do đó, kết quả được đánh giá dựa trên sản phẩm chung của nhóm, dẫn đến việc kết quả bài thực hành thường tương đồng.
Giáo viên hai trường thống nhất rằng kiểm tra viết kết hợp tự luận và trắc nghiệm mang lại kết quả cao hơn so với kiểm tra chỉ có tự luận hoặc chỉ có trắc nghiệm Hình thức này có mức độ phân loại rõ rệt, với phần trắc nghiệm tập trung vào kiến thức cơ bản, giúp học sinh có học lực trung bình hoàn thành tốt Trong khi đó, phần tự luận yêu cầu hiểu và vận dụng kiến thức, phù hợp với học sinh có học lực khá giỏi Do đó, kết quả kiểm tra thường đạt điểm trung bình trở lên, ít có điểm yếu hay kém so với hai hình thức còn lại.
Kết quả phân tích số liệu từ phỏng vấn giáo viên cho thấy rằng cả giáo viên và học sinh ở hai trường đều đồng ý rằng các hình thức kiểm tra khác nhau dẫn đến sự khác biệt trong kết quả bài kiểm tra của học sinh.
Theo ý kiến của giáo viên N.V.B tại trường NS, kết quả các bài kiểm tra thực hành thường có xu hướng cao hơn và đồng đều hơn so với các hình thức kiểm tra khác.
Trong chương 3, tác giả phân tích và so sánh tác động của các phương pháp KTĐG đối với kết quả học tập của học sinh tại hai trường THPT Phan Đình Phùng và THPT Nguyễn Siêu, từ đó rút ra một số kết luận quan trọng.
Trong quá trình kiểm tra đánh giá, giáo viên tại hai trường đã áp dụng ba phương pháp chính là vấn đáp, quan sát và viết, tương ứng với bảy hình thức kiểm tra đánh giá phổ biến Tuy nhiên, mức độ sử dụng các hình thức này có sự khác biệt Cụ thể, bốn hình thức kiểm tra thường xuyên được sử dụng hơn bao gồm kiểm tra thực hành, kiểm tra viết tự luận, kiểm tra viết trắc nghiệm, và kiểm tra viết kết hợp trắc nghiệm và tự luận, trong khi các hình thức kiểm tra miệng, thuyết trình và viết bài tiểu luận ít được áp dụng hơn.
Kết luận
Trong quá trình dạy học, việc kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh là rất quan trọng để xác định thành tích và mức độ chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng của người học Kiểm tra và đánh giá được thực hiện theo trình tự nhất định nhằm khảo sát cả định lượng và định tính kết quả học tập Do đó, cần xác định “thước đo” và chuẩn đánh giá một cách khoa học và khách quan Trong nghiên cứu này, tác giả đã khảo sát, phân tích và so sánh mối quan hệ giữa phương pháp kiểm tra đánh giá và kết quả học tập của học sinh tại hai trường THPT công lập Phan Đình Phùng và THPT dân lập Nguyễn Siêu, từ đó rút ra một số kết luận quan trọng.
Hình thức KTĐG: Hiện nay, giáo viên ở hai trường đều sử dụng chủ yếu
Trong giáo dục phổ thông hiện nay, có ba phương pháp kiểm tra chính là vấn đáp, quan sát và viết, tương ứng với bảy hình thức thường được áp dụng Mặc dù học sinh ở hai trường THPT công lập Phan Đình Phùng và THPT dân lập Nguyễn Siêu có nhận thức tương đồng về nội dung kiểm tra và các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả, nhưng lại có sự khác biệt rõ rệt về thời điểm kiểm tra miệng và số lượt học sinh được kiểm tra.
Khi kiểm tra đánh giá, học sinh hai trường thể hiện mức độ thực hiện yêu cầu khác nhau, đặc biệt là trong việc hệ thống hóa kiến thức trước khi kiểm tra và phân bố thời gian hợp lý trong quá trình làm bài.
Nghiên cứu cho thấy các phương pháp kiểm tra có ảnh hưởng khác nhau đến kết quả học tập của học sinh, thông qua các yếu tố như kiến thức, kỹ năng và thái độ.
