Lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực nhằm tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh khi dạy một số kiến thức về sóng ánh sá

Nghị quyết Ban chấp hành Trung ương II khoá VIII chỉ rõ phải “Đổi mới PPDH, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các p

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -

LỰA CHỌN VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -

LỰA CHỌN VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY

L ỜI CAM ĐOAN

Em xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng em Các số

li ệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Phó giáo sư -Tiến sĩ Nguyễn Văn Khải

đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình em trong suốt quá trình thực hiện bản luận văn này

Em xin chân thành c ảm ơn tới các thầy cô phản biện đã đọc và cho những

nh ận xét quý báu đối với bản luận văn này

Nhân d ịp này em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Vật lý trường Đại học sư phạm Thái Nguyên, các thầy cô giáo trường THPT Chu Văn An, trường THPT Sông Kông, trường THPT Ngô Quyền cùng gia đình, bạn bè

đã động viên, giúp đỡ em trong quá trình học tập, nghiên cứu

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

Mở đầu 10

I Lý do chọn đề tài 10

II Mục đích nghiên cứu 11

III Đ ối tượng nghiên cứu 11

IV Nhiệm vụ của đề tài 12

V Giả thuyết khoa học 12

VI Phương pháp nghiên c ứu 12

VII Đóng góp c ủa luận văn 13

VIII Cấu trúc của luận văn 13

Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc lựa chọn và phối hợp các phương pháp d ạy học tích cực khi dạy học Vật lý ở trường THPT 14

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 14

1.2 Lý lu ận về phương pháp dạy học 15

1.2.1 Khái ni ệm về phương pháp dạy học 15

1.2.2 Xu th ế phát triển của phương pháp dạy học 16

1.2.3 Ảnh hưởng của phương pháp khoa học đối với phương pháp dạy học 21

1.2.4 Những phương pháp dạy học Vật lý ở trường phổ thông hiện nay 23

1.2.5 Các phương pháp d ạy học có khả năng tích cực hoá hoạt động nhận thức Vật lý của học sinh 25

1.3 Vấn đề lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực trong dạy học Vật lý 39

1.3.1 Phân tích ưu như ợc điểm của các phương pháp dạy học 39

1.3.2 Cơ s ở lựa chọn phương pháp dạy học 40

1.3.3 Qui trình lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học 42

1.4 Tìm hiểu thực trạng dạy và học Vật lý ở trường trung học phổ thông 44

1.4.1 Mục đích 44

1.4.2 Phương pháp t ìm hiểu thực tế dạy và học 44

1.4.3 Biện pháp khắc phục khó khăn trong việc dạy - học Vật lý 48

K ết luận chương I

Chương II Xây d ựng tiến trình dạy học một số kiến thức về “Sóng ánh sáng" (SGK

Vật lý 12 nâng cao)

2.1 Phân tích n ội dung kiến thức, kĩ năng và thái độ cần hình thành ở học sinh khi dạy học

các kiến thức về " Sóng ánh sáng " 50

2.1.1 Đặc điểm các kiến thức về " Sóng ánh sáng" trong chương trình Vật lý PT 50

2.1.2 Phân tích logic hình thành và phát tri ển các kiến thức về " Sóng ánh sáng " 51

2.1.3 Mức độ yêu cầu nội dung kiến thức, kĩ năng học sinh cần nắm vững và thái độ cần hình thành ở học sinh khi dạy học các kiến thức về " Sóng ánh sáng " 52

2.2 Tìm hiểu thực tế dạy học một số kiến thức về " Sóng ánh sáng " 54

2.2.1 Mục đích điều tra 54

2.2.2 Phương pháp và n ội dung điều tra 55

2.2.3 Kết quả điều tra 55

2.3 Lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực, xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức về " Sóng ánh sáng" 61

2.3.1 Những định hướng chung của tiến trình xây dựng phương án dạy học một bài cụ thể theo hư ớng nghiên cứu của đề tài 61

2.3.2 Thi ết kế tiến trình dạy học bài 1 " Tán sắc ánh sáng " 63

2.3.3 Thi ết kế tiến trình dạy học bài 2: " Giao thoa ánh sáng - Nhiễu xạ ánh sáng " 75

2.3.4 Thi ết kế tiến trình dạy học bài 3 " Máy quang phổ - Các lo ại quang phổ " 89

K ết luận chương II 98

Chương III: Thực nghiệm sư phạm 99

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 99

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 99

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 99

3.2 Đ ối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm 99

3.2.1 Đ ối tượng của thực nghiệm sư phạm 99

3.2.2 Phương pháp th ực nghiệm sư phạm 100

3.3 Khống chế của các tác động bên ngoài ảnh hưởng đến kết quả TNSP 101

3.4 Chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm 101

3.4.1 Chọn lớp thực nghiệm và đ ối chứng 101

3.4.2 Các bài th ực nghiệm sư phạm 101

3.5 Giáo viên c ộng tác thực nghiệm sư phạm 102

3.6 Phương pháp đánh giá k ết quả thực nghiệm sư phạm 102

3.6.1 Căn c ứ để đánh giá 102

3.6.2 Đánh giá và x ếp loại 103

3.7 Tiến trình dạy học thực nghiệm sư phạm 103

3.7.1 Lịch giảng dạy thực nghiệm 104

3.7.2 Diễn biến thực nghiệm sư phạm 104

3.7.3 Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 109

3.8 Đánh giá chung v ề thực nghiệm sư phạm 127

Kết luận chương III 129

K ết luận chung 130

MỞ ĐẦU

I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Bước vào thế kỷ 21 - thế kỷ mà tri thức và kĩ năng của con người được coi như là yếu tố quyết định sự phát triển xã hội Trong xã hội tương lai - xã hội dựa vào tri thức,

nền giáo dục phải đào tạo ra những con người thông minh, có trí tuệ phát triển, giàu tính

sáng tạo và tính nhân văn

" Giáo dục phải là ở hàng đầu và đóng vai trò chủ chốt trong phát triển xã hội tương lai " Nghị quyết hội nghị lần thứ tư Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản

Việt Nam khoá VII về tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo đã nhận định: "

Con người được đào tạo thường thiếu năng động, chậm thích nghi với nền kinh tế xã hội đang đổi mới " Từ đó đã nêu rõ một trong những quan điểm chỉ đạo để đổi mới sự

nghiệp giáo dục là phải: " Phát triển giáo dục nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đào tạo những con người có kiến thức văn hoá khoa học, có kỹ năng

ngh ề nghiệp, lao động tự chủ, sáng tạo và có tính kỷ luật, giàu lòng nhân ái, yêu nước, yêu CNXH, sống lành mạnh, đáp ứng nhu cầu phát triển đất nước những năm 90 và chu ẩn bị cho tương lai " [24]

Để thực hiện được những mục tiêu trên, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) trong giáo dục đào tạo là một trong những nhiệm vụ cấp bách mà Đảng và nhà nước ta quan

tâm Nghị quyết Ban chấp hành Trung ương II khoá VIII chỉ rõ phải “Đổi mới PPDH, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương tiện hiện đại vào quá trình dạy

h ọc, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh ”

Định hướng trên đây đã được pháp chế trong luật giáo dục điều 24.2 “Phương pháp giáo d ục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh,

phù h ợp với đặc điểm của từng lớp học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [22] (Luật

kém và nguyên nhân: “Ho ạt động học tập trong các nhà trường ở mọi cấp học chủ yếu vẫn là hướng vào mục đích khoa cử, chưa quan tâm làm cho người dạy, người học, người quản lý coi trọng thực hiện mục đích học tập đúng đắn Phương pháp giáo dục nặng về áp đặt thường khuyến khích tiếp thu một cách máy móc, chưa khuyến khích sự năng động, sáng tạo của người học ”

Qua tìm hiểu và thực tế giảng dạy ở trường phổ thông (PT) cho thấy: Sự đổi mới PPDH ở trường phổ thông đang được tiến hành, phát tri ển tương đối nhanh ở các trường thuộc khu vực thành phố, song chuy ển biến còn chậm ở các trường miền núi, vùng sâu

Qua tìm hiểu một số luận văn đã nghiên cứu về vấn đề này, tôi thấy cần bổ sung thêm phần vận dụng công nghệ thông tin, khai thác các thí nghi ệm (T/N) ảo và khai thác trên Internet vào giảng dạy Cần hướng dẫn học sinh (HS) làm một số T/N đơn giản và tổ

PPDH Vật lý ở các phần khác nhau của chương trình Vật lý PT nhưng vấn đề lựa chọn

và kết hợp các PPDH tích cực trong việc giảng dạy một số kiến thức về Sóng ánh sáng

nằm trong chương trình lớp 12 THPT nâng cao thì hầu như chưa có đề tài nào đề cập đến Vì vậy tôi chọn vấn đề:

"L ựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực nhằm tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh khi dạy một số kiến thức về Sóng ánh sáng chương tr ình lớp 12 nâng cao" làm đề tài nghiên cứu

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn vận dụng các PPDH, tìm kiếm phương

án kết hợp các PPDH Vật lý nhằm phát huy tính tích cực nhận thức (TTCNT) của HS Góp phần nâng cao chất lượng DH các kiến thức về "Sóng ánh sáng" chương tr ình lớp

12 THPT

III ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Quá trình dạy học Vật lý ở trường phổ thông

IV NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

1 Nghiên cứu lý luận và thực tiễn việc vận dụng các PPDH Vật lý ở trường PT

Việc sử dụng, kết hợp các PPDH có khả năng nâng cao TTCNT của HS trong quá trình

DH

2 Khảo sát thực trạng dạy và học Vật lý hiện nay ở một số trường THPT trên địa

bàn tỉnh Thái Nguyên.Tìm hiểu những khó khăn của GV và HS, nguyên nhân d ẫn đến các khó khăn đó đ ể tìm cách khắc phục Khai thác được vốn hiểu biết, những quan niệm (QN) và kiến thức sẵn có của HS trong quá trình DH

