Luan văn “sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy phần dẫn xuất halogen ancol phenol hoá học 11 trung học phổ thông”

LUẬN VĂN Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy phần dẫn xuất halogenancolphenol Hoá học 11 Trung học phổ thông”. Đây là luận văn dành cho học viên lớp cao học chẩn bị cho luận văn tốt nghiệp chương trình thạc sĩ.

Lịch sử vấn đề

Dạy học nêu vấn đề, hay “dạy học giải quyết vấn đề” là hai cách gọi khác nhau của cùng một kiểu dạy học mới (xuất hiện từ đầu thế kỷ XX) để phân biệt với kiểu dạy học truyền thống Ngay từ thời cổ đại, hiện tượng “nêu vấn đề” đã xuất hiện trong các buổi tọa đàm do Xocrat tổ chức, trong tư tưởng Canhtilian, rồi đến thời Đixtecvec Tuy chưa có một giả thuyết đẩy đủ về bản chất các phương tiện của cách dạy học này, song đã thể hiện rõ ý tưởng “nên bồi dưỡng tính tự lực cho học sinh, nên phát triển tư duy cho học sinh” Tuy vậy vẫn chưa có ý thức rõ ràng về trình độ cần phải đạt tới và có thể đạt tới

Phương pháp tìm tòi phát hiện trong dạy học nhằm động viên và hình thành năng lực nhận thức cho học sinh bằng cách lôi cuốn họ tự lực tham gia phân tích các hiện tượng có chứa đựng những khó khăn nhất định đã được nêu lên từ những năm bảy mươi của thế kỷ trước, như các nhà sinh học A.Ia.Ghecđơ, Raicop, các nhà sử học Xtaxiulêvit, Rôgiơcôp, nhà ngôn ngữ học Bantalôn, nhà hóa học Amxtơrong ở Anh. Đến năm 1968, V.Ôkôn đã đạt được những thành tựu lớn nhất về dạy học nêu vấn đề với sự ra đời của cuốn “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” V.Ôkôn đã nghiên cứu điều kiện xuất hiện tình huống có vấn đề của các môn học khác nhau.

Bắt đầu từ nửa sau những năm năm mươi, các nhà lý luận Xô viết đã đặt vấn đề về sự cần thiết về sự tích cực hóa hoạt động dạy học như M.A.Đanhilôp và B.P.Exicop

Vào những năm sáu mươi người ta quan tâm khai thác, khôi phục và sử dụng những thành tựu đã đạt được từ những năm 20 về phương pháp nghiên cứu, phương pháp tìm tòi phát hiện của các nhà giáo dục như V.V.Polôpxep, B.E.Raicốp, S.T.Chatski và K.P.Iagodôpski. ở Việt Nam vào những năm 1970 đến nay cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về lý thuyết cũng như thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề Tiêu biểu là các tác giả:

- Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Tất Tốn, Lê Văn Năm (Hóa học)

- Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Bá Kim (Toán học)

- Lê Nguyên Long, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng (Vật lý)

- Nguyễn Quang Vinh, Trần Bá Hoành, Nguyễn Thị Dung (Sinh học)

Riêng đối với bộ môn hóa học, đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc áp dụng dạy học nêu vấn đề cho từng vấn đề cụ thể Tại Khoa Hóa (Trường Đại học Vinh) cũng đã có một số công trình nghiên cứu như:

+ Sử dụng dạy học nêu vấn đề Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hoá đại cương và hoá vô cơ ở trường trung học phổ thông (Lê Văn Năm, Luận án tiến sĩ, 2000).

+ Áp dụng dạy học nêu vấn đề Ơrixtic để nâng cao hiệu quả giảng dạy chương trình Hóa học 10 (Nguyễn Thị Bích Hiền, Luận văn thạc sĩ, 2000).

+ Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy các khái niệm định luật và học thuyết hóa học cơ bản trong chương trình hóa học phổ thông(Trịnh Thị Huyên, Luận văn thạc sĩ, 2004).

+ Sử dụng phơng pháp dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy phần Kim loại - Hoá học 12 - Trung học phổ thông”(Nguyễn Thị Hoài Thi - Luận văn thạc sĩ, 2006)

Kết quả của các công trình nghiên cứu trên cho thấy việc áp dụng PPDH nêu vấn đề đã góp phần nầng cao hiệu quả giảng dạy hóa học trong chương trình hóa học phổ thông Riêng việc áp dụng PPDH nêu vấn đề vào phần phần dẫn xuất halogen-ancol- phenol (Hoá học 11 - THPT) thì chưa có một tác giả nào đề cập một cách đầy đủ.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu

a Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở trường phổ thông b Đối tượng nghiên cứu: Dạy học nêu vấn đề- Ơrixtic trong xu hướng đổi mới PPDH đối với việc giảng dạy phần dẫn xuất halogen-ancol-phenol ở trường Trung học phổ thông.

Mục đích nghiên cứu

- Sử dụng PPDH nêu vấn đề vào giảng dạy phần dẫn xuất halogen-ancol-phenol trong điều kiện dạy học hiện nay theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong hoạt động học tập nhằm nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức hình thành kỹ năng và trang bị phương pháp nhận thức cho học sinh nghiên cứu tài liệu mới.

- Nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức, hình thành cho học sinh năng lực tư duy phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập cũng như trong đời sống.

Nhiệm vụ nghiên cứu

1 Nghiên cứu tổng quan các cở sở lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu.

2 Tìm hiểu thực trạng về việc sử dụng các phương pháp dạy học nói chung, phương pháp dạy học nêu vấn đề nói riêng đối với môn Hoá học ở trường phổ thông hiện nay.

3 Vận dụng lý thuyết dạy học nêu vấn đề để xây dựng một số giáo án thuộc phần dẫn xuất halogen-ancol-phenol (Hoá học 11 - THPT).

4 Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra, đánh giá chất lượng và khả năng áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề đối với phần dẫn xuất halogen-ancol-phenol

Phương pháp nghiên cứu

1 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu

- Nghiên cứu các văn bản và chỉ thị của Đảng, Nhà nước và Bộ giáo dục đào tạo có liên quan đến đề tài.

- Nghiên cứu các tài liệu liên quan về lý luận dạy học, tâm lý học.

- Nghiên cứu các công trình khoa học liên quan đến đề tài.

2 Phương pháp điều tra cơ bản (test, phỏng vấn và dự giờ…)

3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

4 Phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm

Giả thiết khoa học của đề tài

Việc sử dụng PPDH nêu vấn đề trong giảng dạy hoá học Hoá học sẽ góp phần đáng kể vào việc kích thích khả năng sáng tạo, rèn luyện trí thông minh, sự nhạy bén cho học sinh Dạy học nêu vấn đề đặt học sinh vào vị trí của nhà nghiên cứu, làm tăng tính tích cực hoạt động của học sinh khi tiếp thu kiến thức, do đó đảm bảo những kiến thức vững chắc.

Những đóng góp mới của đề tài

- Là công trình đầu tiên vận dụng dạy học nêu vấn đề trong phần dẫn xuất halogen- ancol-phenol lớp 11, Trung học phổ thông.

- Sử dụng và phát phiếu học tập trong dạy học nêu vấn đề phần dẫn xuất halogen- ancol-phenol lớp 11, Trung học phổ thông.

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

Xu thế đổi mới và phát triển PPDH[8],[14],[17],[29],[31]

1.1.1 Những nét đặc trưng của xu hướng đổi mới PPDH trên thế giới a Do tác động của cơ chế thị trường, vai trò của giáo dục ngày càng được đề cao và xem như một động lực trực tiếp nhất để bồi dưỡng nhân lực, thúc đẩy sự phát triển của nền kinh tế xã hội Do đó, nhà trường muốn tồn tại và phát triển thì phải đổi mới về mục tiêu, nội dung và phương pháp Trong đó, phương pháp là yếu tố cuối cùng quyết định chất lượng đào tạo để đảm bảo cho sản phẩm đào tạo ra được những hệ dạy học mềm dẻo, đa năng và hiệu nghiệm, thích hợp với nhiều đối tượng học sinh rất khác nhau về nhu cầu, trình độ và khả năng Vì thế, đã xuất hiện những hệ dạy học phù hợp với quá trình đào tạo phân hóa – cá thể hóa cao độ như những hệ dạy học theo nguyên lý “Tự học có hưỡng dẫn” đòi hỏi tỷ trọng tự lập cao của người học, đồng thời cả sự đều khiển sư phạm thông minh khéo léo của người thầy b Các PPDH hiện đại đã được phát sinh từ những tiếp cận khoa học hiện đại như tiếp cận hệ thống, tiếp cận modul, phương pháp graph… Đây là những phương pháp giúp điều hành và quản lý kinh tế xã hội rất hiệu nghiệm ở quy mô rộng lớn và phức tạp Từ những phương pháp đó đã xuất hiện những PPDH thích hợp như alglorit dạy học, graph,… Những tổ hợp PPDH phức hợp này rất phù hợp với những hệ dạy học mới của nhà trường trong cơ chế thị trường, và chỉ có chúng mới cho phép người giáo viên sử dụng phối hợp có hiệu quả với các hệ thống đa kênh, kể cả kỹ thuật vi tính, điều mà các PPDH học cổ truyền không có khả năng thực hiện Đặc biệt là tiếp cận hệ thống đang xâm nhập vào giáo dục nh một công cụ phơng pháp luận hiệu nghiệm Ngày nay, khi mà mục tiêu của nhà trờng trong cơ chế thị trờng hiện đại đang định hớng rõ rệt cho việc bồi dỡng và phát triển nguồn nhân lực cho một nền kinh tế đang phát triển và biến đổi sâu sắc, nội dung trí dục của nhà trờng cũng biến đổi cơ bản theo với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và công nghệ Do đó, việc đổi mới PPDH phải gắn liền và chịu sự chi phối của cả mục tiêu (M) nội dung (N) và phơng pháp dạy học (P) theo cấu trúc:

Dạy học ngày nay đã đạt đến trình độ công nghệ, do vậy, không chỉ nêu khẩu hiệu:

"Cải tiến phơng pháp dạy học" đơn thuần mà cần có sự tiến hành, theo t tởng tiếp cận hệ thống, cải cách cả hệ thống giáo dục, xác định mục tiêu đào tạo, nội dung trí dục và từ đó đổi mới PPDH.

