Microsoft Word DETAI MOIGDTICHHOP POST doc 191 SÔÛ KHOA HOÏC VAØ COÂNG NGHEÄ TRÖÔØNG ÑAÏI HOÏC SAØI GOØN THAØNH PHOÁ HOÀ CHÍ MINH TAØI LIEÄU BOÀI DÖÔÕNG GGGIIIAAAÙÙÙOOO VVVIIIEEEÂÂÂNNN MMMAAAÀÀÀMMM NN[.]
191 SỞ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN TÀI LIỆU BỒI DƯỢNG G GIIA ÁO ÙO V VIIE ÊN ÂN M MA ẦM ÀM N NO ON N LÝ LUẬN DẠY HỌC TÍCH HP CHO TRẺ TỪ 24 ĐẾN 48 THÁNG Tên chủ nhiệm đề tài: TS NGUYỄN THỊ HỒNG PHƯNG Tháng năm 2008 192 MỤC LỤC “TẠI SAO CẦN TÌM HIỂU LÝ LUẬN DẠY HỌC?” I NHỮNG TƯ TƯỞNG DẠY HỌC CƠ SỞ CHO HƯỚNG TIẾP CẬN TÍCH HP 1.1 Tư tưởng dạy học J Piaget 1.2 Tư tưởng dạy học L.S Vygotsky 1.3 Tư tưởng dạy học từ tâm lý học sư phạm: a-Dạy học theo dự án b-Sự phân hóa dạy học 1.4 Tư tưởng dạy học Decroly 1.5.Quan điểm liên môn/ xuyên môn II LÝ LUẬN DẠY HỌC TÍCH HP 2.1 Các khái niệm lý luận dạy học tích hợp 2.2 Đặc điểm việc dạy học tích hợp III LÝ LUẬN DẠY HỌC TÍCH HP CHO TRẺ TỪ 24 ĐẾN 48TH TUỔI 3.1 Việc xác định mục tiêu dạy học tích hợp 3.2 Việc lập kế hoạch dạy học tích hợp 3.3 Việc tổ chức môi trường hoạt động cho trẻ 3.4 Việc thực kế hoạch dạy học tích hợp 3.5 Việc đánh giá kết dạy học tích hợp TÀI LIỆU THAM KHẢO 193 5 7 12 15 15 21 24 24 24 31 32 34 194 Tại cần tìm hiểu lý luận dạy học? Cuộc sống đại để lại cho thời gian để đọc sách lý thuyết suy gẫm Nhiều ý kiến cho nhà chuyên mônSư Phạm nên đơn giản hóa lý thuyết trước truyền thụ cho người học (là giáo viên dạy trẻ tương lai) Những nhà chuyên môn khác khuyên nên cung cấp cho người học cách làm cụ thể, lý thuyết “cái hàn lâm” mà người dạy trẻ cần tới, lý thuyết thường gây rối nhiễu cho người dạy trẻ Những vấn đề đề cập tới tài liệu mang tính lý thuyết cao, cần thuyết phục • Người dạy trẻ có cần phải tìm hiểu lý luận dạy học không? Hay cần tập huấn đường thực hành dạy học? * Ý kiến bạn: Chúng muốn thuyết phục bạn: - Người dạy trẻ cần tìm hiểu lý thuyết dạy học, có hội tìm hiểu sâu lý thuyết tốt người thầy giữ vai trò “mở đường” cho trẻ, tránh thử- sai có lợi cho giáo dục nước nhà - Ngày nay, người thầy xã hội đòi hỏi phải biết dắt trò hướng nào”, tức phải có quan điểm giáo dục riêng bảo vệ Quan điểm giáo dục riêng người thầy đúc kết từ vốn hiểu biết họ quan điểm dạy học 195 • Tại người dạy trẻ không tìm hiểu quan điểm dạy học chọn cho mà phải tìm hiểu quan điểm dạy học tảng lý thuyết dạy học đó? * Ý kiến bạn: Chúng muốn thuyết phục bạn: với lý sau đây: Việc tìm hiểu quan điểm dạy học tảng lý thuyết dạy học chọn: -sẽ cho kiến thức “hành trình” hình thành lý luận dạy học tích hợp lịch sử giáo dục học -(nhờ vậy) giúp hiểu rõ chất lý luận dạy học tích hợp • Có nên tạo cho người dạy trẻ tâm lý “chỉ có giáo viên sư phạm cần nắm rõ thuật ngữ mang tính hàn lâm”? * Ý kiến bạn 196 Chúng muốn thuyết phục bạn: -Trong giảng nên đơn giản hóa, giải thích thuật ngữ tốt “chuyển thể” thuật ngữ thành “từ ngữ phổ biến”, “nói hiểu ngay” -Trong tài liệu chuyên môn nên có thuật ngữ, khái