Các loại hình thức kiểm tra đánh giá (KTĐG) có mối tương quan thuận với hầu hết các biến trong nhân tố kiến thức, đặc biệt là mối tương quan mạnh giữa phương pháp KT thực hành với việc khắc sâu và ghi nhớ kiến thức Ngoài ra, biến KT trắc nghiệm khách quan cũng có mối liên hệ chặt chẽ với lượng kiến thức được bổ sung thường xuyên, trong khi phương pháp KT kết hợp thực nghiệm và tự luận giúp hệ thống hóa kiến thức hiệu quả Kết quả kiểm định cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về nhân tố kiến thức giữa học sinh hai trường, cho thấy tác động của các phương pháp kiểm tra đến việc lĩnh hội kiến thức của học sinh là tương đương.
Các hình thức kiểm tra đánh giá (KTĐG) có ảnh hưởng khác nhau đến việc phát triển kỹ năng của học sinh Trong khi kiểm tra miệng và thuyết trình giúp nâng cao kỹ năng biểu đạt ngôn ngữ, thì kiểm tra thực hành lại tăng cường kỹ năng làm việc nhóm, và kiểm tra viết phát triển kỹ năng tính toán Kết quả khảo sát cho thấy có sự khác biệt rõ rệt về kỹ năng tính toán giữa học sinh hai trường Phan Đình Phùng và Nguyễn Siêu, cho thấy tác động của các phương pháp kiểm tra đến sự hình thành và phát triển kỹ năng của học sinh là khác nhau.
Các hình thức kiểm tra đánh giá (KTĐG) khác nhau ảnh hưởng đến thái độ của học sinh, bao gồm sự bình tĩnh, tự tin, tuân thủ quy trình và khả năng tập trung khi làm bài kiểm tra Kết quả khảo sát cho thấy có sự khác biệt trong thái độ tập trung giữa học sinh của hai trường Phan Đình Phùng và Nguyễn Siêu, cho thấy tác động của các phương pháp kiểm tra đến thái độ học sinh là không giống nhau.
Khuyến nghị
Nên thành lập Ban khảo thí gồm các giáo viên uy tín từ các tổ chuyên môn, có nhiệm vụ xây dựng ngân hàng đề thi và đề kiểm tra phong phú, đảm bảo độ tin cậy và bao quát nội dung chương trình Các đề kiểm tra, đề thi sẽ được lấy từ ngân hàng này, giúp đảm bảo tính khách quan và công bằng trong quá trình thi cử.
Công khai đề thi và đáp án trên trang web của nhà trường sau mỗi kỳ thi giúp học sinh, phụ huynh và giáo viên dễ dàng tham khảo, từ đó nâng cao chất lượng đề thi và kiểm tra.
Để nâng cao hiệu quả đánh giá học sinh, giáo viên cần nhận thức rằng việc đánh giá không chỉ dựa vào kiến thức mà còn phải xem xét kỹ năng và thái độ của học sinh sau quá trình học Giáo viên nên đa dạng hóa các hình thức kiểm tra như kiểm tra miệng, kiểm tra viết tự luận, trắc nghiệm, viết bài tiểu luận và thực hành Điều này giúp coi trọng khả năng thực hành và ứng dụng kiến thức vào thực tiễn Hơn nữa, giáo viên cần khuyến khích học sinh tìm hiểu thêm tài liệu liên quan, đồng thời động viên và khen thưởng kịp thời những học sinh có những cách giải khác nhau trong việc xử lý tình huống đề bài.
Khi đánh giá kết quả học tập của học sinh, cần chú trọng không chỉ vào việc nắm vững kiến thức mà còn cả kỹ năng làm bài và thái độ học tập đối với môn học.
Giáo viên cần hướng dẫn học sinh tự đánh giá kiến thức của bản thân và đánh giá bạn bè trong quá trình kiểm tra Đặc biệt, giáo viên nên dành thời gian nhắc nhở học sinh thực hiện tốt các yêu cầu trước, trong và sau khi kiểm tra để nâng cao hiệu quả học tập.
Chủ động trong việc sáng tạo và học tập, cùng với việc nghiêm túc và tập trung trong các kỳ kiểm tra, là những yếu tố quan trọng giúp học sinh đạt kết quả tốt Thực hiện đầy đủ các yêu cầu của giáo viên không chỉ nâng cao hiệu quả học tập mà còn tạo nền tảng vững chắc cho sự phát triển cá nhân.