3 Thiết kế 3 giáo án trong chương " Sóng ánh sáng " theo hướng phối hợp các

PPDH tích cực đã nêu ở trên

4 Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm xác định mức độ phù hợp, đánh giá tính

khả thi và hiệu quả của việc lựa chọn, sử dụng kết hợp các PPDH tích cực trong tiến trình DH đã soạn thảo đối với việc nâng cao tính tích cực nhận thức của HS, nhằm nâng cao chất lượng DH một số kiến thức về " Sóng ánh sáng "

V GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực một cách hợp lý linh hoạt, phù hợp với

trình độ nhận thức của HS thì sẽ nâng cao được chất lượng và hiệu quả DH các kiến thức

về " Sóng ánh sáng "

VI PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN C ỨU

1 Nghiên c ứu lý luận:

- Các văn kiện của Đảng và nhà nước, của Bộ giáo dục và đào tạo có liên quan đến vấn đề cần nghiên cứu

- Các sách, bài báo về khoa học Vật lý phục vụ cho đề tài

- Các sách, bài báo về giáo dục học môn Vật lý, về tâm lý học, giáo dục học phục

- Biên soạn giáo án, trao đổi với GV dạy thực nghiệm (TN)

- Tiến hành dạy thực nghiệm (So sánh các l ớp TN và các lớp đối chứng (ĐC)

- Đánh giá hi ệu quả sư phạm của việc dạy - học theo hướng đã nghiên cứu

VII ĐÓNG GÓP C ỦA LUẬN VĂN

1 Góp phần cụ thể hóa lý luận vào thực tiễn việc kết hợp các PPDH tích cực trong dạy học Vật lý nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của HS ở trường THPT hiện nay

2 Lập được sơ đồ biểu đạt tiến trình xây dựng kiến thức khoa học một số kiến

thức về " Sóng ánh sáng " (SGK Vật lý 12 nâng cao) phù hợp với trình độ của học sinh

3 Bổ sung tài liệu tham khảo cho GV Vật lý THPT, sinh viên các trư ờng đại học

sư phạm và Cao đẳng sư phạm về tiến trình DH một số kiến thức về " Sóng ánh sáng "

theo hướng phát huy tính tích cực (TTC), tự chủ của HS; góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng DH môn Vật lý ở các trường THPT

VIII CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phần tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm ba chương:

Chương I : Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực khi dạy học Vật lý ở trường phổ thông

Chương II: Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức về " Sóng ánh sáng "

(SGK Vật lý 12 nâng cao)

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

Chương I

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC LỰA CHỌN VÀ PHỐI

1.1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

* Nh ững nghiên cứu về phương pháp dạy học

Các PPDH hiểu theo nghĩa rộng là chung cho các môn học trong nhà trường

PT, chúng là đối tượng nghiên cứu của lí luận DH Nhiệm vụ của lí luận DH bộ môn, trong số đó có lí luận DH Vật lý, là nghiên cứu áp dụng các PPDH chung đã được nghiên cứu trong lý luận DH vào thực tiễn của môn học cụ thể, có tính đến các đặc điểm

nội dung và phương pháp khoa học đặc trưng cho khoa học tương ứng

Do tầm quan trọng của nó đối với sự phát triển của các vấn đề lý thuyết và thực tiễn sư phạm, PPDH luôn luôn là trung tâm chú ý c ủa các nhà giáo dục các nước Nhưng

cho đến nay PPDH vẫn là một hiện tượng sư phạm nhiều quan điểm Các khái niệm,

phạm trù, cách phân lo ại, xu thế phát triển cũng như nhiều vấn đề khác của PPDH còn là những vấn đề đang được tranh luận, chưa có ý kiến thống nhất

Lịch sử phát triển về bản chất và cấu trúc của phương pháp dạy học

Nhìn lại những thành quả đã đạt được, đặc biệt trong mấy chục năm gần đây, trong việc nghiên cứu PPDH là hết sức cần thiết Nhưng do tính chất rộng lớn của nó mà

việc giới thiệu lịch sử vấn đề cũng chỉ có giới hạn trong phạm vi kinh nghiệm Liên Xô, nơi mà trư ớc đây vấn đề PPDH đã được tổ chức nghiên cứu một cách có hệ thống và đã đạt được những kết quả quan trọng cần học tập Cùng với việc đề cao nhiệm vụ phát

triển khả năng sáng tạo của HS khi DH các môn ở trường PT, người ta đã chú ý đến phân loại các PPDH dựa vào đặc trưng hoạt động của GV và HS M.N.Scatkin và I.I.lecner (Nga) đã phân ra n ăm PPDH:

- PP thông báo - thu nhận

Ở Việt Nam, từ những năm 1990 nghiên cứu về PPDH đã được đề cập đến nhiều dưới góc độ lí luận DH và được vận dụng cho một số lĩnh vực dạy học cụ thể, và đã được công bố rộng rãi trên các tạp chí khoa học Nhiều công trình nghiên cứu, các luận

án tiến sĩ, có thể kể đến các tác giả tiêu biểu sau: Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng, Phạm Xuân Quế, Phạm Viết Vượng, Nguyễn Ngọc Hưng, Nguyễn Văn Khải [17, 29,

33, 35, 40]

Các tác giả đều đã làm rõ vai trò cơ bản của PPDH trong việc phát huy TTCNT của

HS trong quá trình dạy học Tuy nhiên việc tìm tòi những PPDH thích hợp cho mỗi bài

học là hoạt động sáng tạo chủ yếu và thường xuyên của mỗi người thầy

* Nh ững nghiên cứu về PPDH đối với chủ đề " Sóng ánh sáng"

" Sóng ánh sáng" là một trong những chủ đề khó đối với HS THPT, khi học về

phần này HS ít được quan sát các hiện tượng bằng TN, chưa hiểu đầy đủ bản chất của hiện tượng Đối với GV cũng gặp không ít khó khăn khi dạy phần này Qua việc tìm hiểu

ở các thư viện lớn, chúng tôi th ấy rất ít luận văn nghiên cứu về lĩnh vực này Ở trường đại học Sư phạm Hà Nội, có luận văn của Dương Thị Hương nghiên cứu DH các kiến thức này nhưng theo hướng thiết kế tiến trình hoạt động DH nhằm phát huy TTC, tự chủ

của HS trong học tập Một số luận văn cũng nghiên cứu theo phối hợp các PPDH nhưng thường vận dụng vào phần kiến thức lớp 10 và 11 là chủ yếu, ít vận dụng vào chương

trình lớp 12

Như vậy có thể thấy việc nghiên cứu: Lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực nhằm tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh khi dạy một số kiến thức về " Sóng ánh sáng " Vật lý 12 nâng cao là một đề tài mới

1.2 PHƯƠNG PHÁP D ẠY HỌC

1.2.1 Khái ni ệm về phương pháp d ạy học

Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH [ 8, 38]

- PPDH là cách thức tương tác giữa GV và HS nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dư ỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình DH (Iu.K.Babanski 1983)

- PPDH là cách thức tương hỗ giữa thầy và trò nhằm đạt được mục đích DH

Hoạt động này được thể hiện trong việc sử dụng các nguồn nhận thức, các thủ thuật lôgic, các dạng hoạt động độc lập của HS và cách thức điều khiển quá trình nhận thức

của GV (I.D Dverev - 1980)

- PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS, đảm bảo cho HS lĩnh hội nội dung học vấn (I Ia - Lecne - 1981)

PPDH bao gồm PP dạy và PP học

- PP dạy là cách thức GV chuyển giao tri thức, tổ chức, kiểm tra (KT) hoạt động

nhận thức của HS nhằm đạt được các nhiệm vụ DH

- PP học là cách thức làm việc của HS: Tiếp thu, tự tổ chức, tự thiết kế và thi công quá trình học tập nhằm đạt được các nhiệm vụ học tập

Mặc dù có rất nhiều những ý kiến về định nghĩa khái niệm PPDH Song các tác giả đều thừa nhận rằng PPDH có những dấu hiệu đặc trưng sau:

+ Phản ánh sự vận động của nội dung đã được nhà trường quy định

+ Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của HS nhằm đạt được mục đích

đề ra

+ Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa GV và HS

+ Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức: Kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức, KT và đánh giá k ết quả hoạt động

1.2.2 Xu th ế phát triển phương pháp dạy học

Trong sự nghiệp cải cách giáo dục trong bộ môn Vật lý ở nhà trường PT của ta,

việc nghiên cứu cải cách nội dung DH đã được tiến hành tương đối thấu đáo, nhưng vi ệc

nghiên cứu đổi mới PPDH mặc dù đã được triển khai nhưng chưa tương xứng với sự thay đổi của nội dung DH

Nhu cầu nghiên cứu đổi mới PPDH trong môn Vật lý ngày càng trở nên cấp

bách Theo nhiều tác giả PPDH đóng vai trò quan trọng trong việc quyết định hiệu quả

và chất lượng của giáo dục trong nhà trường [39]

Những năm gần đây các tài liệu giáo dục và DH trong nước và nước ngoài bàn nhiều tới việc chuyển từ kiểu DH lấy GV làm trung tâm sang kiểu DH lấy HS làm trung tâm [ 14, 17, 21]

Trong DH lấy GV làm trung tâm, người ta quan tâm trước hết đến việc trang bị cho HS một trình độ kiến thức Nội dung DH mang tính hàn lâm, thiên về những kiến

thức lý thuyết, hệ thống các môn học Trách nhiệm chính của GV là truyền đạt cho hết

nội dung đã qui định trong chương trình PPDH chủ yếu là thuyết trình, giảng giải, thầy

nói trò ghi, GV tranh thủ truyền thụ những hiểu biết và kinh nghiệm của mình, HS tiếp thu thụ động, thỉnh thoảng trả lời những câu hỏi của GV nêu ra những vấn đề đã giảng Giáo án được thiết kế theo đường thẳng, trên lớp GV chủ động thực hiện một mạch các bước đã chuẩn bị Bài lên lớp được tiến hành trong phòng học mà GV và bảng đen là trung tâm thu hút s ự chú ý của của mọi HS GV là người độc quyền đánh giá kết quả học

tập của HS GV chú ý chủ yếu tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin ở HS