niệm chuyên môn để đảm bảo tính khoa học tính phát triển cho ngành học, để người dạy trẻ “hội nhập” trình độ dạy trẻ nước (có thể tự đọc tài liệu tham khảo tác giả nước ngoài- dịch sang tiếng Việt nguyên bản) -Trong hành trình đào tạo minh, giáo viên sư phạm cần chắt lọc nội dung đào tạo nhất, chọn phương thức truyền đạt hiệu (tạo nhiều hội cho người học nghe- nhìn- làm- trải nghiệm) để giảm độ phức tạp tài liệu dạy học Và bắt đầu nghiên cứu tài liệu 197 I NHỮNG TƯ TƯỞNG DẠY HỌC CƠ SỞ CHO HƯỚNG TIẾP CẬN TÍCH HP 1.1 TƯ TƯỞNG DẠY HỌC CỦA J PIAGET: Các tư tưởng dạy học sau J Piaget đưa vào sư phạm tích hợp: -để hiểu biết trẻ cần kích thích từ giới xung quanh -để có lực biết sáng tạo trẻ cần đối mặt với nhiều loại tình -khi tiếp nhận “cái mới”, trẻ thường liên hệ với kinh nghiệm; thử ứng phó với “cái mới” theo cách làm với “cái tương tự, biết” -khi hiểu nắm cách làm với “cái mới”, trẻ tự cải tiến cách hiểu hay cách làm với “cái biết” • Bạn cần số thí dụ để hiểu rõ hơn: Hai bé A B tìm hiểu “lạ” -Ối! Cành nhiều (Bé A nói) -Giống sâu! Sâu to! (Bé B nói) Sau cô giáo giải thích: -Đó dương xỉ A reo lên: -Cái ! (Tay bé vào nhỏ cành dương xỉ) Còn B cười: -Lá bé, Cả la ùmẹ! 198 (Thể “có cải tiến kinh nghiệm”) Bây thí dụ bạn! 1.2 TƯ TƯỞNG DẠY HỌC CỦA L.S VYGOTSKY: L.S Vygotsky đưa tư tưởng dạy học sau đây: -Khi nhận kích thích từ môi trường xung quanh, trẻ tác động ngược lại với kích thích đó, nhờ trẻ “biết cách tìm hiểu, khám phá đối tượng xung quanh” -Bao bọc xung quanh trẻ môi trường văn hóa, không giới đối tượng Trẻ cần hướng dẫn để hòa nhập vào môi trường văn hóa Trẻ lónh hội nhiều điều từ môi trường văn hóa -Mỗi đối tượng trẻ “học” nhiều lăng kính khác nhau: Đó ? Làm với nó? (Cách sử dụng nó) Nó dùng để làm gì? (Dùng gì?) Dùng lấy gì? -Học gì? Trước hết, cần học cách giải vấn đề Tức người thầy cần đưa vấn đề học tập - tình học tập • Bạn cần số thí dụ để hiểu rõ hơn: Với hình trẻ học nội dung: -hoa súng- trông nhỉ? -chúng ta có cần hoa súng không? -nó mọc đâu? trồng nhỉ? -lớp cắm hoa, chưng hoa (súng) ngày thường ngày rằm (nét văn hóa) 199 -biết thêm từ “hoa súng”? (hoa sen giống vậy; bùn sình gì; bùn sình mọc lên loài hoa thật đẹp sẽ; đọc thơ) Một số tình học tập: “Người ta thường gieo hạt để trồng Thế trồng hoa súng gì?” Bạn đưa vài tình học tập với “hoa súng” -1.3 TƯ TƯỞNG DẠY HỌC CỦA TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM a/ Dạy học theo dự án: Theo hướng thì: -Nên đưa trẻ vào hoạt động “dài hơi” gắn liền với đời sống- xã hội -Trong hoạt động đó, trẻ tập làm bước, thành “qui trình” hành động, thành người “tạo sản phẩm” không “tiếp thu cách thụ động” -Sản phẩm trẻ “dự án” nghiên cứu dẫn tới dự án tiếp theo, tạo thành tính hệ thống học tập Bạn cần số thí dụ để hiểu rõ hơn: Trẻ làm gì, tạo sản phẩm nào? Trẻ nhỏ làm nhiều thứ: -gieo trồng để có xanh, lá, hoa, trái -tưới cây, nhặt héo úa, nhặt cỏ bỏ để khỏe mạnh, đẹp 200 -quan sát