Hạn chế của nghiên cứu và hướng nghiên cứu tiếp theo
3.1 Hạn chế của nghiên cứu
Trong nghiên cứu luận văn thạc sĩ, tác giả đã tiến hành khảo sát trên mẫu học sinh từ hai ban cơ bản D và A tại hai trường THPT công lập Phan Đình Phùng và THPT dân lập Nguyễn Siêu Tác giả giả định rằng học sinh ở các ban khác cũng có nhận thức tương tự về kiểm tra đánh giá như học sinh ở hai ban đã khảo sát.
3.2 Hướng nghiên cứu tiếp theo
Nghiên cứu này nhằm khảo sát học sinh từ nhiều ban tại các trường trung học phổ thông ở Hà Nội, bao gồm các mô hình giáo dục đa dạng như trường công lập, trường ngoài công lập, trường chuyên và trường có yếu tố nước ngoài Mục tiêu là để tăng tính đa dạng trong nghiên cứu, từ đó khái quát hóa và so sánh kết quả giữa các trường, giúp làm rõ tác động của phương pháp kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh bậc trung học phổ thông.
Trần Thị Tú Anh (2008) đã thực hiện một nghiên cứu đánh giá chất lượng giảng dạy tại Học viện Báo chí Tuyên truyền Luận văn chuyên ngành của cô tập trung vào việc đo lường và đánh giá trong giáo dục, nhằm cải thiện hiệu quả giảng dạy và học tập tại cơ sở này Nghiên cứu này đóng góp quan trọng vào việc nâng cao chất lượng giáo dục trong lĩnh vực báo chí và truyền thông.
Vũ Thị Phương Anh nhấn mạnh tầm quan trọng của việc kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập, phản ánh xu hướng mới trên thế giới Bài viết chỉ ra rằng việc áp dụng các phương pháp đánh giá hiện đại không chỉ nâng cao chất lượng giáo dục mà còn giúp học sinh phát triển toàn diện Việt Nam cần học hỏi và áp dụng những bài học từ các quốc gia khác để cải thiện hệ thống giáo dục của mình.
"Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh bật trung học" Viện NCGD Trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh,2006
[3] Lê Anh Cường – Trung tâm giáo dục phổ thông – “Đánh giá trong học tập chủ động ở trung học cơ sở” - Kỉ yếu hội thảo khoa học – 2006 – trang 20
[4] Nguyễn Thanh Hải Bàn về kiểm đánh giá kết quả học tập của học sinh,.2008
Lê Văn Hảo đã trình bày khái niệm và mục đích yêu cầu của đánh giá học tập trong kỷ yếu hội thảo khoa học về vai trò của hoạt động kiểm tra đánh giá trong việc đổi mới giáo dục tại Việt Nam, diễn ra tại Viện NCGD Thành phố Hồ Chí Minh vào năm 2004.
Đậu Thị Hòa nhấn mạnh rằng việc đổi mới hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá là yếu tố quan trọng để phát triển tư duy độc lập và sáng tạo của sinh viên địa lý tại trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng Nghiên cứu này được trình bày trong kỷ yếu Hội thảo Khoa học "Phương pháp dạy và học địa lý" vào năm 2004.
[7] Trần Bá Hoành Đánh giá trong giáo dục-NXB Trường Đại học sư phạm Hà Nội I- 1995
[8] Trương Đình Hùng Một số vấn đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, 2007
[9] Đặng Bá Lãm - Kiểm tra – đánh giá trong dạy – học đại học, NXB Giáo dục, 2003
Đặng Huỳnh Mai (2006) đã đưa ra những quan điểm quan trọng về việc đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học, nhằm phù hợp với xu hướng phát triển của nền giáo dục Việt Nam hiện đại và nhân văn Những quan điểm này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc cải tiến phương pháp đánh giá để nâng cao chất lượng giáo dục và đáp ứng nhu cầu phát triển toàn diện của học sinh.