Trong DH lấy HS làm trung tâm điều quan tâm trước hết là chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội Nhà trường hết sức tôn trọng mục đích, nhu cầu, khả năng,

hứng thú, lợi ích học tập của HS Nội dung DH chú trọng các kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn PPDH coi trọng rèn luyện cho

HS PP tự học, thông qua th ảo luận, T/N, hoạt động tìm tòi tập dượt nghiên cứu, quan tâm

vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và tập thể HS Giáo án được thiết kế theo nhiều phương án theo kiểu phân nhánh được GV linh hoạt điều chỉnh theo

diễn biến của lớp học với sự tham gia tích cực của HS Hình thức bố trí lớp học được thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong lớp học, trong đó GV là người tổ chức, hướng dẫn, điều tiết HS HS tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập

của mình, tham gia quá trình t ự đánh giá và đánh giá lẫn nhau [1, 25, 39]

Như vậy mối quan hệ thầy - trò đang có chi ều hướng thay đổi, chuyển từ sử dụng các PP giáo dục thụ động, lấy thầy làm trung tâm sang sử dụng các PP giáo dục tích cực,

lấy trò làm trung tâm

Chiều hướng thay đổi nói trên được minh họa bằng bảng so sánh dưới đây: [34]

2 Đối thoại trò - trò, trò - thầy, hợp tác với

bạn, học bạn

3 Hợp tác với thầy, khẳng định kiến thức do trò tìm ra

4 Học cách học, cách GQVĐ, cách sống và trưởng thành

5 Tự đánh giá, tự điều chỉnh, làm cơ sở để thầy cho điểm cơ động

Như vậy, trong quá trình DH " Người học vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối

cùng c ủa quá trình đó "

Một trong các PPDH theo hướng lấy HS làm trung tâm là PP tích cực [16, 17]

PP tích cực dựa trên cơ sở tâm lý học cho rằng nhân cách trẻ thơ hình thành thông qua

các hoạt động chủ động và sáng tạo, thông qua các hành động có ý thức A.Binet phân biệt tính thích ứng máy móc với trí thông minh, xem trí thông minh là ho ạt động có chủ định, được điều khiển từ nội tâm bằng cách xác lập mối quan hệ giữa chủ thể với hành động

J Piaget cũng quan niệm trí thông minh của trẻ phát triển và mở rộng trường

hoạt động của nó nhờ tác động qua lại giữa chủ thể hoạt động với đối tượng và môi

trường Tác giả viết: " Suy ngh ĩ tức là hành động " Và Kant [theo 34] cũng viết:

" Cách t ốt nhất để hiểu là làm " TTC trong hoạt động của người học có thể thể hiện

bằng chu trình h ọc 3 thời - Chu trình h ọc mới [34]

1 Người học khai phá, tự nghiên cứu;

người thầy hướng dẫn, cung cấp thông tin

2 Người học tự trả lời, tự thể hiện; người

thầy là trọng tài

3 Người học hành động, tự KT, tự điều

chỉnh; người thầy cố vấn Hình1.1 Chu trình h ọc mới

Trên thế giới PP tích cực có mầm mống từ cuối thế kỷ XIX, được phát triển vào

những năm 20 của thế kỷ này Đặc biệt gần đây vào những năm 50, 60 trong giáo dục

học Liên Xô (cũ) và các nư ớc XHCN phát triển mạnh mẽ nghiên cứu TN trong lĩnh vực tích cực hoá DH, DH nêu vấn đề, DH phát tri ển [23] Nhiều nhà tâm lý học đã nhận xét

về PP mới như sau: Chúng ta dạy dỗ không phải để tạo ra trên trái đất những thư viện sống nhỏ bé mà là dạy cho HS biết tham gia vào việc khai thác tri thức Từ đó có khẩu

hiệu " Hãy phát tri ển sức mạnh và tính nhạy cảm của bộ óc " Quan điểm tâm lý học đi

theo khẩu hiệu đó là bồi dưỡng cho HS những PP khoa học nhằm mục đích phát triển năng lực trí tuệ của các em

Những tư tưởng trên vẫn được xem như là triết lý chứ chưa biến thành sức mạnh

kỹ thuật và công nghệ vật chất trong hệ thống DH [39]

Có thể nói, nhà trường cũ với GV là nhân vật trung tâm (vẫn tồn tại cho đến hôm nay) có một hệ thống lý thuyết tương ứng (lý luận giáo dục, lý luận DH và thể chế của nhà trường) là một hệ thống hoàn chỉnh mà vị trí trung tâm của ông thầy được đảm bảo vững chắc bằng thể chế hệ thống lý luận và thể chế của mình Chính vì vậy mà nhiều

cuộc cách mạng giáo dục ở nhiều nước trên thế giới bị thất bại mà nguyên nhân là do không hư ớng vào việc thay đổi cơ bản hệ thống cũ mà chỉ cải tiến, thay đổi từng bộ phận từng yếu tố của hệ thống cũ [15]

Tóm lại nhà trường " truyền thống " không đáp ứng được nhiều đòi hỏi mới của

mục đích giáo dục, đặc biệt về quan hệ thầy - trò Như vậy là một cuộc đổi mới thực sự trong giáo dục phải là sự đổi mới cả nội dung, PP và tổ chức theo quan đi ểm coi HS là nhân vật trung tâm của nhà trường " nhà trư ờng tích cực "[2]

Khai phá

Trả lời Hành động

Sau đõy là b ảng so sỏnh một vài nột về hai loại trường đú

Nhà trư ờng " truyền thống " Nhà trư ờng " tớch cực "

Đào tạo theo mụ hỡnh những thế hệ trước và

cú khă năng gi ữ gỡn những giỏ trị tập thể

Đào tạo nhằm phỏt huy đầy đủ nhõn cỏch kết

hợp việc đào tạo con người với việc đưa con người thõm nhập xó hội theo những giỏ trị xó

hội, trong khuụn kh ổ của đời sống tập thể

HS phục tựng quyền uy đạo đức và trớ tuệ của

người thầy

HS được đào tạo theo hướng hỡnh thành khả năng tự chủ trớ tuệ và đạo đức, với sự tụn trọng

sự tự chủ đú ở người khỏc (quy tắc tương hỗ)

HS ghi nhớ tổng số kiến thức cần thiết cho

thi đạt, biết nhắc lại những chõn lý đó cú sẵn

Nhà trư ờng " trang b ị " tư duy và rốn luyện tư

duy qua " thể thao trớ tuệ "

HS tự chiếm lĩnh kiến thức trong quỏ trỡnh tự học,

tự nghiờn cứu hoạt động thực tiễn; nhờ đú mà nắm

vững PP dựng cho suốt đời; biết tự lập luận và tự xõy dựng khỏi niệm (mục đớch của giỏo dục trớ tu ệ)

Nhấn mạnh quan hệ giữa thầy - một thứ

quyền lực tuyệt đối nắm chõn lý trớ tuệ, với

cỏ nhõn trũ Hợp tỏc, giao lưu trực tiếp giữa

trũ với nhau bị loại bỏ trong cụng việc tại lớp

và bài làm ở nhà

PP " tớch cực " gắn chặt giỏo dục trớ tuệ với giỏo

dục đạo đức, thụng qua mụi trư ờng tập thể, vừa

là người đào tạo nhõn cỏch về đạo đức, vừa là nguồn trao đổi trớ tuệ cú tổ chức

Chỳ trọng tổ chức những cộng đồng lao động, xen kẽ lao động cỏ nhõn và lao động theo nhúm; phỏt triển cỏc quan hệ hợp tỏc tự do giữa HS với nhau (nhằm thỳc đẩy, KT, phờ bỡnh ), kết hợp

với quan hệ thầy trũ

Giỏo dục trớ tuệ là tạo ra những năng lực tự học, năng lực chiếm lĩnh và ứng dụng chõn lý, sỏng tạo ra cỏi mới, thụng qua ho ạt động với mụi trường, mà hỡnh thành và phỏt

triển năng lực tư duy sỏng tạo, bản chất của trớ tuệ Đõy là vấn đề định hướng lựa chọn nội dung và PP giỏo dục

Túm lại, hiện nay đang cú xu thế thay đổi trong quan niệm đào tạo[34]

* Đặc trưng của việc học trong thế kỷ XXI

Chuyển từ kiểu đào tạo lấy thầy và kiến thức làm trung tâm sang

kiểu đào tạo lấy trò và năng lực làm trung tâm

Học là xuất phát điểm để thiết kế việc dạy

Dạy là xuất phát điểm để thiết kế việc đào tạo GV

Học Dạy Đào tạo GV

Học tập suốt đời, dựa trên bốn trụ cột: Học để biết, học để làm, học để cùng

sống với nhau và học để làm người

Một xu thế phát triển rất có triển vọng của PPDH là sự chuyển hoá từ PP khoa

học sang PPDH thông qua xử lý sư phạm nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức, phát triển năng lực sáng tạo, năng lực GQVĐ của HS

1.2.3 Ảnh hưởng của phương pháp khoa học đối với phương pháp dạy học

* V ề phương pháp khoa học:

Chúng ta đ ã biết, PP là cách th ức, là con đường, là phương ti ện để đạt mục đích

Hegels nêu lên m ột định nghĩa rất độc đáo về PP mà V.I Lê Nin cho là sâu sắc " PP là ý thức về sự vận động bên trong của nội dung "