lớn lên trồng để biết thêm nhiều điều -thu hoạch người lớn để tự hào có để dùng -lấy rau, củ, khỏi giỏ giúp cô giáo “vừa chợ về” phân loại chúng, cho vào rỗ riêng cho loại Trẻ làm tiếp theo? Từ sản phẩm này, trẻ lại hướng dẫn tới công việc “dài hơi” khác, thí dụ: Sau biết phụ giúp cô giáo để riêng loại rau rỗ, trẻ tập: -ngắt rời khỏi cành, nhặt rau, rửa rau (2 ngày) -ăn loại rau nhiều cách chế biến người lớn (2 ngày) -cắt nhỏ người lớn “làm nội trợ” chế biến thành nước uống giải nhiệt (như với rau má)… Bây thí dụ bạn! b/ Sự “phân hóa” dạy học: “Mỗi trẻ học với cách khác Mỗi trẻ có nhịp độ nhận thức riêng” • Bạn cần số thí dụ để hiểu rõ hơn: 217 Cô giáo cần: a Tham khảo đặc điểm phát triển tâm lý độ tuổi trẻ để chọn kỹ cần (trẻ học cách làm), (Thí dụ: tập cách gấp khăn lau mặt) để chọn kiến thức thích hợp dạy trẻ (trẻ cần biết gì) (Thí dụ: cần biết khăn sạch, nên phải đặt khăn lên chỗ gấp, gấp khăn làm khăn nhỏ gọn lại, khăn gấp xong cho vào tủ túi xách bé) b Tham khảo phiếu quan sát trẻ hàng ngày để điều chỉnh kỹ năng, kiến thức chọn cho phù hợp với thực tế phát triển trẻ lớp (Thí dụ: Cô giáo quan sát thấy hàng ngày bé khó gấp trùng hai cạnh khăn nên lên kế hoạch làm mẫu thao tác tiết dạy ngày hôm sau) c Thiết kế thành mục tiêu DH tích hợp kết hợp (a) (b) lại xác định mục tiêu cho tiết dạy “Bé tập gấp khăn” cách hợp lý với trẻ (Thí dụ: Mục tiêu tiết “Biết gấp khăn sạch, thẳng thớm cho vào túi xách cách gọn gàng”) 3.2 VIỆC LẬP KẾ HOẠCH DẠY HỌC CHO TRẺ 24 – 48TH TUỔI: Muốn thiết kế hoạt động dạy học mình, giáo viên cần nắm: Nhiệm vụ dạy trẻ độ tuổi, Nội dung dạy trẻ: kiến thức- kỹ năng- thái độ Hình thức dạy học cho trẻ Lập kế hoạch dạy học Trong độ tuổi từ 24- 48th trẻ em có điểm chung phát triển tâm lý mình: * Về nhiệm vụ dạy học: Trẻ từ 24 – 48th tuổi cần được: Vận động: -vận động thô vận động tinh: hai quan trọng -tập tự phục vụ Nhận thức: cần cho trẻ thật nhiều hội để 218 -tìm hiểu, làm quen khám phá giới xung quanh -tập bắt chước, tưởng tượng -tác động lên đối tượng làm biến đổi chúng, tập hành động kiểu thử- sai, thí nghiệm -tạo sản phẩm chơi với chúng Tập nói: -tập nghe nói nói để giao tiếp -tập phát âm đúng, nói câu cách nói, -tập mô tả, kể lại, đọc thơ có vần điệu…bằng lời -biết điệu bộ, cử hợp với ý tưởng Thể tình cảm- cá nhân- xã hội: -tập cách thể mình, nhu cầu -tập biểu lộ tình cảm: vui, buồn, sợ, thích, không thích, thương, ghét… -tập chuyển dần sang “cùng hoạt động” -bắt đầu tập giao tiếp hai chiều với người lớn * Về nội dung dạy trẻ: Thông thường người giáo viên chủ yếu dựa vào sách “Hướng dẫn giáo viên” để soạn nội dung DH Hầu hết chương trình quy nội dung DH sau cho trẻ 24 -48th tuổi: -đồ vật, vật, cỏ, thân, nước- cát- đá cuội… (tên gọi đặc điểm bề chúng, cách sử dụng- chăm sóc) -màu sắc biến đổi màu, nhiều cách tạo sản phẩm (vẽ bútcọ hay ngón tay, tô màu, nặn đất màu,…) chơi với sản phẩm -các loại kỹ năng: Xây dựng- Bắt