[11] Hồ Đắc Hải Miên – Trung tâm đánh giá giáo dục, thành viên đề tài cấp
Bộ “ Khảo sát phương pháp kiểm tra đánh môn Tiếng anh lớp 6 ở trường THCS tại thành phố Hồ Chí Minh” ,2000
Kiểm tra thi cử trong trường phổ thông là một chủ đề quan trọng, phản ánh lý luận và thực tiễn trong giáo dục Đỗ Hạnh Nga và ThS Bùi Thị Kim Dung đã nghiên cứu vai trò của hoạt động kiểm tra đánh giá trong việc đổi mới giáo dục Việt Nam, nhấn mạnh sự cần thiết phải cải tiến phương pháp kiểm tra để nâng cao chất lượng giáo dục Kỷ yếu “Vai trò của hoạt động kiểm tra đánh giá trong đổi mới giáo dục Việt Nam” năm 2006 cung cấp cái nhìn sâu sắc về vấn đề này.
[13] Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc trong cuốn “Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông” 1995
[14] Phan Trọng Ngọ: Dạy - Học và phương pháp dạy học trong nhà trường
[15] Dương Thiệu Tống (12- 2005):Trắc Nghiệm & Đo Lường Thành
Quả Học Tập (Phương Pháp Thực Hành): Nxb Khoa học xã hội 12-
[16] Nguyễn Quý Thanh Đề tài: “Thái độ của sinh viên một số trường đại học ở Hà Nội với các hình thức kiểm tra đánh giá” - 2006
[17] Phạm Xuân Thanh (2006): Tập bài giảng lý thuyết đánh giá
[18] Phạm Hữu Tòng, “Cơ sở lý luận chung của kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học” (2006 Bài giảng cho học viên cao học)
Kỷ yếu hội thảo khoa học về vai trò của hoạt động kiểm tra và đánh giá trong đổi mới giáo dục tại Việt Nam được tổ chức tại Trường Đại học Sư phạm TP.HCM vào năm 2004 Hội thảo này nhấn mạnh tầm quan trọng của kiểm tra và đánh giá trong việc nâng cao chất lượng giáo dục, đồng thời đề xuất các phương pháp và chiến lược cải tiến nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
Kỷ yếu hội thảo khoa học năm 2006 tại Trường đại học Sư phạm Tp.HCM tập trung vào việc kiểm tra và đánh giá nhằm phát huy tính tích cực của học sinh bậc trung học Tài liệu này nhấn mạnh tầm quan trọng của phương pháp đánh giá trong việc khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục.
Bài viết của Lê Thị Thu Liễu và Th.S Huỳnh Xuân Nhựt phân tích thực trạng đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học và cao đẳng Nghiên cứu chỉ ra rằng việc đánh giá hiện tại còn nhiều hạn chế và cần cải tiến để phản ánh đúng năng lực của sinh viên Tác giả nhấn mạnh tầm quan trọng của việc áp dụng các phương pháp đánh giá đa dạng và phù hợp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục Thông qua việc cải tiến hệ thống đánh giá, các cơ sở giáo dục có thể hỗ trợ sinh viên phát triển toàn diện hơn.
Lâm Quang Thiệp trong bài viết "Đo lường và đánh giá kết quả học tập trong nhà trường" nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đo lường và đánh giá kết quả học tập để nâng cao chất lượng giáo dục Ông chỉ ra rằng việc áp dụng các phương pháp đánh giá hiệu quả giúp giáo viên hiểu rõ hơn về tiến độ học tập của học sinh Bài viết cũng đề cập đến các công cụ và kỹ thuật đánh giá cần thiết để đảm bảo tính chính xác và công bằng trong quá trình giáo dục Việc này không chỉ hỗ trợ học sinh cải thiện kết quả học tập mà còn giúp nhà trường điều chỉnh phương pháp giảng dạy phù hợp hơn.
[23] Allan C.Ornstein và Thomas J.Lasley (2000), Các chiến lược giáo dục hiệu quả, Tài liệu lưu hành nội bộ, Khoa Giáo dục học
[24] Bootzin, và các cộng sự (1986) Psychology today(6 th ed) New York:
[25] Black & Wiliam (1998b).Inside the black box: Raising standars throught classroom assessmen Phi delta Kappan 80 (2): 139-148: http:// www.pdkintl.org/kappan/kbla9810.htm
[26] Singh K (1998): Bốn trụ cột cho giáo dục và viễn cảnh của thế kỉ 21 ĐH và GDCN,1, tr 8-11
[27] S.Rassekh, G.Vaideneau - Les contenus de I'éducation -
Perspectives mondiales d'ici a I'an 2000 UNESSCO, Paris, 1987
[28] Rowntree.D (1987) Assessing students : How shall we know them?