1.1.2 Những định hướng về đổi mới và phát triển PPDH ở Việt Nam

1.1.2.1 Tính kế thừa và phát triển

Việc đổi mới và phát triển PPDH ở nước ta hiện nay là cần thiết và cấp bách Tuy nhiên, điều này phải dựa trên điều kiện thực tế hiện tại của đất nước, tức là trước hết

“phải thừa nhận bản chất thực tiễn của dạy học” Trong lý luận dạy học truyền thống, những ưu điểm, những yếu tố hợp lý của nó vẫn còn mang tính phổ quát Tuy nhiên, đi vào thời đại phát triển khoa học kỹ thuật và công nghệ nếu chỉ bằng lòng như vậy là sẽ tụt hậu, là không có khả năng tiếp cận các nhân tố mới đang vận động và phát triển Do đó đổi mới ở đây phải bao gồm cả sự lựa chọn những giá trị (PPDH) truyền thống có tác dụng tích cực vào việc góp phần phát triển chất lượng giáo dục trong thời đại mới Chẳng hạn “ Lý luận dạy học truyền thống cũng nêu ra việc đặt vấn đề và giải quyết vấn đề tích cực hóa quá trình nhận thức của học sinh nhưng vẫn đặt nó trong khuôn khổ cứng nhắc của lối truyền thụ một chiều, nặng về vai trò của thầy và chưa đánh giá đúng vai trò hoạt động năng động sáng tạo, tự thích ứng của học sinh trong xã hội phát triển”

1.1.2.2 Tính khả thi và chất lượng mới Đây là hai yếu tố quan trọng nhằm đáp ứng với điều kiện thực tiễn và yêu cầu phát triển PPDH Thông thường, do thói quen và ngại khó, nhà trường chúng ta thường thiên về nguyên tắc khả thi và lệ thuộc quá nhiều vào yếu tố này Tâm lý chung của các

GV và cán bộ chỉ đạo là chấp nhận các phương án dễ thực hiện, nhanh chóng phổ biến mà khụng chỳ ý đến hiệu quả của nú Nh thế, khả thi nhng thấp hơn trình độ hiện thực thì vô nghĩa, đó là một việc làm thừa và còn tai hại nguy hiểm vì đã cản trở bớc tiến bộ.

Nh vậy, trong nghiên cứu, đổi mới và phát triển PPDH, cần đa ra những giải pháp khả thi nhng quan trọng hơn nữa là giải pháp đó phải đa ra hiệu quả và chất lợng cao hơn

1.1.2.3 Áp dụng những phương tiện kỹ thuật hiện đại để tạo ra các tổ hợp PPDH mang tính công nghệ Đây là xu thế phù hợp với công cuộc xây dựng công nghệ dạy học hiện đại trên thế giới Những thành tựu của khoa học kỹ thuật và công nghệ được ứng dụng vào khoa học giáo dục Khi nghiên cứu xu hướng này giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đã phát hiện ra một quy luật cơ bản chi phối chiến lược đổi mới và hiện đại hóa PPGD, đó là quy luật về sự chuyển hóa của phương pháp khoa học kỹ thuật thành PPDH, thông qua việc xử lý sư phạm (cho thích nghi với môi trường dạy học).

Việc phát hiện ra quy luật này giúp cho việc xây dựng và chuyển giao những công nghệ tương ứng (KHKT→ KHGD) sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo GV Vì vậy, một trong những xu hướng đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay cũng như trên thế giới là hình thành những công nghệ dạy học

1.1.2.4 Chuyển đổi chức năng từ thông báo - tái hiện sang tìm tòi Ơrixtic Ở mỗi thời đại do thực tiễn xã hội, nền tảng kinh tế nên mục đích và chức năng nhà trường khác nhau Trong thời đại ngày nay, khi xã hội tiến vào thời đại “siêu công nghiệp” thì toàn bộ công tác giáo dục phải phải phục vụ đáp ứng yêu cầu của xã hội xây dựng trên nền tảng tri thức Con người được giáo dục đào tạo là con người có tri thức và phẩm chất trí tuệ cao, có năng lực giao tiếp Các phẩm chất này có đặc trưng là nhanh nhạy bén, linh hoạt, mềm dẻo và luôn luôn thích ứng cũng như tự điều chỉnh. Các đặc trưng này được phản ánh vào quá trình giáo dục, đặc biệt là trong hệ PPDH. Như vậy, chức năng và vai trò của giáo dục chuyển dần sang vai trò nhà tổ chức, giáo dục cho học sinh có những năng lực hoạt động và thích nghi với môi trường, xã hội, giúp người học tự tìm được phương pháp tự học, tự sáng tạo lấy hướng đi, hướng phát triển của mình trong đời sống sự nghiệp.

1.1.2.5 Cải tiến phương pháp kiểm tra, đánh giá học sinh.

Cần xác định rằng một trong những nguyên nhân làm cho chất lượng dạy và học chưa đáp ứng được với yêu cầu đổi mới của thực tiễn là do công tác kiểm tra đánh giá chưa hoàn thiện Vì vậy, vịêc xây dựng và hoàn thiện các phương pháp kiểm tra kết quả học tập ở trường phổ thông đến nay vẫn là một trong những vấn đề quan trọng nhất Có thể đây là khâu đột phá khởi động cho việc đổi mới PPDH Dạy tốt chỉ có ý nghĩa khi kết quả của nó dẫn tới đích là học tốt Do đó, muốn đánh giá dạy tốt thì trước hết phải kiểm tra đánh giá được xem có “học tốt” không đã Chính nội dung và cách thức đánh giá kết quả học tập của người học sẽ chi phối mạnh mẽ, điều chỉnh ngay lập tức cách học của học sinh và cách dạy của thầy

Kiểm tra, đánh giá trong dạy học là một vấn đề hết sức phức tạp, luôn luôn chứa đựng nguy cơ không chính xác dễ sai lầm Vì vậy, đổi mới PPDH thì nhất thiết phải đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá, sử dụng kỹ thuật ngày càng tiên tiến có tính khách quan và độ tin cậy cao.

Các mô hình đổi mới PPDH hiện nay[6],[12],[13]

1.2.1 Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

1.2.1.1 Khái niệm học sinh làm trung tâm

Quan điểm này xuất hiện đầu tiên vào thế kỷ XX do nhà sư phạm nổi tiếng J.Dewey ở Mỹ Với mong muốn đổi mới về phương châm giáo dục thời đó, ông đã khởi xướng tư tưởng: “Học sinh là mặt trời, xung quanh đó quy tụ mọi phương tiện giáo dục” Đây là tư tưởng hết sức tiến bộ thời đó, nó có tác dụng đối trọng với các phương pháp truyền thống

Quan điểm coi học sinh làm trung tâm của J.Dewey muốn đa dạng hóa hoạt động học tập của học sinh ngoài sách giáo khoa và lời giảng của thầy giáo ở trường Theo Dewey, dạy học không chỉ là công cụ truyền thụ tri thức mà còn là sự phát triển các kỹ năng và gây hứng thú cho người học Đây là một điều mới mẻ, hấp dẫn đáng chú ý, trái với lối học trung cổ còn ngự trị trong xã hội phương tây thời bấy giờ mặc dầu chế độ phong kiến đã tiêu vong nhường chỗ cho chế độ tư bản công nghiệp Một điều đáng chú ý về lý thuyết học sinh làm trung tâm là một khuynh hướng tiến bộ lành mạnh nhằm giải phóng năng lực sáng tạo cho học sinh.

Tuy nhiên, lý thuyết coi học sinh làm trung tâm từ khi hình thành đã bị người ta khai thác quan điểm mới mẻ và tiến bộ trên theo nhiều phương diện khác nhau Người học sinh Đặc biệt, lý thuyết này đã bị điều khiển chi phối bởi ý thức hệ tư sản, của chủ nghĩa cá nhân, ngày càng xa rời bản chất tốt đẹp của nó và sa vào xu hướng tuyệt đối hóa hứng thú, nhu cầu, hành vi tự phát

Cũng chính vì dựa vào chủ nghĩa hành vi, chủ nghĩa hiện sinh mà từ một tư tưởng tiến bộ, lý thuyết học sinh làm trung tâm đã trở thành một lý thuyết cực đoan, máy móc, biệt lập với nhiều yếu tố tiến bộ khác trong quá trình giáo dục Và cuối cùng, khi phát hiện ra những yếu tố tiêu cực của nó thì chính các nhà giáo dục nổi tiếng phương tây trước đây đã từng ngợi ca và hưởng ứng tích cực thì sau đó quay lại phản bác vào những năm của thập kỷ 70 (với lý thuyết của Bruner, kế hoạch Tram P hay phong trào New School, New Eva…).

1.2.1.2 Quan điểm của chúng ta về việc tiếp thu tư tưởng học sinh làm trung tâm

Nếu xem xét và tìm hiểu một cách nghiêm túc sâu xa thì cơ sở triết học của tư tưởng học sinh là trung tâm là chủ nghĩa Phrơt trong sư phạm Chủ nghĩa này đề cao bản năng vô thức, bản năng tính dục nguyên khai ở con người, tạo điều kiện cho học sinh phát triển nhu cầu, hứng thú cá nhân từ trong nhà trường Đây là khuynh hướng trái với bản chất nền văn hóa giáo dục chúng ta, nền giáo dục hướng về cộng đồng, hướng về số đông con người lao động nghèo khổ

Cho nên coi học sinh là trung tâm trong quá trình đào tạo ở nhà trường là một vấn đề cần thiết phải tiếp thu có nguyên tắc, có lựa chọn và cần phải cân nhắc một cách đồng bộ trong nhiều mối quan hệ giữa con người, nhà trường, xã hội và các yếu tố giáo dục tiên tiến và hiện đại Tuyệt đối không được hiểu quan niệm này một cách máy móc và cực đoan để đi đến chỗ hạ thấp vai trò người thầy trong quá trình dạy học Lênin đã từng nhắc nhở: “Không ai có thể thay thế được người thầy trong nhà trường” Còn tục ngữ Việt Nam cũng có câu: “Không thầy đố mày làm nên” Thực tế giáo dục đã cho thấy rằng, dù chương trình, sách giáo khoa và điều kiện học tập có tốt đến đâu mà người thầy kém thì không thể đạt kết quả tốt được

Như trên đã nói, chúng ta tiếp thu lý thuyết học sinh là trung tâm có phê phán và lựa chọn sao cho phục vụ tốt hơn mục đích giáo dục toàn diện và lành mạnh của nền giáo dục XHCN.

Xét cho cùng, quan điểm này không xa lạ gì đối với lịch sử giáo dục của nước ta. Việc chú trọng đến đối tượng người học, đến chủ thể học sinh trong quá trình giáo dục và đào tạo để phát huy tính tích cực, tự lực sáng tạo của học sinh đã từ lâu là phương châm mà chúng ta đã có những thành công đáng kể Những khẩu hiệu và phương pháp:

Những câu như “Tất cả vì học sinh thân yêu”, “Biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo”, “Học sinh là chủ thể sáng tạo” thể hiện rõ quan điểm lấy học sinh làm trung tâm Quan điểm này nhấn mạnh vai trò chủ động của học sinh trong quá trình học tập, biến họ thành trung tâm của hoạt động giáo dục, đồng thời tạo môi trường thuận lợi để học sinh phát huy tối đa tiềm năng của mình.

1.2.1.3 Bản chất của việc dạy lấy học sinh làm trung tâm ở trên chúng ta đã tìm hiểu lý thuyết “học sinh làm trung tâm” theo các quan điểm khác nhau trong quá trình xuất hiện và tồn tại của lý thuyết này Nhằm nghiên cứu sâu hơn việc thể hiện lý thuyết này trong quá trình dạy học chúng ta tiếp tục tìm hiểu bản chất của việc “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” Đây là một vấn đề mà các nhà giáo dục trong và ngòai nước quan tâm đến trong những năm gần đây Người ta đã bàn nhiều đến việc chuyển từ kiểu “dạy học lấy GV làm trung tâm”, sang kiểu “dạy học lấy học sinh làm trung tâm”.