Bất cứ PP nào cũng gồm hai mặt khách quan và chủ quan Mặt khách quan của

PP là những qui luật khách quan chi phối sự vận động và phát triển của đối tượng (khách thể) và được con người (chủ thể) nhận thức Mặt chủ quan của PP là những thủ thuật,

cách thức (hoặc hệ thống của chúng) nảy sinh ra trên cơ sở của qui luật khách quan và được con người - chủ thể sử dụng để nghiên cứu và biến đổi đối tượng

Như vậy, trước hết con người phải có nhận thức, có ý niệm chính xác, chân thực

về đối tượng, về qui luật chi phối đối tượng, về bản chất của nó: Sự chân thực của ý niệm

về đối tượng là tiêu chuẩn đầu tiên của PP Dựa trên cơ s ở đó con người tìm ra thủ thuật,

biện pháp, cách thức đúng đắn hành động đối với đối tượng Tính đúng đắn của hành

động là tiêu chuẩn thứ hai của PP Hai tiêu chu ẩn này gắn chặt với nhau chuyển hoá từ

cái nọ sang cái kia Tính chân th ực của nhận thức về đối tượng phải dẫn đến tính đúng đắn của hành động với đối tượng Đó là sự thống nhất biện chứng của mặt khách quan

và mặt chủ quan trong PP nhận thức khoa học Hiểu chính xác thì mới làm đúng Làm đúng th ì càng thâm nh ập sâu hơn vào bản chất của sự vật và hiện tượng [11]

PP khoa học có vai trò quyết định trên con đường tìm ra chân lý

* Phương pháp khoa h ọc - hạt nhân của phương pháp dạy học:

Khi nghiên cứu PP nhận thức của HS chúng tôi nhận thấy có sự giống nhau giữa

của PP nhận thức HS và PP khoa học Chẳng hạn, quan sát và TN là PP đ ặc trưng cho cả nhà bác học lẫn HS Phân tích và tổng hợp các chất trong phòng T/N là công c ụ đắc lực cho cả nhà hoá học lẫn HS Chúng tôi cho rằng PP khoa học là điểm xuất phát, là hạt

nhân, là nòng cốt của PP nhận thức của HS Nếu PPDH mà phản ánh đầy đủ đặc trưng

cơ bản của PP khoa học tương ứng với nó thì sẽ mang lại hiệu quả cao cho sự dạy - học

Tại sao lại có sự giống nhau giữa PP khoa học và PP nhận thức của HS Như chúng tôi đ ã phân tích ở trên, cả PP khoa h ọc lẫn PP nhận thức của HS đều có chung một đối tượng nghiên cứu, tức là có chung mặt khách quan Chẳng hạn Vật lý học với tư cách

là " môn khoa học ", và Vật lý học "môn học" đều nghiên cứu những hiện tượng vật lý, đều phải tuân theo những quy luật khách quan như nhau Do đó cách thức hành động

(mặt chủ quan của PP) phải có những nét giống nhau

Hơn nữa, về mặt nhận thức luận, PP khoa học và PP nhận thức của HS đều là những PP nhận thức chân lý khách quan Chỉ có điều khác là trong nghiên cứu khoa học nhà bác học phát hiện ra chân lý mới cho nhân loại, còn trong nhà tr ường HS phát hiện

lại chân lý đó cho bản thân dưới sự chỉ đạo và giúp đỡ của GV

Tuy nhiên trong khi nh ấn mạnh sự giống nhau giữa PP khoa học và PP nhận thức

của HS ta không nên quên rằng chúng có những khác biệt Chúng giống nhau nhưng không đ ồng nhất PP nhận thức của HS không phải là bản sao nguyên văn, máy móc c ủa

PP khoa học tương ứng HS không đủ trình độ và điều kiện để tự lực áp dụng PP khoa

học vào việc nghiên cứu môn học như nhà bác h ọc nghiên cứu khoa học đó Cần phải có

sự xử lý sư phạm đặc biệt để rèn luyện dần dần cho HS

Để dạy một vấn đề vật lý, nhất là những vấn đề có tính lý thuyết tổng quát, GV trước hết phải nắm được PP khoa học tương ứng mà các nhà khoa học đã sử dụng để GQVĐ đó Bên c ạnh đó, GV phải nắm được những đặc điểm của tư duy HS và cả những điều kiện cụ thể của việc DH để vạch chiến lược DH đúng đắn PPDH có hiệu quả nhất

là PP dẫn dắt HS đi theo con đường của các nhà bác học

Như vậy, một mặt PP nhận thức khoa học đóng vai trò như một " định hướng khái quát " của PP nhận thức của HS, mặt khác nó lại có tính quyết định trong việc lựa

chọn PPDH của GV Vì vậy, ta có th ể nói PP khoa học là hạt nhân của PPDH

Việc phát hiện ra ảnh hưởng quyết định của PP khoa học đối với PPDH sẽ giúp

chấm dứt tình trạng kinh nghiệm chủ nghĩa, mô tả cảm tính trong việc xem xét phạm trù PPDH Đ ồng thời nó tạo điều kiện để tiếp cận vấn đề này trên cở sở khách quan

Sự phản ánh của PP khoa học trong DH mở ra khả năng lớn lao sáng tạo ra các

PP dạy và học tích cực, hiệu nghiệm, gần gũi với những công cụ thâm nhập khoa học

của các nhà nghiên cứu Ngay khi còn ngồi trên ghế nhà trường HS có điều kiện làm quen và sử dụng những biến thể vừa sức của các PP khoa học

Sự học tập được tổ chức như thế sẽ trở nên đầy hứng thú, tích cực và sáng tạo

[11,13] Chúng tôi tin rằng xu hướng DH theo tinh thần của PP khoa học sẽ góp phần

đắc lực vào việc hình thành và phát triển nhân cách của con người biết làm chủ, có năng

lực sáng tạo, năng lực GQVĐ, đặc biệt với đối tượng HS THPT

1.2.4 Nh ững phương pháp dạy học Vật lý ở trường THPT hiện nay

* Đặc điểm bộ môn Vật lý ở trường phổ thông

- Vật lý học nghiên cứu các hình thức vận động cơ bản của vật chất nên những kiến thức Vật lý là cơ sở của nhiều ngành khoa h ọc tự nhiên nhất là của hoá học và sinh

học

- Vật lý học ở trường PT chủ yếu là Vật lý TN, PP của nó chủ yếu là PP - TN Đó

là PP nhận thức có hiệu quả trên con đường đi tìm chân lý khách quan PP - TN xuất xứ

từ Vật lý học nhưng ngày nay cũng được dùng rộng rãi trong nhiều ngành tự nhiên khác

- Vật lý học nghiên cứu các dạng vận động cơ bản nhất của vật chất nên nhiều

kiến thức Vật lý có liên quan chặt chẽ đến các vấn đề cơ bản khác của triết học, tạo điều

kiện phát triển thế giới quan ở HS

- Vật lý học là một khoa học chính xác đòi hỏi vừa phải có kỹ năng quan sát tinh

tế, khéo léo tác động vào tự nhiên khi làm T/N vừa phải có tư duy lôgic chặt chẽ, biện

chứng, vừa phải thảo luận trao đổi để tìm ra chân lý [9, 17, 33]

* Phương pháp d ạy học Vật lý ở trường phổ thông

Quá trình DH là tập hợp những hành động liên tiếp của GV và HS được GV hướng dẫn Những hành động này nhằm làm cho HS tự giác nắm vững hệ thống kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phát tri ển được năng lực nhận thức

Lịch sử phát triển của lý luận DH chứng tỏ rằng từ trước đến nay đã có rất nhiều

ý kiến khác nhau về phân loại các PPDH tuỳ theo cấp độ, quan đi ểm định hướng

a Về cấp độ phương pháp: Cần phân biệt hai cấp độ PP:

- Cấp độ tư tưởng, quan đi ểm thể hiện một định hướng, bao gồm nhiều PP cụ thể

- Cấp độ PP cụ thể, thường có thể cơ bản xếp vào một định hướng, một quan

điểm nhất định

Sự phân loại của Jean Vial về các quan điểm định hướng PPDH, dựa trên tam giác DH Đó là m ột cách phân loại có giá trị, vừa cho thấy khái quát lịch sử tiến hóa các quan đi ểm lớn về PP, vừa cho thấy đặc trưng từng quan điểm

b Về 4 quan điểm định hướng PPDH:

Trò tái hiện, tìm lại

những điều thầy dạy,

thụ động

Phát hiện lại một ý Khách thể tái hiện

thực hiện mục tiêu

HS làm việc cá nhân,

tự đề nghị một đối tượng mới Khách thể

Mặc dù có rất nhiều cách phân loại PPDH, song cho đến nay chưa có cách phân

loại PPDH nào được coi là thoả đáng Chẳng hạn không thừa nhận PPDH thụ động vì

theo nguyên tắc DH thì HS phải tích cực trong bất cứ PPDH nào ngay cả trong thời gian diễn giảng Trong quá trình DH V ật lý ở trường PT chưa có một PPDH nào được coi là

vạn năng, tất nhiên cũng có trường hợp có thể áp dụng cùng một PP để giải quyết những nhiệm vụ DH có nội dung khác nhau Song cũng có nhiều trường hợp để đạt được mục đích người ta phải sử dụng nhiều PP và biện pháp khác nhau Sự phối hợp đó làm cho

quá trình DH thêm sinh động, chất lượng được nâng cao nhất là khi vận dụng chúng có

sự chọn lọc thích hợp

Trong DH Vật lý người GV có thể sử dụng những PP và biện pháp DH này hoặc khác Song dù sử dụng những PP hay biện pháp nào thì yêu cầu cơ bản vẫn là phát triển toàn diện TTC, tự lực, sáng tạo của HS Mỗi PPDH Vật lý ở trường PT đều có những ưu

điểm và nhược điểm riêng Trong từng trường hợp cụ thể của quá trình DH phải tính đến điều đó để phát huy TTC, loại trừ những mặt tiêu cực của nó