[29] William Wiersma & Stephen G.Jurs (1990), Educational measurement and testing, Boston: Allyn & Bacon
PHIẾU HỎI Ý KIẾN HỌC SINH VÀ PHỎNG VẤN SÂU GIÁO VIÊN
Các em học sinh thân mến!
Chúng tôi đang tiến hành nghiên cứu về tác động của các phương pháp kiểm tra đánh giá đối với kết quả học tập của học sinh trung học phổ thông Sự đóng góp của các em thông qua việc trả lời các câu hỏi dưới đây là rất quan trọng Ý kiến thẳng thắn của các em sẽ nâng cao chất lượng của nghiên cứu này.
1 Họ và tên (có thể không ghi): Lớp:
2 Trường : Phan Đình Phùng Nguyễn Siêu
4 Xếp loại học lực năm học 2011 – 2012:
Xuất sắc Giỏi Khá TB Yếu
5 Điểm tuyển đầu vào của bạn: Dưới 42 42 đến 47 48 đến 54
B/ Thông tin về phương pháp kiểm tra đánh giá và KQHT
I Các phương pháp kiểm tra đánh giá
Các em hãy cho biết mức độ giáo viên sử dụng các phương pháp KTĐG dưới đây ở trường của mình:
Câu Các hình thức kiểm tra Các mức đánh giá
1.3 KT thông qua quan sát kỹ năng thuyết trình 1 2 3 4 5
1.4 KT viết chỉ có tự luận 1 2 3 4 5
1.5 KT viết chỉ có TNKQ 1 2 3 4 5
1.6 KT viết kết hợp TL và TNKQ 1 2 3 4 5
1.7 KT viết bài tiểu luận 1 2 3 4 5
II Đặc điểm các phương pháp KTĐG
2 = Cơ bản không đồng ý
3 = Phân vân 4 = Cơ bản đồng ý
Các em hãy khoanh tròn vào số phù hợp nhất theo các nhận định dưới đây:
Câ u Phương pháp KT miệng Các mức đánh giá
2.1 Thực hiện thường xuyên vào đầu, giữa hoặc cuối tiết học
2.2 Thời gian kiểm tra ngắn 1 2 3 4 5
2.3 Số lƣợng HS đƣợc kiểm tra ít 1 2 3 4 5
2.4 Nội dung kiểm tra yêu cầu ở mức độ nhận biết 1 2 3 4 5
2.5 Kết quả KTĐG ảnh hưởng bởi yếu tố tâm lý và khả năng biểu đạt ngôn ngữ
Phương pháp KT Thực hành
2.6 Được thực hiện định kì theo quy định trong chương trình
2.7 Số lƣợng HS đƣợc kiểm tra nhiều 1 2 3 4 5
2.8 Đƣợc tổ chức theo nhóm 1 2 3 4 5
2.9 Nội dung kiểm tra thường yêu cầu ở mức độ hiểu, vận dụng
2.10 Kết quả KTĐG bị ảnh hưởng bởi chất lượng các thiết bị hỗ trợ thực hành và sự phối hợp khi hoạt động nhóm
2.11 Đƣợc thực hiện định kì theo quy định của từng môn học 1 2 3 4 5
2.12 Lƣợng kiến thức kiểm tra nhiều 1 2 3 4 5
2.13 Kiểm tra nhiều học sinh cùng một lúc 1 2 3 4 5
2.14 Nội dung kiểm tra yêu cầu ở nhiều mức độ (nhƣ biết, hiểu, vận dụng, phân tích.)
2.15 Kết quả KTĐG ảnh hưởng bởi chất lượng đề kiểm tra và khâu tổ chức KTĐG
III Các yêu cầu khi KTĐG
Theo bạn để có kết quả cao trong học tập, cần thực hiện hoạt động nào trong các hoạt động dưới đây
2 = Cơ bản không đồng ý
3 = Phân vân 4 = Cơ bản đồng ý
Các em khoanh tròn số phù hợp nhất theo suy nghĩ của em:
Câu Nội dung đánh giá Các mức đánh giá
3.1 Học và làm đầy đủ các nội dung kiến thức cần kiểm tra 1 2 3 4 5 3.2 Sơ đồ hóa nội dung để ghi nhớ kiến thức trọng tâm 1 2 3 4 5 3.3 Chuẩn bị đầy đủ các vật dụng cần thiết khi kiểm tra 1 2 3 4 5
3.4 Đọc kĩ yêu cầu của đề bài 1 2 3 4 5
3.5 Lựa chọn và phân bố hợp lý thời gian làm bài 1 2 3 4 5 3.6 Chú ý cách trình bày bài và kỹ năng tính toán 1 2 3 4 5
3.7 Chữa lại các nội dung làm sai và làm bổ sung các nội dung chƣa làm đƣợc 1 2 3 4 5
3.8 Lập sổ ghi nhớ các lỗi và các kiến thức cần bổ sung 1 2 3 4 5 3.9 Học hỏi các phương pháp hay, sáng tạo 1 2 3 4 5
IV Tác động của KTĐG đến Kết quả học tập
Theo em, các phương pháp kiểm tra khác nhau tác động đến kết quả học tập như thế nào trên 3 phương diện kiến thức, kỹ năng, thái độ
2 = Cơ bản không đồng ý
3 = Phân vân 4 = Cơ bản đồng ý
Các em khoanh tròn số phù hợp nhất theo suy nghĩ của em:
Câu Nội dung đánh giá
Kiến thức – kỹ năng – thái độ Các mức đánh giá
4.1 Lượng kiến thức được bổ sung thường xuyên 1 2 3 4 5
4.2 Rèn luyện kỹ năng biểu đạt ngôn ngữ nói và kỹ năng xử lý tình huống 1 2 3 4 5
4.3 Hình thành thái độ bình tĩnh, tự tin khi giao tiếp 1 2 3 4 5
Câu Nội dung đánh giá
Kiến thức – kỹ năng – thái độ Các mức đánh giá
4.4 Ghi nhớ và khắc sâu kiến thức do thu nhận thông qua việc thực hành 1 2 3 4 5
4.5 Tăng cường kỹ năng thực hành và kỹ năng hoạt động nhóm 1 2 3 4 5
4.6 Hình thành thái độ nghiêm túc, tuân thủ chính xác các bước của quy trình thực hành 1 2 3 4 5
Câu Nội dung đánh giá
Kiến thức – kỹ năng – thái độ Các mức đánh giá
4.7 Lƣợng kiến thức đƣợc hệ thống hóa, tổng hợp theo từng chủ đề, chương, mục của mỗi môn học 1 2 3 4 5 4.8 Rèn kỹ năng trình bày bài và các kỹ năng tính toán, so sánh, phân tích, tổng hợp 1 2 3 4 5
4.9 Hình thành thái độ tập trung cao để phân bố hợp lí thời gian khi làm bài 1 2 3 4 5
Trong các phương pháp KTĐG dưới đây, em thường có kết quả cao hơn khi làm bài kiểm tra ở phương pháp nào? (Đánh dấu (x) vào ô vuông tương ứng)
KT vấn đáp (KT miệng) □
KT thông qua quan sát kỹ năng thực hành (KT Thực hành) □
KT thông qua quan sát kỹ năng thuyết trình □
KT viết chỉ có tự luận □
KT viết chỉ có TNKQ □
KT viết kết hợp tự luận và TNKQ □
KT viết bài tiểu luận □
Theo em, việc đánh giá kết quả học tập các môn học ở trường em có đảm bảo tính chính xác hay không? (Đánh dấu (x) vào ô vuông tương ứng)
Xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác của các em!
Họ tên người phỏng vấn: Địa điểm phỏng vấn: Thời gian phỏng vấn:
1 Thầy/cô thường sử dụng những phương pháp nào để đánh giá KQHT cuả HS?
2 Các phương pháp trên có những đặc điểm đặc trưng gì?
3 Thầy/cô có hướng dẫn HS cách ôn tập kiến thức, rèn kỹ năng, thái độ để có kết quả tốt khi làm bài kiểm tra không?
4 Theo thầy/cô trong các phương pháp đang áp dụng, phương pháp nào kết quả bài kiểm tra của học sinh cao hơn?
5 Thầy/cô hãy cho biết các phương pháp KTĐG khác nhau có tác động nhƣ thế nào đến kết quả học tập cuả HS?