Bản chất của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm có thể thấy rõ qua việc so sánh những đặc điểm khác nhau giữa hai kiểu dạy học như sau:

Dạy học lấy GV làm trung tâm

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Truyền thụ hết nội dung chương trình và sách giáo khoa.

Chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội, tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng, lợi ích của học sinh.

- Sự kiện, thông tin có sẵn.

- Cấu trúc theo logic nội dung môn học chú trọng đến hệ thống kiến thức lý thuyết.

- Các khái niệm, các vấn đề.

- Chú trọng kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn.

- Ghi nhớ, diễn giảng, thuyết trình.

- Tập trung vào bài giảng.

- Học sinh tiếp thu thụ động.

- GV chiếm ưu thế, áp đặt.

- Giáo án cấu trúc đường thẳng, chung cho mọi học sinh, GV chủ động thực hiện theo các bước đã chuẩn bị sẵn.

- Phát huy sự tìm tòi, độc lập, sáng tạo.

- Rèn luyện phương pháp tự học, tự khám phá và giải quyết vấn đề.

- Người học chủ động tham gia

- GV là người tổ chức, điều khiển.

- Giáo án cấu trúc phân nhánh, phân hóa, linh hoạt, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển cá nhân.

IV Hình thức tổ chức:

- Không khí lớp học: hình thức, máy móc.

- Chỗ ngồi của học sinh và việc bố trí lớp học cố định Bàn GV và bảng đen chiếm vị trí trung tâm

- Dùng phương tiện kỹ thuật dạy học ở mức độ tối thiểu.

- Không khí lớp học: thân mật, tự chủ.

- Chỗ ngồi học sinh và việc bố trí lớp học được thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm bài học.

- Sử dụng thường xuyên các phương tiện kỹ thuật dạy học.

- Là việc làm của GV, do GV quyết định.

- Nội dung kiểm tra chỉ chú trọng đến khả năng ghi nhớ và tái hiện.

- GV đánh giá khách quan.

- Người học tự đánh giá bản thân và đánh giá lẫn nhau

- Nội dung kiểm tra ở các mức độ: tái hiện- vận dụng- suy luận sáng tạo.

- Trình độ phát triển nhận thức thấp, mặc dù có hệ thống, chủ yếu là ghi nhớ.

- Chấp nhận các giá trị truyền thống.

- Trí thức tự tìm tòi.

- Phát triển cao hơn về mặt nhận thức, tình cảm và hành vi.

- Biết xác định các giá trị.

Như vậy trong hai kiểu dạy học trên có sự thay đổi căn bản vai trò của GV và học sinh.

Dạy học lấy GV làm trung tâm

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Thuyết trình Diễn giảng Cùng tìm tòi Cùng giải quyết Cho sẵn Học thuộc Chủ động Tự giải quyết

Thụ động Giáo điều Độc lập Tự học

Gò ép Bắt chước Năng động Tích cực

Qua sơ đồ trên có thể thấy trong quá trình chuyển dần từ kiểu dạy học truyền thống lấy GV làm trung tâm sang kiểu dạy học mới lấy học sinh làm trung tâm đã có sự thay đổi tỷ trọng và nội dung vai trò của người dạy và người học Trong điều kiện dạy học lấy học sinh làm trung tâm, thì vai trò của người dạy không thể bị hạ thấp. Ngược lại, kiểu dạy này yêu cầu người GV phải có năng lực chuyên môn sư phạm rất tốt, có thể suy nghĩ tìm tòi sáng tạo, có tâm huyết và quyết tâm đổi mới phương pháp giáo dục để đóng vai trò là người gợi mở, hướng dẫn, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động học tập của học sinh, đánh thức các năng lực tiềm tàng trong mỗi cá nhân, chuẩn bị tốt cho các em tham gia đời sống cộng đồng.

Tóm lại, bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung tâm là đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học với những phẩm chất, năng lực riêng của mỗi người- vừa là chủ thể, vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó, phấn đấu cá thể hóa quá trình học tập để cho các tiềm năng của mỗi cá nhân được phát huy tối ưu.

Như vậy, định hướng và bản chất của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm không hề mâu thuẫn với quan niệm truyền thống về vai trò quyết định của người GV đối với chất lượng và hiệu quả dạy học Điều cần chú ý là để đảm bảo tính hiệu quả của kiểu dạy học lấy học sinh làm trung tâm, GV phải nắm được trình độ của các đối tượng, đặc điểm nội dung của chương trình các môn học, cấp học, các thiết bị dạy học để vận dụng linh hoạt trong tình huống dạy học.

1.2.2 Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học[6],[29]

1.2.2.1 Ý nghĩa, mục tiêu của chương trình “Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học”

Chương trình này do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức xây dựng và thực hiện trong thời gian 2 năm 1994-1995 nhằm đáp ứng nhu cầu sự nghiệp đổi mới giáo dục và đào tạo Đây là một phương hướng thể hiện rõ nét mối quan hệ giữa mục đích - nội dung - PPDH Nó hoàn toàn phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học Macxit cho rằng con người phát triển trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt động

Dạy học nêu vấn đề ơrixtic

1.3.1 Cơ sở lý luận của dạy học nêu vấn đề

Theo triết học duy vật biện chứng, mọi sự vật và hiện tượng trong tự nhiên và xã hội vốn có mâu thuẫn bên trong việc phát huy và giải quyết các mâu thuẫn đó là động lực thúc đẩy quá trình vận động và phát triển của sự vật hiện tượng Do đó, mâu thuẫn và giải quyết mâu thuẫn cũng chính là nguồn gốc của sự vận động và phát triển của quá trình nhận thức.

Trong dạy học nêu vấn đề, nhiệm vụ trung tâm là tạo tình huống có vấn đề (mâu thuẫn) phát triển vấn đề và giải quyết vấn đề Vấn đề đặt ra cho học sinh trong quá trình học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu của nhiệm vụ nhận thức với kiến thức và kinh nghiệm sẵn có

Như vậy cơ sở triết học của dạy học nêu vấn đề là: chuyển phương pháp biện chứng để giải quyết mâu thuẫn nói chung, thành phương pháp sư phạm và sau đó, giải quyết mâu thuẫn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới

1.3.1.2 Cơ sở tâm lý học và giáo dục

Theo các nhà tâm lý học thì “các quy luật của tự nhiên và các quy luật của quá trình tiếp thu kiến thức ở mức độ đáng kể là trùng nhau Do đó, những quy luật tâm lý của tư duy cũng quyết định quá trình tiếp thu kiến thức”.

Mặt khác, cũng theo các nhà tâm lý học “con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nẩy sinh nhu cầu tư duy, tức là đứng trước một vấn đề khó khăn về nhận thức, cần khắc phục, một tình huống có vấn đề”.

Dạy học nêu vấn đề đặt cho học sinh vào vị trí người nghiên cứu Chính sự lôi cuốn của vấn đề học tập nghiên cứu đã làm hoạt động hóa nhận thức của học sinh Như vậy dạy học nêu vấn đề đã đáp ứng được nguyên tắc tự giác và tích cực trong dạy học và đồng thời cũng biểu hiện sự thống nhất giữa giáo dục và giáo dưỡng (tức là sự kết hợp giữa truyền thụ kiến thức và rèn luyện phẩm chất đạo đức cho học sinh).

1.3.2 Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề Ơrixtic

Dạy học nêu vấn đề là một tiếp cận lý luận dạy học phát triển, nó là tổ hợp PPDH phức hợp, tức là tập hợp nhiều phương pháp liên kết chặt chẽ trong đó phương pháp(phương tiện) đóng vai trò chủ đạo nhằm tạo ra hiệu quả tích hợp một hiệu ứng cộng hưởng phi phương pháp. ở PPDH nêu vấn đề, phương pháp xây dựng bài toán Ơrixtic (tình huống có vấn đề) giữ vai trò chủ đạo liên kết với các PPDH khác (như đàm thoại, thuyết trình, thí nghiệm ) tập hợp thành một hệ thống toàn vẹn.

Dạy học nêu vấn đề không chỉ hạn chế ở phạm trù PPDH, việc áp dụng tiếp cận này còn đòi hỏi phải cải tạo nội dung, cách thức tổ chức dạy học trong mối liên hệ thống nhất Riêng ở phạm vi PPDH, nó có khả năng thâm nhập vào hầu hết các PPDH khác, nó làm cho tính chất của phương pháp trở nên tích cực hơn.

Ví dụ: Phương pháp thuyết trình – thuyết trình nêu vấn đề Ơrixtic.

Phương pháp đàm thoại - đàm thoại nêu vấn đề Ơrixtic.

1.3.2.2 Bản chất của dạy học nêu vấn đề.

Phương pháp dạy học nêu vấn đề Ơrixtic có ba đặc trưng cốt lõi: giáo viên đặt ra hệ thống vấn đề khoa học chứa đựng mâu thuẫn giữa kiến thức đã biết và chưa biết cho học sinh Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn như nhu cầu bên trong, tạo nên tình huống có vấn đề Qua quá trình giải quyết vấn đề, học sinh tự giác lĩnh hội kiến thức, phương pháp giải và trải nghiệm niềm vui sáng tạo.

Như vậy khác với dạy học kiểu thông báo cổ truyền, học sinh chỉ nhằm mục đích là giải được bài toán và ghi nhớ kiến thức đã được học Trong dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic thì dạy học bằng bài toán nhận thức đã gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi sáng tạo của học sinh

1.3.3 Bài toán nêu vấn đề Ơrixic và cấu trúc của nó

Bài toán nêu vấn đề Ơrixtic là công cụ trung tâm và chủ đạo của dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic Vì vậy, cái quyết định đối với hiệu quả dạy học nêu vấn đề là cấu tạo thành công bài toán nêu vấn đề - Ơrixtic Đây là bài toán tìm tòi chứ không phải là bài toán tái hiện và có các đặc điểm sau: a) Bài toán phải xuất hiện từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức đối với người học. b) Bài toán nêu vấn đề không có đáp số đã chuẩn bị sẵn, tức là phải chứa đựng một chướng ngại nhận thức mà người giải phải tìm tòi phát hiện chứ không thể dùng sự tái hiện hay sự thực hiện thao tác đơn thuần để tìm ra lời giải. c) Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi cần được cấu trúc lại một cách sư phạm để thực hiện được đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát từ cái quen biết và không có lời giải chuẩn bị sẵn) Cấu trúc này có tác dụng kích thích học sinh tìm tòi và phát hiện (dựa vào tình huống có vấn đề).

1.3.4 Tình huống có vấn đề

Nếu như bài toán Ơrixtic là công cụ trung tâm và chủ yếu của dạy học nêu vấn đề, thì tình huống có vấn đề lại là cốt lõi của bài toán Ơrixtic

Nhà giáo dục học V.O.Kon cho rằng “nếu xét bản chất của dạy học nêu vấn đề không phải là sự đặt ra những câu hỏi mà là sự rạo ra tình huống có vấn đề” Do đó, nên tác dụng trực tiếp của bài toán Ơrixtic đến người học chính là tình huống có vấn đề.