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài và qua thực tiễn giảng dạy Vật lý ở trường

THPT, đồng thời theo định hướng chiến lược trong việc đổi mới PPDH là phải “Tích cực hoá người học …” Chúng tôi xin đề cập đến một số PPDH có khả năng tích cực hoá

hoạt động nhận thức của HS trong DH môn Vật lý

1.2.5 Các phương pháp dạy học có khả năng tích cực hoá hoạt động nhận thức Vật lý của học sinh

1.2.5.1 Xu th ế chuyển phương pháp dạy học sang quan điểm dạy học tích cực

* Xu hướng chủ đạo trong sự đổi mới PP giáo dục và đào tạo, về mặt quan điểm

định hướng là: Chuyển sang quan điểm DH tích cực, mà ý tưởng cốt lõi là người học

phải tự chủ trong quá trình học tập, tự chủ trí tuệ và tự chủ đạo đức, như J Piaget đã nêu:

“ Mục đích của tự chủ trí tuệ không phải là biết nhắc lại hay bảo tồn những chân lý đã có,

vì một chân lý mà người ta tái sản xuất, chỉ là một “ nửa - chân lý ”: Đó là phải học

chiếm lĩnh bằng chính bản thân mình cái “ chân lý ” đó, với sự chấp nhận chịu tốn thời gian và phải trải qua tất cả những quanh co mà hoạt động thực sự đòi hỏi “Những PP tích c ực cũng phục vụ một cách không thay thế được, trong giáo d ục đạo đức cũng như trong giáo d ục trí tuệ: Đó là cách dẫn dắt trẻ tự xây dựng cho mình những công cụ sẽ làm bi ến đổi bên trong, nghĩa là biến đổi thực sự, chứ không chỉ trên bề mặt ” Đó chính

là giúp cho HS t ự học, tự giáo dục

Yêu c ầu của một PPDH tích cực

Tính tích cực của PPDH biểu thị ở mặt hành động của hoạt động DH đó là: Tính

có vấn đề cao, tác động qua lại, tham gia h ợp tác trong quá trình DH

* Tính có v ấn đề cao trong DH

Trong quá trình DH, vấn đề học tập phải được thiết kế, xây dung ở mức độ đủ để phát động, kích thích ho ạt động nhận thức của HS Phải đưa vấn đề học tập ra dưới dạng mâu thuẫn để HS chấp nhận mâu thuẫn đó

* Tác động qua lại

Là sự thể hiện tác động tương hỗ giữa các nhân tố bên ngoài (môi trường) với

những nhân tố bên trong người học (nhu cầu, năng lực, ) sự tác động trực tiếp đến

người học gây ra thái độ và hành vi đáp l ại của người học.Trong DH đó là sự định hướng của GV đối với hoạt động học tập của HS làm cho HS tích cực hoạt động nhận thức

* Tham gia h ợp tác

Được hiểu là cách tiến hành, tổ chức hoạt động học tập với sự sẵn sàng học tập của HS HS chủ động nhận nhiệm vụ, hứng khởi tìm cách giải quyết nhiệm vụ Sự tham gia hợp tác vào quá trình học tập có thể diễn ra ở mức độ khác nhau

1 HS chỉ tham gia khi được GV yêu cầu và gợi ý

2 HS chủ động, tự giác tham gia (có mức độ)

3 GV và HS cùng tích c ực tham gia vào quá trình h ọc tập

Với mức độ tham gia hợp tác vào quá trình học tập ở trên chúng ta nhận thấy

chỉ ở mức độ 3, vai trò chủ động của GV và HS là như nhau Mọi HS đều được huy động tham gia vào giải quyết nhiệm vụ học tập, GV giữ vai trò chủ đạo, định hướng hoạt động học tập của HS

Có hai cách chi ếm lĩnh tri thức [12], [35]

+ Tái hiện kiến thức: Định hướng đến hoạt động tái tạo, xây dựng trên cơ sở HS lĩnh hội các tiêu chuẩn, hình mẫu có sẵn

+ Tìm kiếm kiến thức: Định hướng đến hoạt động sáng tạo, dẫn đến việc phát

minh kiến thức và kinh nghiệm hoạt động

Nếu trong một PPDH nào mà cách một chiếm ưu thế thì PPDH đó có thể xem là

ít tích cực, vì các ki ến thức cho sẵn có tính áp đặt với quá trình học tập nên có ít khả năng

kích thích HS ho ạt động, phát triển tư duy (chỉ ghi nhớ, tái hiện, bắt chước)

Ở cách thứ hai, kiến thức xuất hiện trước HS là dự đoán - nó có tác d ụng khuyến

khích, kích thích đồng thời đòi hỏi HS phải tự mình bằng những cách thức khác nhau (Làm T/N, phân tích, lập luận, thảo luận nhóm, ) KT dự đoán, quá trình h ọc tập diễn ra theo kiểu tìm kiếm, khai thác, phát hiện HS trở thành chủ thể hoạt động tích cực hơn

(tìm tòi, sáng tạo) tự kiến tạo kiến thức, kỹ năng Nếu PPDH nào mà cách hai chiếm ưu thế thì PPDH đó được xem là tích cực

Thực tiễn DH cho thấy không có PPDH nào là tối ưu hay có khả năng TCH hoạt động nhận thức của HS một cách tuyệt đối, mỗi PPDH ở khía cạnh này hay khác đều có khả năng TCH hoạt động nhận thức của HS trong mức độ nhất định Để giúp HS lĩnh hội tri thức một cách tốt nhất, đầy đủ nhất, người GV phải biết vận dụng sáng tạo các PPDH

tuỳ theo nội dung của từng bài học cụ thể, phải biết kết hợp linh hoạt, nhuần nhuyễn cả hai cách tái hiện và tìm kiếm kiến thức (trong đó cách hai chiếm ưu thế) thì sẽ có khả năng TCH ho ạt động nhận thức của HS [12]

Dưới đây chúng tôi xin trình bày một số PPDH có khả năng tăng cường tính

TTCNT của HS trong DH Vật lý

1.2.5.2 Xu hư ớng áp dụng rộng rãi PPDH " Đặt và giải quyết vấn đề "

* Thực hiện quan điểm DH tích cực nói trên, một hướng PP được áp dụng ngày

một rộng rãi, đó là dạy học dựa trên tình huống có vấn đề phải giải quyết Ở nước ta,

trong những năm 80, đã có nh ững thông tin và đôi chút ứng dụng về PP này, lúc đó đư ợc gọi là DH " nêu vấn đề "

* Quan đi ểm truyền thống trong DH là trang bị cho HS nhiều kiến thức, luôn luôn

bổ sung, cập nhật kiến thức, tạo điều kiện cho HS sẽ vận dụng để giải quyết những vấn

đề do thực tiễn đặt ra Ngày nay, quan điểm này có nhiều điểm không còn phù hợp, do hai lý do chính:

- Thông tin, tri thức gia tăng rất nhanh, nhà trường không đủ quỹ thời gian cho sự gia tăng tương ứng khối lượng kiến thức phải học trong khi chương trình đào tạo đang có chiều hướng quá tải

- Số lượng vấn đề phải giải quyết cũng tăng trưởng hết sức lớn, trong khi ở nhà trường ít chú trọng cho HS luyện tập GQVĐ, với số lượng đủ lớn, từ nhỏ đến vừa, nhằm

xây dựng năng lực GQVĐ, để ngay khi ra trường bước vào cuộc sống, có thể sớm đối mặt với những vấn đề đặt ra, rút ngắn thời gian bỡ ngỡ, thí dụ vấn đề việc làm

* Như vậy, trước tình hình kiến thức gia tăng, bùng nổ cả về khối lượng và chất

lượng, cả về tốc độ và phạm vi lĩnh vực, cách nâng cao ch ất lượng chủ yếu dựa vào kiến thức không khỏi ở thế bị động, khó đạt mục tiêu đào tạo con người lao động, tự chủ, năng

động, sáng tạo (Đại hội VII,1991), có bản lĩnh giải quyết những vấn đề do thực tiễn đặt

ra (đặc biệt trong thời đại ngày nay, đặc trưng bởi sự thay đổi hết sức nhanh chóng), mà phải chú trọng đúng mức hơn, thậm chí phải đặt lên hàng đầu vấn đề đào tạo về PP, theo

hướng biết đặt và GQVĐ ở nước ta, Nghị quyết trung ương 4 (1/1993) (khoá VII) có nêu: " Áp d ụng những PP giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho người học năng lực tư duy sáng t ạo, năng lực GQVĐ " Trong m ấy năm qua, đã có những thí điểm đổi mới PP theo

hướng này, trong giáo d ục PT và đã có những kết quả ban đầu đáng khích lệ [24]

Hoạt động học, dựa trên hướng giải quyết các tình hu ống có vấn đề, hoặc còn có

thể gọi là các tình hu ống học hiện nay đang là một trào lưu có triển vọng, đang đư ợc ứng

dụng ở các bậc cấp học Ý tưởng học thuộc và ghi nhớ được thay thế bởi ý tưởng hoạt động và thể nghiệm của HS trong những tình huống học, được mô tả càng chi tiết càng

tốt trong khuôn khổ của nội dung chương trình giảng dạy

* Ba đặc trưng của phương pháp dạy học " giải quyết vấn đề " [13].

a) Đặc trưng cơ bản của PPDH " giải quyết vấn đề ", cũng có khi còn gọi là " đặt và GQVĐ " là tình huống có vấn đề hay là tình huống - vấn đề

- Tình huống có vấn đề luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ

- Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ

thể trong khi giải quyết một vấn đề, mà việc GQVĐ đó lại cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới chưa hề biết trước đó

- Đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề là những lúng túng về lý và thực

hành về GQVĐ; nó xuất hiện nhờ TTC nghiên cứu của chính người học

- Ứng với một mục tiêu xác định, những thành ph ần chủ yếu của một tình huống

gồm như sau:

- Nội dung của môn học hoặc chủ đề

- Tình huống khởi đầu

- Hoạt động trí lực của HS trong việc trả lời câu hỏi hoặc GQVĐ

- Kết quả hoặc sản phẩm của hoạt động

- Đưa ra gi ả thuyết khác nhau để GQVĐ

- Xem xét hệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng của những kinh nghiệm trước đây

- Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất

c) Đặc trưng thứ ba là, quá trình DH theo phương pháp GQVĐ bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng lôi cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não,

tranh luận dưới sự dẫn dắt, gợi mở, cố vấn của thầy

* Các pha c ủa tiến trình khoa học GQVĐ, xây dựng một kiến thức Vật lý mới

Như vậy, có thể mô tả khái quát các pha của tiến trình hoạt động GQVĐ, xây

dựng một kiến thức Vật lý mới nào đó bằng sơ đồ sau:

Pha th ứ nhất: Đề xuất vấn đề - bài toán

Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về một cái chưa biết,

về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hy vọng có thể tìm tòi, xây dựng được Diễn đạt nhu cầu đó thành một vấn đề - bài toán

Pha th ứ hai: Suy đoán gi ải pháp, thực hiện giải pháp

+ Suy đoán giải pháp: Để GQVĐ đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho phép đi

tìm lời giải: Chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm; hoặc

phỏng đoán các biến cố TN có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát TN để xây dựng cái

cần tìm

+ Th ực hiện giải pháp (khảo sát lý thuyết và TN)

Vận hành mô hình rút ra kết luận logic về cái cần tìm hoặc thiết kế phương án

TN, tiến hành TN, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm

Pha th ứ ba: Kiểm tra, vận dụng kết quả

Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ s ở vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lý thuyết và TN

Xem xét sự cách biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lý thuyết (MH hệ quả logic) với kết luận có được từ các dữ liệu TN (MH xác nhận) để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được, khi có sự phù hợp giữa lý thuyết và TN, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với

TN hoặc đối với sự xây dựng và vận hành MH xuất phát, khi chưa có s ự phù hợp giữa lý thuyết và TN, nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm

" Đề xuất vấn đề - bài toán suy đoán giải pháp và thực hiện giải pháp (kh ảo sát lý thuyết hoặc TN) kiểm tra, vận dụng kết quả "

Trong DH Vật lý, cú thể mụ phỏng cỏc pha của tiến trỡnh nhận thức khoa học đú bằng một sơ đồ cú dạng khỏi quỏt như hỡnh 1.2 [36] Nếu mụ phỏng được tiến trỡnh nhận

thức khoa học như vậy đối với một kiến thức mới cần dạy thỡ sẽ cú cơ sở khoa học cho

việc suy nghĩ cỏch tổ chức, định hướng hoạt động học đề xuất, GQVĐ của HS trong quỏ trỡnh DH kiến thức đú

Hỡnh 1.2 D ạng khỏi quỏt của sơ đồ mụ phỏng tiến trỡnh nhận thức

khoa h ọc, xõy dựng một kiến thức mới

1.2.5.3 Phương phỏp mụ h ỡnh trong V ật lý học

Trong phương phỏp mụ h ỡnh (PPMH) , người ta dựng lại những tớnh chất cơ bản

của vật thể, hiện tượng, quỏ trỡnh và mối quan hệ giữa chỳng dưới dạng MH Việc nghiờn cứu trờn MH sẽ thay thế cho việc nghiờn cứu trờn chớnh đối tượng thực tiễn,

những kết quả nghiờn cứu trờn MH sẽ chuyển sang cho những đối tượng gốc cho phộp ta thu được những thụng tin mới về đối tượng gốc

Điều kiện ( tình huống ) xuất phát

Vấn đề - Bài toán

1 Cơ s ở lý thuyết của phương pháp mô hình là lý thuyết tương tự

Theo PP này ta dựa vào sự giống nhau một phần về các tính chất hay về các mối

quan hệ mà chuyển những thông tin thu thập được từ một đối tượng này sang một đối tượng khác Thuật ngữ " đối tượng " ở đây dùng theo nghĩa rộng chỉ một vật thể (hoặc

hệ vật thể) hoặc một hình ảnh (hoặc một hệ hình ảnh) trừu tượng hay một sơ đồ logic

Giả sử có một đối tượng A mà ta đã biết có những tính chất a1 , a2 , a3 an+1 còn khi nghiên cứu một đối tượng B ta chỉ mới thấy B có những tính chất a1 , a2 , a3 an

giống như đối tượng A ta có thể suy ra rằng B cũng có tính chất an+1 như đối tượng A

nếu như giữa a1 , a2 , a3 an+1 có một quy luật logic gắn bó

Rõ ràng sự suy luận tương tự trên chỉ có tính chất là một giả thuyết, là nguồn gốc trí thức mới Những giả thuyết đó chỉ trở thành nhận thức khoa học khi chúng được KT

và xác nhận bằng TN

2 Các giai đo ạn của phương pháp mô hình

Trong Vật lý, PPMH nói chung g ồm 4 giai đoạn sau:

a Nghiên c ứu những tính chất của đối tượng gốc:

Bằng quan sát thực nghiệm người ta xác định được một tập hợp những tính chất

của đối tượng nghiên cứu Giai đoạn này còn được gọi là tập hợp các sự kiện ban đầu làm cơ s ở để xây dựng MH

b Xây d ựng mô hình:

Thông thư ờng do kết quả của sự tương tự người ta đi đến hình dung sơ bộ về sự vật, hiện tượng cần nghiên cứu, tức là đi đến một MH sơ bộ, chưa đầy đủ Trong giai đoạn này trí tưởng tượng và trực giác giữ vai trò quan trọng nhờ có trí tưởng tượng và

trực giác mà người ta mới trừu xuất được những tính chất và những mối quan hệ thứ yếu của đối tượng nghiên cứu, thay nó bằng MH chỉ mang tính chất và những mối quan hệ chính mà ta phải quan tâm MH lúc ban đầu mới có ở trong óc người nghiên cứu Nó trở thành mẫu dựa vào đó nhà nghiên cứu xây dựng những MH thật (nếu nhà nghiên cứu dùng PPMH vật chất) Trong trư ờng hợp MH lý tưởng thì người ta đem đối chiếu trong

óc MH với những vật, những hiện tượng mà người ta đã quen biết

c Thao tác trên mô hình suy ra h ệ quả lý thuyết :

Sau khi đư ợc xây dựng, MH người ta áp dụng những PP lý thuyết hoặc TN khác nhau từ tư duy trên MH và thu được kết quả, những thông tin mới Đối với các MH vật

chất thỡ người ta làm T/N thực trờn MH Cũn đối với MH lý tưởng thỡ tiến hành thao tỏc trờn MH trong úc, tức là ỏp dụng những phộp tớnh hay những phộp phõn tớch logic trờn

cỏc ký hiệu Người ta coi cụng việc này như làm một T/N đặc biệt gọi là T/N tưởng tượng T/N tưởng tượng tuy khụng cú thật nhưng cú thể thực hiện được và cú vai trũ rất lớn trong khoa học

d Th ực nghiệm kiểm tra:

Nếu bản thõn MH là một phần tử cấu tạo của nhận thức thỡ cần phải KT sự đỳng đắn của nú bằng cỏch đối chiếu kết quả thu được từ MH với những kết quả thu được trực

tiếp từ đối tượng gốc Nếu sai lệch thỡ phải điều chỉnh ngay chớnh MH, cú trường hợp phải bỏ hẳn MH đú và thay bằng MH khỏc

Nếu bản thõn MH khụng phải là đối tượng của nhận thức mà chỉ là phương ti ện

để nghiờn cứu thỡ việc xử lý kết quả, hợp thức MH thành những thụng tin thực về đối tượng nghiờn cứu (thớ dụ như MH kỹ thuật, mụ hỡnh toỏn h ọc ) nếu những thụng tin ấy khụng phự hợp cũng phải chỉnh lý lại MH

Túm lại, ta cú th ể xõy dựng một sơ đồ cấu trỳc của PPMH như sau:

Nhận thức về đối tượng Kết quả nghiên cứu

trên mô hình

Mô hình

Đối tượng của nhận thức

1.2.5.4 Phương pháp th ực nghiệm trong dạy học Vật lý

Phương pháp th ực nghiệm (PPTN) là một PP nhận thức khoa học Trong đó nhà

nghiên cứu tạo ra những điều kiện xác định để nghiên cứu quá trình diễn biến của hiện tượng, hoặc thay đổi những điều kiện để xem hiện tượng thay đổi như thế nào? Có thể nói PPTN là PP thu lư ợm thông tin bằng cách sắp đặt các điều kiện để sự vật hiện tượng

tự bộc lộ những quy luật tự nhiên của chúng, nhờ đó nhà nghiên cứu có thể xây dựng hoặc KT được tri thức mới [35]

Trong DH Vật lý để giúp HS có thể bằng hoạt động của bản thân mà tái tạo,

chiếm lĩnh tri thức thì cách tốt nhất là GV phỏng theo PP - TN của các nhà khoa học, tổ chức cho HS hoạt động theo các giai đoạn [31]:

Giai đoạn 1: GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài TN và yêu

cầu HS dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân ho ặc xác lập một mối quan

hệ nào đó

Giai đoạn 2: GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu trả lời dự đoán ban

đầu, dựa vào quan sát và kinh nghiệm bản thân, vào kiến thức đã có (xây dựng giả thuyết)

Giai đoạn 3: Từ giả thuyết, dùng suy lu ận logic hay suy luận toán học suy ra hệ

quả: Dự đoán một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng Vật lý

Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án T/N để KT dự đoán trên có

phù hợp với TN không

Giai đoạn 5: ứng dụng kiến thức HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự

đoán một số hiện tượng trong thực tiễn để nghiên cứu các thiết bị kỹ thuật

DH bằng PPTN là một hướng ưu tiên ở trường PT Để thực hiện mỗi giai đoạn của PPTN, đòi hỏi phải có suy nghĩ, sáng tạo và kỹ năng, kỹ xảo nhiều mặt Bởi vậy, người GV phải tuỳ theo nội dung của mỗi kiến thức, tuỳ theo trình độ HS, tuỳ theo điều

kiện trang thiết bị ở trường PT mà vận dụng linh hoạt các mức độ sử dụng PP này Đồng thời với mỗi bài học cụ thể, GV phải tính đến khả năng HS có thể thực hiện giai đoạn nào, mức độ nào là có thể thành công nhất và tập trung khai thác rèn luyện khả năng cho

HS ở mặt đó

* Những yêu cầu chung đối với việc sử dụng T /N [32]

- Xác định rõ logic của tiến trình DH, trong đó vi ệc sử dụng T/N phải là một bộ

phận hữu cơ của quá trình DH, nhằm giải quyết một nhiệm vụ cụ thể trong tiến trình

nhận thức Trước mỗi T/N, phải đảm bảo cho HS ý thức được sự cần thiết của T/N và hiểu rõ mục đích của T/N

- Xác định rõ các dụng cụ cần sử dụng, sơ đồ bố trí chúng, tiến trình TN (để đạt được mục đích T/N, cần sử dụng các dụng cụ nào, bố trí ra sao, cần tiến hành T/N theo các bước nào, cần quan sát, đo đạc cái gì?) Không xem nh ẹ các dụng cụ T/N đơn giản

- Đảm bảo cho HS ý thức được rõ ràng và tham gia tích cực vào tất cả các giai đoạn T/N bằng cách giao cho HS thực hiện các nhiệm vụ cụ thể

- Thử nghiệm kỹ lưỡng mỗi T/N trước giờ học, đảm bảo T/N phải thành công

(hiện tượng xảy ra quan sát được rõ ràng, kết quả đo có độ chính xác chấp nhận được)

- Việc sử dụng dụng cụ và tiến hành T/N phải tuân theo các quy tắc an toàn

1.2.5.5 Phương pháp làm vi ệc độc lập của học sinh.

Dân tộc ta vốn có truyền thống hiếu học, tự học và tôn sư trọng đạo đã để lại cho chúng ta nhiều tư tưởng giáo dục " lấy việc học làm gốc " ngang tầm với thế giới giáo

dục hiện đại như là: " Học để nên người ", " Tiên học lễ hậu học văn ", " Học một biết mười " Bác Hồ - tấm gương sáng về tự học - đã dạy: " Về cách học, phải lấy tự học làm c ốt " [26].

Những năm 60 của thế kỷ cũng chứng kiến sự ra đời của nhiều quan điểm tư

tưởng giáo dục Việt Nam hiện đại như là: " Học để hành, hành để học ", " Học kết hợp

v ới lao động sản xuất và hoạt động xã hội ", " Học tích cực, chủ động sáng tạo, tự học,

tự rèn luyện " Trong nhà trư ờng điều chủ yếu không phải là nhồi nhét cho học trò một

mớ kiến thức hỗn độn mà là giáo dục cho học trò PP suy nghĩ, PP nghiên c ứu, PP học

tập, PP GQVĐ (Phạm Văn Đồng, 1969) " Giáo dục của dân, vì dân và do dân ", " Biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục ", " Biến quá trình dạy học thành quá trình t ự học "

Theo Jean Vial (1968) [6] " Để có được kiến thức mới HS phải hoạt động, được quan sát, tự do phát huy sáng kiến, lựa chọn con đường đi tới kiến thức chủ động, tăng cư ờng tính tự chủ, tăng cư ờng các công tác độc lập, dần làm chủ quá trình

tự đào tạo mình trong tương lai "

Trong PP làm vi ệc độc lập của HS, người GV thường đặc biệt chú trọng đến việc:

DH thông qua tổ chức các hoạt động của HS, DH PP tự học; Tăng cường học tập cá thể

phối hợp với học tập hợp tác [16], [33], [2]

* D ạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh

ở đây HS được đặt vào những tình huống thực tế, HS được quan sát, thảo luận, làm TN, GQVĐ theo suy ngh ĩ của mình, nhờ đó HS nắm được kiến thức, kỹ năng, phát huy tiềm năng sáng tạo

* D ạy học chú trọng phương pháp tự học

Trong PP học thì cốt lõi là PP tự học, nó là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học Nếu HS được rèn luyện PP tự học sẽ tạo cho HS lòng ham học, khơi dạy tiềm năng vốn có của con người, biết linh hoạt ứng dụng điều đã học vào những tình huống

mới, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội

* Tăng cư ờng học tập cá thể, phối hợp học tập hợp tác

Trong DH thì quan hệ giao tiếp chủ yếu là GV - HS, HS - HS thông qua việc

thảo luận, tranh luận trong tập thể thì ý kiến mỗi cá nhân được điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học được nâng lên một trình độ mới đó chính là học tập hợp tác Thông thư ờng trong DH, học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm Lớp học được

chia thành các nhóm, mỗi nhóm từ 7 - 8 HS, mỗi nhóm có một nhiệm vụ học tập, hoạt động độc lập thực hiện mục tiêu chung hay mục tiêu bộ phận do GV quy định Theo kiểu này HS đư ợc làm việc độc lập, có sự theo dõi, giúp đỡ của GV sẽ phát huy được sự sáng

tạo của mình trong nhóm, không bị gò bó bởi chương trình quá chặt chẽ của GV Mỗi thành viên trong nhóm đ ều phải làm việc tích cực, không ỷ lại vào một vài cá nhân hiểu

biết và năng động hơn Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau, trao đổi với nhau để tìm hiểu vấn đề trong không khí thi đua với nhóm khác PP này tạo điều kiện cho HS tích

cực, chủ động trong học tập Cho phép HS chia sẻ những suy nghĩ, băn khoăn, huy động

kinh nghiệm của bản thân, học hỏi lẫn nhau, cùng nhau xây d ựng tri th ức mới Bằng cách nói ra những điều đang suy nghĩ, những thắc mắc qua đó bản thân HS có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về vấn đề đã nêu ra Thấy cần phải học hỏi, bổ xung thêm

những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau, tích cực hoạt động tiếp thu tri thức mới chứ không phải chỉ là sự tiếp thu thụ động từ GV

Chu trình t ự học của trò là một chu trình ba thời:

(1) Tự nghiên cứu

(3) Tự kiểm tra (2) Tự thể hiện

Hình 1.4 Chu trình t ự học

Chu trình tự nghiên cứu tự thể hiện tự kiểm tra, tự điều chỉnh,

thực chất cũng là con đường " phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết và GQVĐ " của

nghiên cứu khoa học, con đường xoắn ốc ơristic " kiểu học trò ", ở tầm vóc và trình độ học trò dẫn dắt Người học đến tri thức khoa học, đến chân lý mới (mới đối với người

học mà thôi) và chỉ có thể diễn ra dưới tác động hợp lý của chu trình dạy của thầy

1.2.5.6 Xu th ế sử dụng công nghệ thông tin như một công cụ dạy học có hiệu quả 0cao

1 M ột trong những điểm mới của giáo dục hiện đại là xây dựng " công nghệ giáo dục " (CNGD), bắt đầu từ thập kỷ 60 của thế kỷ 20 và đến nay càng phát triển

Về khái niệm CNGD (cũng có khi gọi là công nghệ đào tạo), có hai ngh ĩa: Nghĩa

hẹp và nghĩa rộng [13]

* Theo nghĩa thứ nhất, người ta gọi là công nghệ giáo dục nghĩa hẹp, được hiểu

là việc sử dụng những phương tiện, công ngh ệ trong sản xuất vật chất vào công tác giáo

dục đào tạo, như các phát minh, sản phẩm công nghiệp hiện đại của công nghệ thông tin (CNTT), công nghệ giao lưu, các phương ti ện nghe - nhìn, đa phương ti ện v,v

* Theo nghĩa thứ hai, người ta gọi là CNGD nghĩa rộng, được hiểu theo

UNESCO, là "một tập hợp gắn bó chặt chẽ những PP, phương ti ện và kỹ thuật học tập và đánh giá, được nhận thức và được sử dụng tuỳ theo những mục tiêu đang theo đuổi, và

có liên hệ với những nội dung giảng dạy và những lợi ích của người học; đối với người

dạy, sử dụng một CNGD hoặc một công nghệ đào tạo thích hợp có nghĩa là biết tổ chức quá trình học tập và bảo đảm sự thành công của quá trình đó "

2 Đưa công ngh ệ thông tin vào ngành giáo dục và đào tạo

a Mục tiêu: Vào năm 2000, tất cả HS THPT đều được học tin học

b Những nội dung then chốt của dự án:

- Nghiên cứu ứng dụng CNTT vào giáo dục

- Xây dựng và hoàn thiện những khoa CNTT trong các trường đại học nhằm đào tạo chuyên gia về CNTT

- Đào tạo GV biết sử dụng CNTT

- Xoá mù tin học

c CNTT đưa vào giáo d ục, phải phù hợp với:

- Thực trạng giáo dục

- Nhu cầu của giáo dục về CNTT

- Khả năng đầu tư

- Năng lực GV khi sử dụng CNTT

- Năng lực quản lý nhà trường theo yêu cầu của CNTT

3 Nh ững tác dụng chính của việc sử dụng CNTT trong nhà trư ờng

* Tin học được đưa vào dạy ở các nhà trường từ PT trở lên không những để HS

dùng nó như m ột công cụ học tập, thầy giáo dùng nó như một công cụ sư phạm, mà còn