1.3.4.1 Định nghĩa tình huống có vấn đề.

Khái niệm tình huống có vấn đề được nhiều người quan tâm nghiên cứu Vì vậy cũng có khá nhiều định nghĩa và nhiều cách định nghĩa Tuy nhiên các định nghĩa đó có thể dựa trên 3 quan điểm chính sau:

Sau đây chúng ta xem xét một số định nghĩa điển hình. a Theo tâm lý học: Bài toán Ơrixtic có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức Mâu thuẫn này phải có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không phải như một mâu thuẫn bên ngoài mà như một nhu cầu bên trong Lúc đó chủ thể ở trạng thái tâm lý học độc đáo gọi là tình huống có vấn đề. Đặc trưng cơ bản của nó theo Okon là những lúng túng về những lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của người học, "tình huống có vấn đề là một hiện tượng chủ quan, là một trạng thái tâm lý của chủ thể, trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người”.

Thực trạng việc sử dụng PPDH ở các trường THPT[5]

- Tìm hiểu đánh giá thực trạng dạy và học hóa học hiện nay ở trường phổ thông và coi đó là căn cứ để xác định phương hướng, biện pháp và nhiệm vụ tiếp theo của đề tài.

- Qua điều tra có cơ sở để nhận định và đánh giá một cách khách quan về thực trạng dạy học hóa học ở trường THPT, góp phần bổ sung vào các nhận định các kỳ tổng kết của các sở giáo dục.

- Lấy ý kiến của GV về việc dạy học nêu vấn đề trong phần dẫn xuất halogen- ancol-phenol Từ đó đưa ra ý nghĩa và tác dụng của nó

1.4.2 Nội dung, đối tượng và phương pháp điều tra a Nội dung điều tra.

- Điều tra tổng quát về tình hình sử dụng các PPDH.

- Điều tra về thực trạng cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy hóa học (dụng cụ hóa chất, trang thiết bị phòng thí nghiệm và các phương tiện dạy học khác).

- Điều tra về việc sử dụng PPDH chủ yếu phần dẫn xuất halogen-ancol-phenol b Đối tượng điều tra.

- Các GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Hóa học ở trường THPT

- Các cán bộ phụ trách chuyên môn ở các Phòng, Sở giáo dục đào tạo. c Phương pháp điều tra.

- Gặp gỡ trực tiếp, trao đổi, tọa đàm với các GV, các cán bộ quản lý.

- Dự giờ trực tiếp và tham khảo giáo án của một số GV.

- Tìm hiểu trực tiếp cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy hóa học.

- Gửi và thu phiếu điều tra.

1.4.3 Tiến trình và kết quả điều tra

Trong thời gian từ tháng 2 đến tháng 5 năm 2011, chúng tôi đã tiến hành điều tra một số trường THPT trên địa bàn 2 Huyện Hương Sơn và Đức Thọ tỉnh Hà Tĩnh là:

- Trường THPT Lê Hữu Trác 1, Lê Hữu Trác 2, Hương Sơn (Huyện Hương Sơn)

- Trường THPT Trần Phú, Nguyễn Thị Minh Khai, Đức Thọ (Huyện Đức Thọ).

Bảng 1.1: Tình hình sử dụng các phương pháp dạy học hoá học

Các phương pháp đang được sử dụng

Thyết trình Đàm thoại Nêu vấn đề Nghiên cứu Sử dụng TN

TX KTX KSD TX KTX KSD TX KTX KSD TX KTX KSD TX KTX KSD

Nguyễn Thị Minh Khai 8 5 3 0 6 1 1 4 2 2 3 1 4 2 3 3 Đức Thọ 5 4 1 0 3 2 0 2 2 1 0 3 2 2 1 2

Ký hiệu: - TX : Thường xuyên

Bảng 1.2: Tình hình sử dụng dạy học nêu vấn đề trong chương dẫn xuất halogen- ancol-phenol Bài

Số lượng và tỷ lệ % GV

Sử dụng TX Không TX Không sử dụng

Ký hiệu: - Bài số 1: Dẫn xuất halogen của hidocacbon

- Bài số 2: Ancol: Cấu tạo, danh pháp,tính chất vật lí

- Bài số 3: Ancol: Tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng

Bảng 1.3: Bảng thống kê ý kiến đánh giá về các phương pháp giảng dạy

Phương pháp và hình thức tổ chức dạy

Sử dụng không thường xuyên

1.4.4 Đánh giá và thảo luận

Qua kết quả điều tra, kết hợp với quan sát cụ thể các điều kiện cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy hoá học và trao đổi với GV, cán bộ quản lý, cán bộ phụ trách chuyên môn, kết hợp với kết quả thu được từ dự giờ và tổng hợp phiếu thăm dò, chúng tôi đưa ra một số nhận xét sau:

- Về phương pháp thuyết trình: Đa số các GV sử dụng phương pháp này Xem phương pháp diễn giảng là chủ yếu.

- Về phương pháp đàm thoại: Được các GV sử dụng tương đối nhiều.

- Việc áp dụng phương tiện trực quan còn ít Nhiều GV còn "dạy chay".

- Dạy học nêu vấn đề: Các GV hầu như sử dụng còn ít mặc dù những nội dung mà chúng tôi đưa ra có thể dạy bằng phương pháp dạy học nêu vấn đề Đặc biệt, đối với phần dẫn xuất halogen-ancol-phenol hầu như GV chưa sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề

Trong chương 1, chúng tôi đã trình bày các vấn đề sau:

- Xu hướng đổi mới và phát triển PPDH trên thế giới hiện nay.

- Những định hướng đổi mới PPDH và các mô hình đổi mới PPDH ở Việt Nam hiện nay Trong đó nổi lên 2 mô hình tiêu biểu là: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm và dạy học theo hướng hoạt động hóa người học

- Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic: Cơ sở lý luận; Đặc điểm và bản chất; Bài toán nêu vấn đề - ơrixtic và cấu trúc của nó; Tình huống có vấn đề; Những cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học; Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề; Các mức độ dạy học sinh giải quyết vấn đề

- Điều tra, phân tích và đánh giá thực trạng việc sử dụng các PPDH ở trường THPT

Trên đây là những vấn đề cơ sở về lý luận và thực tiễn để chúng tôi đề xuất các biện pháp ở chương 2.

ÁP DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC CHƯƠNG: dẪN XUẤT HALOGEN –ANCOL – PHENOL

Đặc điểm nội dung chương trình hóa học hữu cơ với việc áp dụng dạy học nêu vấn đề

Chương trình hoá học hữu cơ có nhiều đặc điểm về cấu trúc và nội dung để tạo tình huống có vấn đề và từ đó thúc đẩy việc nhận thức của học sinh, giúp học sinh tiếp thu, hiểu sâu các khái niệm học thuyết…

Một nét đặc thù của hoá học hữu cơ là mối liên quan đến mối liên hệ biện chứng giữa thành phần, cấu tạo và tính chất của các chất theo sơ đồ sau:

Thành phần ↔ cấu tạo ↔ tính chất

Trong mọi nội dung của chương trình hóa hữu cơ, mối quan hệ trên thể hiện rất rõ nét.

Tính lịch sử của khái niệm, hệ thống các phương pháp khoa học hoá học đã chứng minh cấu tạo của các chất trên cơ sở tính chất hoá học.

Vì vậy, khi tiếp cận và đi vào nghiên cứu tri thức hoá học nói chung và hoá học hữu cơ nói riêng thường thấy xuất hiện các tình huống có liên quan tới cấu tạo, dự đoán về tính chất hoá học của các chất, giải thích một số quy luật (ví dụ như đồng đẳng, đồng phân), các học thuyết, quy tắc (thuyết cấu tạo hoá học, quy tắc Zaixép, quy tắc Maccopnhicop…) mâu thuẫn xuất hiện giữa các yếu tố thực tiễn và lý thuyết, những mâu thuẫn này thường có trong khoa học Học sinh sẽ tự lập giải quyết một phần hoặc hoàn toàn mâu thuẫn này nếu như các em xác định được mối quan hệ nhân quả đối với từng khái niệm đã cho hoặc mối quan hệ biện chứng giữa các khái niệm

Sử dụng dạy học nêu vấn đề trong hoá học hữu cơ có mục đích là mở ra các dấu hiệu bản chất của khái niệm Từ đó học sinh hiểu, tư duy chúng có hiệu quả cao trong học tập.

Sử dụng dạy học nêu vấn đề chương dẫn xuất halogen-ancol-phenol

2.2.1 Cơ sở của việc áp dụng dạy học nêu vấn đề vào chương dẫn xuất halogen- ancol-phenol

Khi bước vào học phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức học sinh đã có vốn kiến thức về đại cương hoá hữu cơ (đồng đẳng, đồng phân, thuyết cấu tạo hoá học, thuyết liên kết cộng hoá trị… ) và toàn bộ tính chất của phần Hidrocacbon đồng thời biết được nội dung và cách thức nghiên cứu một số loại hợp chất hữu cơ cụ thể từ chương Hidrocacbon (no, không no, thơm).

Nội dung nghiên cứu của chương dẫn xuất halogen-ancol-phenol là một hệ thống tri thức khoa học hoá học, xoay quanh giải quyết các vấn đề: Thành phần, cấu tạo, tính chất, điều chế, khả năng vận dụng tri thức lý thuyết để giải các bài tập định tính và định lượng.

Có thể sử dụng mô hình biểu diễn thí nghiệm để tạo các tình huống có vấn đề khi giảng dạy các bài trên lớp Ngoài ra, sau khi học xong phần đại cương hoá hữu cơ và phần Hidrocacbon thì các em đã dần đi vào quỹ đạo của hóa học hữu cơ như: Khả năng chú ý, khả năng tư duy logic, khả năng tư duy trìu tượng, khả năng ghi nhớ … đang dần hoàn thiện , tạo điều kiện thuận lợi trong việc thúc đẩy tính tích cực, tự giác và sáng tạo trong học tập của học sinh Đây là cơ sở để vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề vào chương dẫn xuất halogen-ancol-phenol nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy

2.2.2 Vai trò, vị trí và nội dung chương dẫn xuất halogen-ancol-phenol.

Chương dẫn xuất halogen-ancol-phenol có vai trò rất quan trọng đối với chương trình hoá học phổ thông nói chung và hóa học hữu cơ nói riêng Nó là cầu lối giữa các hợp chất hidrocacbon và các hợp chất hữu cơ có chứa nhóm chức.

Việc giải quyết tốt nội dung chương này sẽ tạo cơ sở, nền tảng vững chắc để học sinh nghiên cứu tốt nội dung các chương sau đó

Nội dung kiến thức trọng tâm:

+ Các khái niệm: dẫn xuất halogen-ancol-phenol bậc của dẫn xuất halogen bậc của ancol, công thức cấu tạo , đồng đẳng, đồng phân và danh pháp của dẫn xuất halogen, ancol, phenol

Dẫn xuất halogen: Có các phản ứng thế nguyên tử X bằng nhóm OH, tách HX, phản ứng với Mg

Ancol: Có phản ứng phân cắt liên kết O  H (tác dụng với kim loại kiềm, axit hữu cơ, oxi hoá không hoàn toàn bởi CuO, nhiệt độ … ).

Các phản ứng phân cắt liên kết C  O (phản ứng với axit vô cơ, phản ứng loại nước tạo anken, phản ứng ete hoá…).

Phenol: Có tính axit yếu (tác dụng kim loại kiềm, dung dịch bazơ kiềm) Phản ứng thế ở nhân thơm (tác dụng với dung dịch Br2, HNO3 (xúc tác H2SO4đặc)

+ Một số ứng dụng quan trọng và cách điều chế dẫn xuất halogen, ancol, phenol + Các bài toán thực nghiệm như: điều chế, nhận biết, tách chất, xác định công thức phân tử, công thức cấu tạo của dẫn xuất halogen, ancol, phenol

+ Các bài tập định lượng : xác định khối lượng sản phẩm phản ứng, % khối lượng các chất tham gia trong hỗn hợp ban đầu, hiệu suất phản ứng điều chế, hiệu suất phản ứng este hóa…

2.2.3 Một số tình huống có vấn đề trong chương dẫn xuất halogen, ancol, phenol

Trong phạm vi luận văn tốt nghiệp chúng tôi chỉ nêu ra một số tình huống có vấn đề điển hình trong chương này. a Loại tình huống lựa chọn

Tình huống 1: Chọn sản phẩm chính của phản ứng sau:

OH CH3 – CH2 – CH = CH2

Tình huống 2: Trong các hợp chất hữu cơ sau chất nào là đồng đẳng của Phenol

Tình huống 3: Trong các chất sau đây chất nào không tác dụng được với dung dịch HCl.

C6H5CH2OH; p – CH3 C6H4OH ; p – CH3 C6H4NH2?

Tình huống 4: chất nào dưới đây làm mất màu dung dịch brom: C2H5OH; CH2 CH – CH2OH; C6H5OH; C6H5NH2 ?

Tình huống 5: Cho phản ứng este hoá ancol etylic:

CH3 COOH + C2H5OH CH3 COO C2H5 + H2O Để tăng hiệu suất phản ứng este hoá, người ta chọn cách nào sau đây là tối ưu.

- Cho dư axit axetic hoặc ancol etylic

- Cho thật nhiều xúc tác H2SO4 đặc

- Đun nóng mạnh để nước bay hơi b Loại tình huống nghịch lý - bế tắc

CH2 = CH – CH2 Cl + H2O OH (I)

OH (II) Tại sao sản phẩm (I) lại là sản phẩm chính?

Tình huống 2: Tại sao không thể điều chế phenylaxetat bằng cách cho ancol etylic tác dụng với axitaxetic, xúc tác H2SO4 đặc ?

Anilin có tính bazơ do cặp electron tự do trên nguyên tử nitơ của nhóm -NH2 có thể cho proton H+ Trong khi đó, phenol có tính axit, mặc dù nguyên tử oxy của nhóm OH có hai cặp electron tự do Điều này là do liên kết O-H trong phenol có tính phân cực cao, tạo ra sự dịch chuyển mật độ electron về phía oxy, làm cho nguyên tử hydro của nhóm OH dễ bị nhường hơn.

Tình huống 4: nhiệt độ sôi của C2H5Cl, C2H5OH tương ứng bằng 11,5 0 C, 78,4 0 C. hãy giải thích tại sao khối lượng phân tử của C2H5OH (M = 46 ) nhỏ hơn khối lượng phân tử của C2H5Cl (M = 64,5) Nhưng nhiệt độ sôi của C2H5OH lại lớn hơn nhiệt độ sôi của C2H5Cl?

Tình huống 5: (khi học sinh mới học đến cấu tạo, danh pháp, tính chất vật lý của ancol) Hãy phân biệt ba loại ancol sau:

CH3 – CH2 – CH2 – CH2 – OH; CH3

CH3 – CH2 – CH OH – CH3 ; CH3 – COH – CH3 c Loại tình huống tại sao

Tình huống 1: tại sao khi mạch cacbon tăng thì độ hoà tan trong nước của ancol lại giảm?

Tình huống 2: Tại sao khi người ta uống rượu say thì phải dùng chanh hay khế chua để giã rượu?

Tình huống 3: Tại sao ancol bậc 3 lại không bị oxi hoá bởi CuO hay KMnO4? Tình huống 4: Tại sao phenol lại có tính axit yếu còn ancol etylic không có tính axit?

Tình huống 5: Tại sao phenol làm mất màu dung dịch brom ở điều kiện thường còn bezen chỉ làm mất màu dung dịch brom khi có xúc tác là bột Fe, nhiệt độ?

Thiết kế bài học theo phương pháp dạy học nêu vấn đề

Bài 51: DẪN XUẤT HALOGEN CỦA HIĐROCACBON

1 - Mục tiêu bài học a Về kiến thức

 Phân loại, đồng phân, danh pháp, tiúnh chất vật lí của dẫn xuất halogen.

 ứng dụng của dẫn xuất halogen.

 Phản ứng thế và phản ứng tách của dẫn xuất halogen. b Về kĩ năng

 Nhìn công thức biết cách gọi tên và ngược lại của những dẫn xuất halogen đơn giản và thông dụng.

 Vận dụng phản ứng thế nguyên tử halogen bằng nhóm OH.Vận dụng qui tắc Zai-xép cho phản ứng tách HX.

 GV cho HS ôn lại các kiến thức về bậc C, đồng phân cấu tạo, qui tắc gọi tên gốc chức, tên thay thế.

 GV chuẩn bị bảng /SGK để treo tường, thí nghiệm C2H5Br + KOH

3 -T ch c ho t đ ng d y h cổ chức hoạt động dạy học ức hoạt động dạy học ạt động dạy học ộng dạy học ạt động dạy học ọc

I- ĐỊNH NGHĨA, PHÂN LOẠI, ĐỒNG

VD: CH3Cl; CH2Cl2; C2H5Cl

Hoạt động 1 Nêu vấn đề

Thế nào là dẫn xuất halogen? Chúng được hình thành như thế nào?

Hướng giải quyết vấn đề

Từ đặc điểm cấu tạo của phân tử

Khi thay thế 1 hay nhiều nguyên tử H trong phân tử hidrocacbon bằng một hay nhiều nguyên tử halogen ta được dẫn xuất halogen của hidrocacbon, thường gọi tắt l.à dẫn xuất halogen

-Dựa vào thành phần nguyên tố halogen tạo nên hợp chất ta có dẫn xuất flo, dẫn xuất clo, dẫn xuất brom, dẫn xuất iot và dẫn xuất chứa đồng thời các halogen khác nhau

-Dựa vào đặc điểm cấu tạo gốc hidrocacbon ta có dẫn xuất halogen no, dẫn xuất halogen không no, dẫn xuất halogen thơm

-Dựa vào bậc của nguyên tử cacbon liên kết với nguyên tử halogen ta có dẫn xuất halogen bậc I, dẫn xuất halogen bậc II, dẫn xuất halogen bậc III. hidrocacbon ta thấy có thể thay thế 1 hay nhiều nguyên tử H bằng một hay nhiều nguyên tử halogen Hãy biểu diễn cấu tạo của CH4 và CH3Cl ?

Hoạt động 2 Nêu vấn đề Câu hỏi 1: Trong các dẫn xuất halogen sau, chúng có đặc điểm gì khác nhau? CH2Cl2; CH2ClF;

CH2Br-CH2Cl; (CH3)I; CF2 small>2;

Câu hỏi2: Dựa vào sự khác nhau đó ta có thể phân chia chúng thành những loại nào?

Hướng giải quyết vấn đề: Đàm thoại ôn tập

-Dựa vào thành phần nguyên tố halogen tạo nên hợp chất

-Dựa vào đặc điểm cấu tạo gốc hidrocacbon

-Dựa vào bậc của nguyên tử cacbon liên kết với nguyên tử halogen

3 Đồng phân và danh pháp a/Đồng phân

CH3CH2CH2 CH2I; CH3CH2 CHICH3

CH3CH(CH3)CH2I; CH3CI(CH3)CH3

Dẫn xuất halogen có đồng phân mạch cacbon như ở hidrocacbon, đồng thời có đồng phân vị trí nhóm chức b/ Tên thông thường

CH3Br (bromofom); CH3I (iođofom) b/ Tên gốc- chức

Tên của dẫn xuất halogen đơn giản cấu tạo từ tên của gốc hiđrocacbon + halogenua

Các hidrocacbon khác nhau có thể có cùng một CTPT, vậy có thể có các dẫn xuất halogen khác nhau có thể có cùng CTPT không? Chúng có đặc điểm gì khác nhau về cấu tạo?

Hướng giải quyết vấn đề:

Yêu cầu HS viết tất cả các CTCT có thể có của C4H9I

GV thông báo: Có rất ít dẫn xuất halogen có tên thông thường

-Tại sao lại gọi là tên gốc-chức? c/ Tên thay thế

- Tên thay thế: Coi các nguyên tử halogeln là những nhóm thế đính vào mạch chính của H,C

CH3CH2CH2 CH2Cl: 1-clobutan

II- TÍNH CHẤT VẬT LÍ

- Ở đktc các dẫn xuất của halogen có phân tử khối nhỏ như CH3Cl, CH3Br là những chất khí.

- Các dẫn xuất halogen có phân tử khối lớn hơn ở thể lỏng, nặng hơn nước: CHCl3,

- Nhứng dẫn xuất polihalogen có phân tử khối lớn hơn nữa ở thể rắn: CHI3

- Nhiều dẫn xuất halogen có hoạt tính sinh học cao: CHCl3 có tác dụng gây mê, C6H6Cl6

-Thành phần nào là gốc? Thành phần nào là chức trong chất sau?

Tên gọi của dẫn xuất halogen có giống với tên gọi của hiđrocacbon không? Tên gọi cần chỉ được những đặc điểm nào của phân tử?

HS quan sát hai chất sau, cho biết hai chất này có đặc điểm nào khác nhau? Từ đó hãy chỉ ra sự khác nhau về tên gọi của hai chất này

CH3CH2CH2 CH2I; CH3CH2

GV cho HS tìm hiểu SGK có tác dụng diệt sâu bọ.

II- TÍNH CHẤT HÓA HỌC

1 Phản ứng thế nguyên tử halogen bằng nhóm -OH

DX hal đã rửa sạch

H2O, axit hoá bằng HNO3, nhỏ vào đó dd AgNO3 Đun sôi với

H2O, axit hoá bằng HNO3, nhỏ vào đó dd AgNO3 Đun với dd NaOH, gạn lấy lớp

H2O, axit hoá bằng HNO3, nhỏ vào đó dd AgNO3

AgCl  Clobenzen K có  K có  K có 

GV sử dụng bảng 8.1 (SGK) Hướng dẫn HS tìm hiểu hiện tượng

- Dẫn xuất ankyl halogenua không phản ứng được với nước ở t 0 thường cũng như khi đun sôi, nhưng bị thuỷ phân khi đun nóng với dung dịch kiềm tạo ancol:

CH3CH2CH2Cl+OH - CH3CH2CH2OH+ Cl - propyl halogenua ancol propylic

Cl - sinh ra được nhận biết bằng AgNO3 dưới dạng AgCl .