để chuẩn bị cho họ sẽ có một kỹ năng làm việc trong xã hội ngày càng dựa trên CNTT,

cũng như kỹ năng hoạt động trong đời sống hàng ngày ở gia đình và ngoài xã hội, là

những môi trường áp dụng những thành tựa của tin học ngày càng nhiều

* Tác dụng (ưu điểm và hạn chế) của việc sử dụng CNTT trong nhà trường:

Đối với người học

+ Ưu điểm: Cá nhân hoá quá trình h ọc (học bất cứ lúc nào, chỗ nào, nhịp độ nào như mong mu ốn), học theo nhu cầu cá nhân, học suốt đời

+ Hạn chế: Giảm mạnh sự giao tiếp giữa thầy và trò, giữa trò với nhau, có khó khăn đối với những chủ đề về quan hệ giữa con người với nhau, về đạo đức

Đối với người dạy

+ Ưu điểm: Cá nhân hoá quá trình dạy, thích ứng việc dạy với khả năng từng người học, cải tiến hoặc thay thế những PP truyền thống về DH và đánh giá, có những

kỹ năng sư phạm mới, có triển vọng gắn việc áp dụng CNTT có tính sư phạm với việc áp dụng chung về CNTT

+ Hạn chế: Có những hạn chế như đã nêu đối với người học, nhiều GV rất ngại

phải làm chủ kỹ thuật phức tạp của máy tính (sự ngần ngại này có thể khắc phục, nếu làm rõ là không c ần thiết tất cả mọi GV phải nắm những kỹ năng điện tử phức tạp)

Đối với quản lý giáo dục

+ Ưu điểm: CNTT là một công cụ mạnh đối với quản lý giáo dục các cấp kể cả các cấp nhà trường về các mặt: Lưu trữ và xử lý một khối lượng lớn thông tin, xử lý văn

bản, viễn thông, các lĩnh vực khác (chương trình đào tạo, đánh giá quản lý), nguồn/ phương ti ện thông tin:

- Phát triển phần mềm máy tính (nhấn mạnh đến phần mềm DH)

- Giảm tiêu phí năng lượng và tăng hiệu quả quản lý

+ Hạn chế:

- Thiếu đầu tư ban đầu cho phần cứng và phần mềm

- Thiếu ngân sách để cập nhật phần cứng và phần mềm, để đào tạo và đào tạo lại

GV, để cung cấp những dịch vụ hỗ trợ

- Thiếu chuyên gia về CNTT có năng lực áp dụng CNTT vào giáo dục

- Đối với cộng đồng, xã hội

+ Ưu điểm: CNTT cung c ấp cho cộng đồng và xã hội:

Nhân lực được đào tạo tốt, có khả năng sử dụng nhưng CNTT, phù hợp với xu hướng chung của thế giới đang thay đổi nhanh chóng: Chuyển sang một xã hội dựa trên

công nghệ và thông tin, CNTT cung c ấp những GV có khả năng sử dụng những kỹ năng

sư phạm mới, CNTT cung cấp những nhà trường được tổ chức tốt với môi trường ứng

dụng CNTT, làm trình độ công nghệ đào tạo được nâng cao tiến lên trình độ công nghệ của các lĩnh vực khác

+ Hạn chế:

- Thiếu một chính sách giáo dục khuyến khích sử dụng CNTT vào giáo dục (so với các lĩnh vực khác như kinh tế, khoa học, công ngh ệ , ở đó khuyến khích rất mạnh)

- Nhiều người còn không đủ kiến thức cần thiết về CNTT và cảm thấy ngại dùng

CNTT (đặc biệt người lớn và người cao tuổi), nhiều người học (đặc biệt ở vùng nông thôn) không đ ủ khả năng tài chính để trang trải học phí về máy tính

* Mặc dù có sự thay đổi hết sức lớn lao trong giáo dục đào tạo do sự áp dụng những công nghệ tiên tiến, đặc biệt công nghệ thông tin, quá trình giáo dục con người

không thể " công ngh ệ hoá " hoàn toàn đư ợc, có nhiều mặt giáo dục không thể quy trình hoá được, " máy tính hoá " được, như nhiều mặt trong giáo dục nhân văn, giáo dục đạo

đức, giáo dục thẩm mỹ Vai trò của GV, bạn học, nhà trường, gia đình, xã hội đều

vẫn hết sức quan trọng, và chắc được thực hiện với chất lượng hiệu quả cao hơn với sự

hỗ trợ của những công nghệ tiên tiến

1.3 VẤN ĐỀ LỰA CHỌN VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH

CỰC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

Sử dụng PP nào là câu hỏi thường xuyên của mọi người thầy khi DH [7] Hiện

nay phần lớn giáo viên lựa chọn PPDH theo kinh nghiệm, dựa vào trực giác Sự lựa chọn PP một cách mò mẫm, cảm tính như vậy không đem lại kết quả chắc chắc Cần

giải quyết vấn đề này dựa trên cơ sở khoa học Chỉ trong điều kiện đó mới đem lại hiệu

quả sư phạm cao

Để lựa chọn PP trong DH nói chung và trong DH Vật lý nói riêng.Trước hết người GV phải nắm rõ được ưu điểm, nhược điểm của mỗi PP Biết phân tích khả năng của các PPDH theo nhiệm vụ DH, nhịp độ học tập của HS trên cơ sở đó căn cứ vào nhiệm vụ, nội dung, đặc điểm HS, năng lực GV, điều kiện vật chất để lựa chọn PPDH cho từng bài học một cách cụ thể, phù hợp

1.3.1 Phân tích ưu như ợc điểm của các phương pháp:

Sự lựa chọn PPDH thường bắt đầu từ việc xác định đặc điểm, khả năng của mỗi

PP Mỗi PPDH chỉ là một công nghệ nhận thức, trong đó m ột hệ thống các phương tiện

và cách thức, các thao tác trí tu ệ và hành vi, phối hợp giữa dạy và học nhằm từng bước thực hiện mục tiêu đào tạo Mỗi PPDH đều có mặt mạnh, mặt yếu Khi sử dụng một PPDH nào đó có ch ỗ thuận lợi, có chỗ bất lợi [2] Sau đây chúng tôi xin nêu lên nh ững

ưu điểm, nhược điểm chính của một số PP cơ bản trong DH Vật lý [38]:

Phương pháp,

Thuyết trình

(Lời nói, SGK)

Cung cấp lượng thông tin lớn trong

thời gian ngắn, phát tri ển tư duy

Biểu tượng rõ ràng nâng cao hiệu

quả DH; phát tri ển trí nhớ, tư duy

trực quan hình tượng

GV mất nhiều thời gian chuẩn bị Tư duy trừu tượng của HS kém phát triển

Cần nhiều thời gian ở nhà và trên

lớp, cần nhiều thiết bị, vật tư

Tái hiện Truyền lượng thông tin nhanh và

hệ thống, củng cố trí nhớ Hình thành kỹ năng, kỹ xảo

Tính độc lập tư duy kém

DH chương tr ình

hoá

Cá nhân hoá vi ệc lĩnh hội kiến

thức KT thường xuyên quá trình

lĩnh hội; Điều khiển hợp lý và nhanh chóng quá trình l ĩnh hội

Thời gian lớn, hạn chế tính giáo dục

của bài học Hạn chế việc phát triển

tư duy đ ộc lập, kỹ năng tìm tòi nghiên cứu

DH GQVĐ

(Dụng cụ T/N,

mô hình, tranh

ảnh, SGK )

Phát triển kỹ năng hoạt động nhận

thức, sáng tạo, kỹ năng nắm kiến

thức độc lập, có thể dùng khi kiến

thức không hoàn toàn mới mà phát triển một cách logic những cái đã

biết Sử dụng khi HS có thể nắm được nội dung bằng hoạt động độc

1.3.2 Cơ sở lựa chọn phương pháp dạy học:

A.V Muraviep cho rằng: " Sự lựa chọn các PPDH và các biện pháp sư phạm trên lớp được xác định bằng nhiều nhân tố khác nhau Nó phụ thuộc vào nội dung bài

h ọc, vào trình độ nhận thức của HS, các thiết bị DH và thời gian dành cho bài học "

[23]

Theo Nguyễn Ngọc Quang: " PPDH phải được lựa chọn tuỳ theo sự quy định

của mục đích và nội dung DH Như vậy sự lựa chọn PPDH là hoàn toàn khách quan, không th ể tuỳ tiện " [27]

Theo Thái Duy Tuyên: " Để lựa chọn PPDH, không chỉ cần biết khả năng của

chúng mà còn c ần nắm được đặc điểm HS, năng lực của GV, tình hinh thiết bị của trường và quan trọng hơn cả là mục đích, nhiệm vụ và nội dung bài học Cần xét tới tất

cả những yếu tố đó trong mối quan hệ biện chứng, bởi vì một PPDH có thể đem lại hiệu quả cao trong khi thực hiện nhiệm vụ DH nào đó.Nhưng n ếu GV và HS không có khả năng thực hiện PP đó, điều kiện vật chất của nhà trường cũng không đủ thoả mãn các yêu cầu của nó thì vẫn không thể sử dụng PP đó trong qúa trình DH Ví dụ các PP làm việc độc lập, PP nghiên cứu thực hành, thường nâng cao tính tích cực, độc lập, phát

tri ển ý trí và tư tưởng sáng tạo của HS, nhưng không ph ải bao giờ cũng có thể thực hiện được " [38]

Vì vậy phải có cơ sở lựa chọn các PPDH [38]

BẢNG LỰA CHỌN CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Trong đi ều kiện

nào Thực hành Diễn giảng nêu vấn

N ội dung nào

Khi nội dung của đề tài bao gồm những bài tập

Khi HS đ ã được chuẩn bị năng lực và

PP nghiên cứu vấn đề đưa ra

Khi HS đư ợc chuẩn bị làm việc độc lập

Khi có đ ủ thì giờ và phương ti ện cần thiết