- Dẫn xuất loại allyl halogenua bị thuỷ phân ngay khi đun sôi với nước:

RCH=CHCH2-X+H2O RCH=CHCH2-OH

- Dẫn xuất loại phenyl halogenua không phản

Giáo viên nêu vấn đề :

Tại sao khi lắc với nước sau đó cho AgNO3 vào thì cả 3 ống nghiệm đều không có kết tủa? Khi đun sôi với nước sau đó cho AgNO3 vào thì chỉ có lọ đựng Allyl clorua có kết tủa, hai lọ còn lại thì không? Còn khi đun với dd NaOH sau đó cho AgNO3 vào thì lọ đựng Clobenzen không có kết tủa, còn 2 lọ còn lại có kết tủa? Phải chăng có phản ứng xảy ra? Nếu có thì sản phẩm tạo thành là gì?

Thảo luận hướng giải quyết vấn đề: Câu hỏi 1: Tại sao có kết tủa AgCl? Câu hỏi 2: Viết phương trình và giaỉ thích hiện tượng trên? ứng với dd kiềm ở nhiệt độ thường cũng như khi đun sôi, chúng chỉ phản ứng ở nhiệt độ và áp suất cao:

Sơ lược về cơ chế phản ứng thế nguyên tử halogen

2 Phản ứng tách hiđro halogenua

HCH 2 CH Br 2 + KOH ancol,t 0 CH =CH + 2 2 KBr + H O 2

C2H4 sinh ra làm mất màu nâu đỏ của dung dịch brom 

GV hướng dẫn HS tìm hiểu SGK

GV tiến hành thí nghiệm và đặt tình huống có vấn đề:

Phải chăng C2H5Br đã tác dụng với KOH hoặc C2H5OH tạo thành sản phẩm làm mất màu dung dịch brom?

(Đàm thoại ơrixtic) GV viết các pư

* Hướng của phản ứng tách HX

CH -CH=CH-CH (chinh)

CH =CH-CH -CH (phu)

Qui tắc Zai-xép: Khi tách HX khỏi dẫn xuất hal, nguyên tử hal X ưu tiên tách ra cùng với

H của nguyên tử C bậc cao hơn bên cạnh.

Giáo viên: Đặt câu hỏi:

Câu hỏi 1: Thí nghiệm trên ứng với phản ứng nào trong các phản ứng đã viết ở trên? (tình huống lựa chọn)

Câu hỏi 2: Sản phẩm nào làm mất màu dung dịch dịch nước brom?

Giáo viên nêu vấn đề tiếp:

Thay C2H5Br bằng 2-brombutan thì tạo ra mấy anken? và anken nào là sản phẩm chính?

Câu hỏi 1: Giáo viên thông báo cho học sinh biết anken càng chứa nhiều nhóm thế ở liên kết đôi thì càng bền. Vậy sản phẩm nào trong phản ứng trên là bền hơn?

Câu hỏi 2: Phản ứng này sẽ chạy theo hướng tạo ra sản phẩm bền nhất hãy viết phương trình phản ứng và xác định sản phẩm chính?

Phát biểu quy tắc Zaixep?

CH3CH2-Br +Mg    ete khan CH 3 CH 2 -Mg-Br

(Etylmagie bromua tan trong ete)

- Metylen clorua, clorofom, cacbon tetraclorua, 1,2-đicloetan

2 Làm nguyên liệu cho tổng hợp hữu cơ

- Các dẫn xuất hal của etilen và buta-1,3-đien dùng làm monome tổng hợp các polime quan trọng.

- Hợp chất cơ magie dùng rộng rãi trong tổng hợp hữu cơ tạo ra các hợp chất với các gốc

Dẫn xuất hal có hoạt tính sinh học cao thường dùng làm chất gây mê Nhiều polihalogen có tác dụng diệt sâu bọ…… nhưng lại có hại cho môi trường.

Lưu ý : Các tác hại của chúng đối với môi

GV tiến hành TN Giáo viên nêu vấn đề :

Chất nào đã hòa tan Mg? Phản ứng hóa học nào đã xẩy ra?

Câu hỏi 1: Mg có phản ứng với ete hay với CH3CH2-Br/ete?

Câu hỏi 2 : Giải thích hiện tượng thí nghiệm và viết phương trình phản ứng?

Kết luận vấn đề lớn. a) Dẫn xuất halogen gồm có những tính chất hoá học nào? Hãy viết PTPƯ? b) Phát biểu quy tắc tách Zaixep?

Bài tập về nhà SGK

Trên cơ sở lý luận và thực tiễn ở chương 1 trong chương 2, chúng tôi đã trình bày các vấn đề:

- Phân tích đặc điểm về nội dung, cấu trúc chương trình hóa hữu cơ nói chung và các chương dẫn xuất halogen, ancol, phenol nói riêng với việc áp dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic.

- Xây dựng một số tình huống có vấn đề trong các chương dẫn xuất halogen, ancol, phenol.

- Thiết kế 4 bài giảng các chương dẫn xuất halogen, ancol, phenol theo phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic.

- Những bài giảng thiết kế nêu vấn đề - ơrixtic trên đây sẽ được thực nghiệm sư phạm ở chương 3.

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Mục đích thực nghiệm

 Chứng minh tính hiệu quả của phương pháp dạy học nêu vấn đề: Phương án thực nghiệm đã nâng cao chất lượng học tập của học sinh theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo trong hoạt động học tập.

 Đánh giá tính khả thi của phương án thực nghiệm.

 Thông qua các bài thực nghiệm để tìm thấy những điểm riêng của các loại hình kiến thức, các trình độ học sinh và trình độ GV để thấy những nét riêng biệt của qui trình khi vận dụng.

Nhiệm vụ thực nghiệm

 Biên soạn một số giáo án thực nghiệm chương dẫn xuất halogen-ancol-phenol theo phương pháp dạy học nêu vấn đề.

 Đánh giá tác dụng của phương án thực nghiệm đến tính tích cực, chủ động, tạo điều kiện để học sinh phát huy khả năng sáng tạo khi nghiên cứu tài liệu mới phần chương dẫn xuất halogen, ancol, phenol

 Đánh giá chất lượng học tập của học sinh dưới tác động của phương án thực nghiệm:

- Về mặt định lượng: nắm được kiến thức cơ bản, nhớ lâu.

- Về mặt định tính: hiểu sâu, khả năng vận dụng linh hoạt.

* Phát huy năng lực tư duy và hoạt động sáng tạo (qua tính chất của hoạt động học tập và tính chất trả lời của bài kiểm tra).

* Tạo điều kiện để có thể nảy sinh hoạt động sáng tạo ở học sinh.

 Chứng minh tính khả thi của phương án thực nghiệm

* Đối với GV: trình độ chuyên môn và nghiệp vụ, ý thức tiếp thu PPDH mới, khả năng tiếp cận các PPDH hiện đại.

- Khả năng tiếp thu và sự hứng thú với các giờ Hoá học được trình bày theo PPDH nêu vấn đề.

- Tính tích cực trong quá trình học tập, sự nhạy bén trong nhận thức.

- Khả năng tự lập trong việc học theo PPDH nêu vấn đề tăng dần từ:Mức độ 1→ Mức độ 2→ Mức độ 3.

Chuẩn bị và bố trí thực nghiệm

3.3.1 Địa bàn, quy mô thực nghiệm

Nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho việc tiến hành thực nghiệm và phù hợp với mục đích, nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi đã lựa chọn một số trường THPT ở 2 huyện Hương Sơn và Đức Thọ.

3.3.2 Đối tượng thực nghiệm a- Chọn trường:

Các trường THPT được lựa chọn tiến hành thực nghiệm gồm 3 trường:

- Trường THPT (Đức Thọ, Hà Tĩnh).

- Trường THPT (Hương Sơn, Hà Tĩnh).

Các trường nêu trên đều có điều kiện cơ sở vật chất và phương tiện dạy học đảm bảo yêu cầu; đội ngũ GV có kinh nghiệm trong giảng dạy và nhiệt tình đối với việc thực hiện quá trình thực nghiệm. b- Chọn lớp:

 Tại 3 trường THPT, có 6 líp được lựa chọn thực nghiệm, đó là:

+ Lớp thực nghiệm: 11B1 + Lớp đối chứng: 11D1

+ Lớp thực nghiệm: 11A và 11B + Lớp đối chứng: 11D và 11E

+ Lớp thực nghiệm: 11A1 + Lớp đối chứng: 11A2

 Đánh giá chung về các lớp thực nghiệm:

Qua kết quả điều tra ban đầu (Bảng 3.1 và Biểu đồ 3.1) cho thấy:

- Sĩ số các lớp thực nghiệm và đối chứng tương đối đồng đều, từ 46 đến 50 học sinh/ lớp.

- Tỷ lệ % về học lực khá - giỏi, trung bình và kém giữa các lớp thực nghiệm và đối chứng cũng khá đồng đều:

Tỷ lệ HS khá - giỏi: 20 - 41,7%

Tỷ lệ HS trung bình: 44 - 60%

Bảng 3.1 Tình hình chung và học lực của các lớp Đặc điểm

Học lực Khá-Giỏi Trung bình Kém

- Thầy Phan Thanh Hải (Trường THPT Lê Hữu Trác 1): GV giỏi cấp Trường.

Khá-Giỏi Trung bình Kém

Biểu đồ 3.1 Tỷ lệ % về học lực của các lớp được lựa chọn

- Thầy Nguyễn Đình Văn (Trường THPT Lê Hữu Trác 2): GV giỏi cấp Trường.

- Thầy Nguyễn Hải Mạnh (Trường THPT Trần Phú): GV giỏi cấp Trường.

3.3.3 Lựa chọn bài dạy và biên soạn giáo án thực nghiệm

Trong chương dẫn xuất halogen-ancol-phenol chúng tôi đã lựa chọn 4 bài để tiến hành thực nghiệm, đó là:

- Bài : Dẫn xuất halogen của hidocacbon

- Bài : Ancol: Cấu tạo, danh pháp,tính chất vật lí

- Bài : Ancol: Tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng

- Bài : Phenol(Các giáo án thực nghiệm được trình bày ở Phụ lục 1).

Phương pháp thực nghiệm

3.4.1 Phương pháp tiến hành thực nghiệm

Các lớp thực nghiệm được tiến hành giảng dạy theo PPDH nêu vấn đề, trong đó

GV đóng vai trò điều khiển quá trình tư duy, thu nhận kiến thức của HS, hướng dẫn HS cách tìm hiểu và giải quyết vấn đề.

Còn các lớp đối chứng được tiến hành giảng dạy theo PPDH truyền thống, trong đó GV thuyết trình hoặc giải thích, các câu hỏi đàm thoại chỉ mang tính chất tái hiện kiến thức.

Ngoài ra, chúng tôi còn kiểm tra vở ghi của HS; tìm hiểu việc học tập ở nhà; kiểm tra miệng để nắm bắt được mức độ tư duy của HS và độ bền kiến thức.

3.4.2 Phương pháp kiểm tra và xử lý kết quả thực nghiệm a- Phương pháp tổ chức kiểm tra

Sau khi đã thực hiện các bài dạy thực nghiệm ở các lớp đối chứng và lớp thực nghiệm, chúng tôi tiến hành kiểm tra kết quả thực nghiệm để xác định hiệu quả, tính khả thi của phương án thực nghiệm Việc kiểm tra, đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS ở các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng được tiến hành 2 lần:

- Kiểm tra lần 1 được thực hiện ngay sau giờ thực nghiệm với mục đích xác định tình trạng nắm vững bài học và sự vận dụng kiến thức của HS ở cả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.

- Kiểm tra lần 2 được thực hiện sau 2 tuần kể từ khi giảng dạy với mục đích xác định độ bền kiến thức và sự phát triển kiến thức sau một số bài dạy.

- Các câu hỏi và bài tập kiểm tra được thiết kế ở mức độ tái hiện kiến thức, đòi hỏi học sinh vận dụng các thao tác tư duy như phân tích, so sánh và vận dụng sáng tạo để giải quyết các tình huống học tập không quen biết.- Phương pháp trình bày số liệu thống kê giúp học sinh dễ dàng nắm bắt được các số liệu và thông tin được cung cấp, phục vụ cho việc học tập và nghiên cứu.

- Phương pháp dùng bảng phân phối thực nghiệm và phân phối tần suất.

- Phương pháp dùng đồ thị (là hình ảnh trực quan của các bảng trên). c- Phương pháp phân tích số liệu thống kê

 Trung bình cộng: là tham số đặc trưng cho sự tập trung số liệu Nó được xác định bởi công thức: k k k n n n x n x n x

 Độ lệch chuẩn: phản ánh sự sai lệch hay dao động của các số liệu xung quanh giá trị trung bình cộng Muốn tìm được độ lệch chuẩn (Kí hiệu là S) thì trước hết phải tính được tham số phương sai (S 2 ) theo công thức sau:

S 2  n 1  1  n 1 ( x i  _ X ) 2 (2) Độ lệch chuẩn sẽ là:

S n i i (3) ý nghĩa của độ lệch chuẩn: S càng nhỏ bao nhiêu thì số liệu càng ít phân tán bấy nhiêu.

 Sai số tiêu chuẩn: mS n (4) ni là tần số các giá trị xi n là số HS tham gia thực nghiệm

Giá trị _ X sẽ dao động trong khoảng _ X  m

 Hệ số biến thiên: Nếu 2 bảng số liệu có giá trị trung bình cộng khác nhau thì phải tính hệ số biến thiên.

Như vậy, để so sánh chất lượng học tập của 2 tập thể HS khi tính giá trị trung bình sẽ có 2 trường hợp:

- Nếu giá trị trung bình bằng nhau thì ta phải tính đến độ lệch chuẩn Tập thể nào có độ lệch chuẩn bé hơn thì tốt hơn.

- Nếu giá trị trung bình không bằng nhau thì phải tính hệ số biến thiên V Tập thể nào có hệ số biến thiên nhỏ hơn thì chất lượng đều hơn, có _ X lớn hơn thì chất lượng tốt hơn.

 Phép thử Student: Khi so sánh sự khác biệt giữa 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng, chúng tôi đã sử dụng phép thử Student để kết luận sự khác nhau về kết quả học tập giữa 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa. y x y x y x y y x x n n n n n n

Trong đó: n là số HS của mỗi lớp thực nghiệm

_ X là điểm trung bình cộng của lớp thực nghiệm _ Y là điểm trung bình cộng của lớp đối chứng

S x 2 và S y 2 là phương sai của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng n x và n y là tổng số HS của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng Để sử dụng công thức (6) cần thêm các đại lượng  là xác suất sai (từ 0,02 đến 0,05) và độ lệch chuẩn tự do k = 2n - 2 Từ đó phải tìm t giới hạn Nếu t > t thì sự khác nhau giữa 2 nhóm là có ý nghĩa, còn nếu t < t thì sự khác nhau giữa 2 nhóm là không có ý nghĩa. d- Phương pháp phân tích định tính kết quả kiểm tra

Mục đích của phương pháp là nghiên cứu chiều sâu của việc tiếp thu kiến thức của HS Thông qua đó góp phần tìm ra nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng kiến thức của HS.

Xử lý kết quả thực nghiệm

3.5.1 Kết quả thực nghiệm bài: Dẫn xuất halogen của hidocacbon a- Kết quả thực nghiệm lần 1

Bảng 3.2 Phân phối kết quả và tỷ lệ % số HS đạt điểm x i sau giờ học (Lần 1) đối với bài " Dẫn xuất halogen của hidocacbon "

Số HS kiểm tra Điểm xi

Tỷ lệ % đạt điểm xi

Bảng 3.3 Kết quả phân loại chất lượng học tập sau giờ học (Lần 1) đối với bài " Dẫn xuất halogen của hidocacbon "

Lớp Kém Trung bình Khá - Giỏi

Biểu đồ 3.2 Đường tích luỹ tỷ lệ % số HS đạt điểm x i sau giờ học (Lần 1) đối với bài " Dẫn xuất halogen của hidocacbon " b- Kết quả thực nghiệm lần 2

Bảng 3.4 Phân phối kết quả và tỷ lệ % số HS đạt điểm x i sau 2 tuần (Lần 2) học bài " Dẫn xuất halogen của hidocacbon "

Lớp Số HS kiểm tra Điểm xi

Bảng 3.5 Kết quả phân loại chất lượng học tập sau 2 tuần (Lần 2) học bài " Dẫn xuất halogen của hidocacbon "

% học sinh đạt điểm xi

Biểu đồ 3.3 Đường tích luỹ tỷ lệ % số HS đạt điểm x i sau 2 tuần (Lần 2) học bài " Dẫn xuất halogen của hidocacbon "

3.5.2 Kết quả thực nghiệm bài: Ancol: Cấu tạo, danh pháp,tính chất vật lí a- Kết quả thực nghiệm lần 1

Bảng 3.6 Phân phối kết quả và tỷ lệ % số HS đạt điểm x i sau giờ học (Lần 1) đối với bài " Ancol: Cấu tạo, danh pháp,tính chất vật lí "

Bảng 3.7 Kết quả phân loại chất lượng học tập sau giờ học (Lần 1) đối với bài " Ancol: Cấu tạo, danh pháp,tính chất vật lí "

Biểu đồ 3.4 Đường tích luỹ tỷ lệ % số HS đạt điểm x i sau giờ học (Lần 1) đối với bài " Ancol: Cấu tạo, danh pháp,tính chất vật lí " b- Kết quả thực nghiệm lần 2

Bảng 3.8 Phân phối kết quả và tỷ lệ % số HS đạt điểm x i sau 2 tuần (Lần 2) học bài " Ancol: Cấu tạo, danh pháp,tính chất vật lí "

Bảng 3.9 Kết quả phân loại chất lượng học tập sau 2 tuần (Lần 2) học bài " Ancol: Cấu tạo, danh pháp,tính chất vật lí "

Biểu đồ 3.5 Đường tích luỹ tỷ lệ % số HS đạt điểm x i sau 2 tuần (Lần 2)

3.5.3 Kết quả thực nghiệm bài: Ancol: Tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng a- Kết quả thực nghiệm lần 1

Bảng 3.10 Phân phối kết quả và tỷ lệ % số HS đạt điểm x i sau giờ học (Lần 1) đối với bài " Ancol: Tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng"

Bảng 3.11 Kết quả phân loại chất lượng học tập sau giờ học (Lần 1) đối với bài " Ancol: Tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng "

Biểu đồ 3.6 Đường tích luỹ tỷ lệ % số HS đạt điểm x i sau giờ học (Lần 1) đối với bài " Ancol: Tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng " b- Kết quả thực nghiệm lần 2

Bảng 3.12 Phân phối kết quả và tỷ lệ % số HS đạt điểm x i sau 2 tuần (Lần 2) học bài " Ancol: Tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng "

% học sinh đạt điểm xi 11A

Bảng 3.13 Kết quả phân loại chất lượng học tập sau 2 tuần (Lần 2) học bài " Ancol: Tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng "

Biểu đồ 3.7 Đường tích luỹ tỷ lệ % số HS đạt điểm x i sau 2 tuần (Lần 2) học bài " Ancol: Tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng "

3.5.4 Kết quả thực nghiệm bài: Phenol a- Kết quả thực nghiệm lần 1

Bảng 3.14 Phân phối kết quả và tỷ lệ % số HS đạt điểm x i sau giờ học (Lần 1) đối với bài " Phenol"

Tỷ số % đạt điểm xi

Bảng 3.15 Kết quả phân loại chất lượng học tập sau giờ học (Lần 1) đối với bài " Phenol"

Biểu đồ 3.8 Đường tích luỹ tỷ lệ % số HS đạt điểm x i sau giờ học (Lần 1) đối với bài " Phenol" b- Kết quả thực nghiệm lần 2

Bảng 3.16 Phân phối kết quả và tỷ lệ % số HS đạt điểm x i sau 2 tuần (Lần 2) học bài " Phenol"

Tỷ số % đạt điểm xi

Bảng 3.17 Kết quả phân loại chất lượng học tập sau 2 tuần (Lần 2) học bài " Phenol"

Biểu đồ 3.9 Đường tích luỹ tỷ lệ % số HS đạt điểm x i sau 2 tuần (Lần 2) học bài " Phenol"

3.5.5 Kết quả xử lý số liệu thống kê của các lớp qua các bài dạy

Bảng 3.18 Kết quả xử lý số liệu thống kê của các lớp thực nghiệm và đối chứng qua các bài dạy

Phương sai (S 2 ) Độ lệch chuẩn (S)

Hệ số biến thiên (V%) Lần 1 Lần 2 Lần 1 Lần 2 Lần 1 Lần 2 Lần 1 Lần 2

Dẫn xuất halogen của hidocacbon

Ancol: Cấu tạo, danh pháp,tính chất vật lí TN 11B1 7,30  0,20 5,96  0,26 1,93 3,35 1,39 1,83 19,02 30,69

Ancol: Tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng

Ký hiệu: TN : Thực nghiệm; ĐC: Đối chứng

Phân tích kết quả thực nghiệm

 Xét tỷ lệ % về kết quả xếp loại học tập của các lớp:

Từ kết quả thu được, tỷ lệ % về việc xếp loại học sinh kém, trung bình và khá - giỏi sau khi học xong các bài của các lớp thực nghiệm và đối chứng qua 2 lần kiểm tra được trình bày qua Biểu đồ 3.9, Biểu đồ 3.10, Biểu đồ 3.11 và Biểu đồ 3.12.

- Tỷ lệ % HS đạt điểm kém của lớp Thực nghiệm luôn thấp hơn lớp Đối chứng ở cả 4 bài học.

- Tỷ lệ % HS đạt điểm khá - giỏi của lớp Thực nghiệm luôn cao hơn lớp Đối chứng ở cả 4 bài học.

- Qua 2 lần kiểm tra thì tỷ lệ % HS kém, trung bình và khá - giỏi của mỗi lớp có sự thay đổi khác nhau qua 4 bài học Điểm rõ rệt nhất là số HS đạt điểm kém ở lần 2 tăng lên so với lần 1.

Biểu đồ 3.10 Tỷ lệ % về kết quả xếp loại học tập của các lớp qua 2 lần kiểm tra bài " Dẫn xuất halogen của hidocacbon"

LÇn 1 LÇn 2 LÇn 1 LÇn 2 LÇn 1 LÇn 2 LÇn 1 LÇn 2

Tr êng LHT1 Tr êng LHT2

LÇn 1 LÇn 2 LÇn 1 LÇn 2 LÇn 1 LÇn 2 LÇn 1 LÇn 2

Biểu đồ 3.11 Tỷ lệ % về kết quả xếp loại học tập của các lớp qua 2 lần kiểm tra bài " Ancol: Cấu tạo, danh pháp,tính chất vật lí "

Biểu đồ 3.12 Tỷ lệ % về kết quả xếp loại học tập của các lớp qua 2 lần kiểm tra bài " Ancol: Tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng "

LÇn 1 LÇn 2 LÇn 1 LÇn 2 LÇn 1 LÇn 2 LÇn 1 LÇn 2 LÇn 1 LÇn 2 LÇn 1 LÇn 2

Tr êng LHT2 Tr êng LHT2 Tr êng TP

LÇn 1 LÇn 2 LÇn 1 LÇn 2 LÇn 1 LÇn 2 LÇn 1 LÇn 2 LÇn 1 LÇn 2 LÇn 1 LÇn 2

Biểu đồ 3.13 Tỷ lệ % về kết quả xếp loại học tập của các lớp qua 2 lần kiểm tra bài ": Phenol "

 Xét điểm trung bình cộng ( X ):

Giá trị trung bình cộng về kết quả đạt được của HS qua 2 lần kiểm tra đối với mỗi bài học được trình bày ở Bảng 3.14 và thể hiện qua biểu đồ 3.13.

- Kết quả kiểm tra Lần 1 ở lớp Thực nghiệm luôn cao hơn so với lớp Đối chứng.

- Kết quả kiểm tra Lần 2 ở lớp Thực nghiệm cũng luôn cao hơn so với lớp Đối chứng.

- Ở mỗi lớp, điểm trung bình cộng của kết quả kiểm tra Lần 1 hầu hết là cao hơn so với kết quả kiểm tra Lần 2.

Bài: Dẫn xuất Halogen của Hidrocacbon

Bài Ancol: Cấu tạo, danh pháp, tính chất vËt lÝ

11B1 11A1 11D1 11A2 Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng § iÓ m T B c é n g

Bài Ancol: Tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng

Biểu đồ 3.14 Điểm trung bình chung của các lớp qua các bài và các lần thực nghiệm

 Xét hệ số biến thiên (V%):

Giá trị trung bình cộng về Hệ số biến thiên (V%) trình bày ở Bảng 3.14 và thể hiện qua Biểu đồ 3.14.

- Nhìn chung, hệ số biến thiên của các lớp Thực nghiệm đều thấp hơn so với các lớp Đối chứng, chứng tỏ kết quả học tập của các lớp Thực nghiệm đồng đều hơn.

- Đối với mỗi bài học, lớp học, hệ số biến thiên của Lần 1 và Lần 2 có sự khác nhau, nhưng nhìn chung là Lần 1 thấp hơn Lần 2.

Bài: Dẫn xuất Halogen của Hidrocacbon

Bài Ancol: Tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng

Bài Ancol: Cấu tạo, danh pháp, tính chất vËt lÝ

Biểu đồ 3.15 Hệ số biến thiên (V%) của các lớp qua các bài và các lần thực nghiệm

 Đường luỹ tích: Đường luỹ tích của mỗi bài qua 2 lần kiểm tra được trình từ Biểu đồ 3.2 đến Biểu đồ 3.9

Nhận xét: Đối với mỗi bài học, đường luỹ tích của các lớp Thực nghiệm luôn nằm phía dưới, bên phải của đường luỹ tích của các lớp đối chứng Kết quả này cho thất chất lượng của lớp Thực nghiệm tốt hơn lớp Đối chứng.

 Độ tin cậy của các số liệu:

Như trên đã nêu, giá trị X của Lần 1 và Lần 2 ở lớp Thực nghiệm (XTN) luôn cao hơn so với lớp Đối chứng (XĐC) Vậy, để khẳng định XTN > XĐC là có ý nghĩa, tức là việc sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề có hiệu quả hơn so với phương pháp dạy học truyền thống, cần thiết phải tính độ tin cậy của số liệu bằng phép thử Student.

Ví dụ: Đối với bài Dẫn xuất halogen của hidocacbon, lớp thực nghiệm là 11A1 và lớp đối chứng là 11A2 (Trường THPT Lê Hữu Trác1) Giá trị điểm trung bình cộng

( X ) và phương sai (S 2 ) của 2 lớp như sau:

Lớp 11A1 có 48 HS, X lần 1= 6,58, S 2 lần 1= 2,25; X lần 2= 6,46, S 2 lần 2= 2,68

Lớp 11A2 có 50 HS, X lần 1= 5,76, S 2 lần 1= 2,88; X lần 2= 5,68, S 2 lần 2= 2,83 áp dụng công thức: y x y x y x y y x x n n n n n n

Ta có: tTN (lần 1) = 2,505 tTN (lần 2) = 2,302 Tra bảng phân phối Student:

Giá trị tTN > t, k trong 2 lần kiểm tra.

Phép thử này cho phép kết luận rằng các số liệu thu được ở trên là đáng tin cậy và việc sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề cho hiệu quả tốt hơn so với việc sử dụng phương pháp dạy học truyền thống

1 Trong chương này chúng tôi đã trình bày nội dung của việc triển khai quá trình thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và cũng như khẳng định tính khả thi của phương án thực nghiệm Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm tại 3 trường THPT của tỉnh Hà Tĩnh với 6 lớp 11 và giáo viên tham gia thực nghiệm

2 - Những kết luận rút ra từ việc phân tích, xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm:

Từ các số liệu đã xử lý và đồ thị các đường luỹ tích (yếu tố định lượng và trực quan), kết hợp với các yếu tố phân tích định tính, chúng ta thấy rằng: a/ Các biện pháp (quy trình) dạy học sinh giải quyết vấn đề khi nghiên cứu các nội dung cụ thể của các chương : Dẫn xuất halogen ; Ancol ; Phenol là phù hợp và có tác dụng nâng cao hiệu quả giảng dạy các nội dung này trên các phương diện: nắm vững kiến thức, phát triển tư duy sáng tạo, phát triển năng lực độc lập giải quyết vấn đề và gây hứng thú trong học tập. b/ Trong quá trình học tập theo phương pháp mới, đa số HS đã hào hứng tham gia vào các khâu của quá trình dạy học một các tích cực và chủ động Tuy nhiên, mức độ tích cực không phải lúc nào cũng như nhau Điều này còn tuỳ thuộc vào trình độ của

HS, mức độ phức tạp của nội dung cần lĩnh hội, điều kiện cơ sở vật chất và thiết bị phục vụ cho việc dạy học.

Ngoài ra, do ảnh hưởng của kiểu dạy học cũ, một số HS thường thiếu chủ động, chỉ hoạt động theo yêu cầu của GV hoặc chờ ý kiến của các bạn mà không tự suy nghĩ để có ý kiến của riêng mình Nếu GV chủ động việc giúp đỡ thì càng về sau, số HS sẽ bỏ dần được mặc cảm đó và trở nên chủ động hơn trong học tập. c/ Tuyệt đại đa số các GV đã thừa nhận tính ưu việt của dạy học nêu vấn đề Các

GV thực nghiệm đã nắm bắt được cách dạy học này và áp dụng có hiệu quả.

Một số GV còn băn khoăn về các khó khăn khi thay đổi cách dạy Những băn khoăn này là xuất phát từ thói quen của kiểu dạy học cũ Vì vậy cần có sự thay đổi mạnh mẽ lối dạy học cũ và để làm được điều này thì phải tạo mọi điều kiện để GV hiểu và quyết tâm Cái quyết định vẫn là vai trò của người GV GV phải nhiệt tình, đầu tư thời gian để dành cho việc cải tiến các phương pháp dạy học

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ

Những công việc đã thực hiện

Trong quá trình thực hiện đề tài này, chúng tôi đã thực hiện được những công việc sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài; cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học; một số mô hình đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam hiện nay; dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic.

- Điều tra, tìm hiểu thực trạng dạy và học ở một số trường THPT thuộc 2 Huyện Hương sơn và Đức Thọ.

- Biên soạn 4 giáo án thực nghiệm theo phương pháp dạy học nêu vấn đề Sau mỗi bài dạy đều có kiểm tra, đánh giá Đã tiến hành thực nghiệm tại 3 trường THPT với 6 lớp

(3 lớp thực nghiệm và 3 lớp đối chứng), 389 học sinh (193 ở các lớp thực nghiệm và 196 ở các lớp đối chứng) và 3 GV tham gia.

Một số kết luận

Qua kết quả nghiên cứu, chúng tôi rút ra một số kết luận sau:

- Áp dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic vào các bài trong chương dẫn xuất halogen-ancol-phenol (Hoá học 11) mang lại hiệu quả cao hơn so với phương pháp diễn giảng thông thường Học sinh nắm vững kiến thức và có độ bền kiến thức tốt hơn. Phát huy được năng lực tư duy, gây được hứng thú học tập cho học sinh.

- Phần lớn GV tại 3 trường THPT được tiến hành điều tra đã nhận thức được tính hiệu quả của phương pháp dạy học nêu vấn đề nhưng chưa được áp dụng rộng rãi (40%

GV sử dụng thường xuyên, 40% sử dụng không thường xuyên và 20% là chưa sử dụng) Nhiều GV cho rằng việc tạo tình huống có vấn đề trong bài giảng còn gặp khó khăn ở trường phổ thông do cần phải đầu tư nghiên cứu để xây dựng giáo án, hơn nữa nhiều GV chưa nắm vững cơ sở phương pháp luận và phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề.

- Trong quá trình giảng dạy cần có sự phối hợp linh hoạt giữa phương pháp dạy học nêu vấn đề với các phương pháp dạy học khác nhằm phát huy hiệu quả đối với các nội dung kiến thức có thể xây dựng tình huống có vấn đề và truyền đạt đầy đủ kiến thức cho học sinh.

Đề nghị

Để có thể phổ biến và sử dụng nhiều hơn nữa phương pháp dạy học nêu vấn đề trong các trường THPT, từ kết quả của đề tài, chúng tôi có một số đề nghị sau:

- Với sự ủng hộ của cơ quan giáo dục các cấp, GV cần phải thực hiện nghiêm túc nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học, trong đó nên áp dụng rộng rãi phương pháp dạy học nêu vấn đề.

- Các nhà quản lý giáo dục cần quan tâm trong việc tổ chức, trao đổi sáng kiến kinh nghiệm về việc dạy học nêu vấn đề trong môn Hoá học và các môn học khác nhằm nâng cao hoạt động chủ động, năng lực sáng tạo của GV.

- GV nên áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề một cách có hệ thống trong các kỳ thi GV giỏi.

- GV cần được trang bị phương tiện dạy học phục vụ công việc giảng dạy được tốt hơn.

Định dạng
Số trang	119
Dung lượng	5,68 MB