chước để chơi đóng vai – Vẽ/ nặn- thao tác khám phá chất liệu – VĐ với nhạc, VĐ theo nhạc (bắt chước/ tự do), hát theo- HĐ nội trợ với người lớn (kỹ thao tác với đối tượng, làm với công cụ, khám phá đơn giản) – “Vẽ hình” theo kiểu chép, lật trang- khám phá sách- Hiểu nội dung truyện đơn giản- diễn biến- nhân vật (cảm xúc họ- hành vi) -thái độ vật- đồ chơi- người lớn/ bạn: tập có thái độ ngày hợp lý, tập cách thể để người khác hiểu Như thấy, nội dung DH theo sách hướng dẫn bao hàm kiến thức, KN, thái độ thường dựa đặc điểm tâm lý độ tuổi, chưa cho phép dựa đặc điểm cá nhân nên tác động lên “đồng loạt” trẻ Vì cách làm chưa đủ 219 Trong chương trình DH tích hợp, nội dung “cứng” đây, đòi hỏi GV phải dựa vào: -ý tưởng trẻ -sự kiện thực đời sống trẻ XH -Môi trường vật chất xung quanh trẻ Đây chỗ “mở” chương trình DH tích hợp, chỗ “khó” giáo viên dạy trẻ, đặc biệt dạy trẻ nhỏ dạy trẻ nhỏ phải sử dụng đối tượng thật gần gũi- đơn giản thực tế DH “cái đơn giản khó phân tích, mở rộng” Vậy, người giáo viên DH tích hợp cần hướng dẫn số nguyên tắc soạn nội dung DH, hướng dẫn cách phát triển ý tưởng DH từ đồ vật- vật đơn giản gần gũi Trong bảng tham khảo điểm tựa đó: Bảng nguyên tắc chọn lọc thiết kế nội dung DH tích hợp cho trẻ nhỏ CÁC NGUYÊN TẮC SOẠN NỘI DUNG DH 1.Có ý nghóa với trẻ (gần gũi, vào đời sống) NẤC THANG Đặc điểm PHÁT TRIỂN “nó” NỘI DUNG (chính đối DH1 (từ đối tượng) tượng) Đảm bảo Đảm bảo tính hệ thống tính phát (có liên hệ triển biết) Đảm bảo tính xác, khoa học Đảm bảo tính tích hợp nhiều lónh vực 2.Những đối Những tượng đối tượng có đặc điểm (cái liên quan nhóm) (cái có quan hệ với nó) Kiến thức- kỹ toán (cách tính toán, biểu tượng toán) Những cấu trúc- hệ (những lập thành chuỗi, qui trình….) Thí dụ: Nếu chọn vật đơn giản quen thuộc để dạy trẻ nhỏ trứng gà cấp độ nội dung dạy học là: Nội dung cấp 1: Đây trứng, xem nào… (vỏ dễ vỡ, tròng trắng tròng đỏ bên trong, tròng đỏ tròn thật tròn…) Nội dung cấp 2: Trứng đa dạng: trứng cút, trứng gà, trứng vịt, trứng ngỗng…; Trứng ăn với bánh mì sáng, thịt- cá hộp- chả lụa…cũng Theo D’Hainaut (1983) 220 Nội dung cấp 3: Vó trứng, túi xốp, rơm để lót cho trứng không vỡ… thứ có liên quan tới trứng; Hoặc: bánh mì, cơm,…; gà- vịt…, người chăn nuôi gà vịt, người bán/mua trứng, đầu bếp…có liên quan tới trứng Nội dung cấp 4: Mỗi trứng có tròng đỏ, vỏ bên tròng trắng tròng đỏ bên trong, vó trứng thường có hàng trứng… Nội dung cấp 5: Bé biết đập trứng chưa? Bước Lấy chén trứng Bước Gõ nhẹ trứng vào miệng chén Bước Bóc (bẽ đôi, nứt ngang) vỏ trứng Bước Thả tròng trắng/đỏ cho tuộc chén * Về hình thức dạy học cho trẻ 24 – 48th tuổi: a/ Dạy học hai hình thức: học học -Trên học: chủ yếu mang tính chơi- tập (tập kỹ hành động với đồ vật), mang tính chơi- học (thu thập mới, tình vui chơi) -Ngoài học: có hầu hết hình thức hoạt động trẻ lớn (có thể học chơi trời, dạo chơi, hoạt động tự do…) b/ Dạy học ba hình thức: cá nhân- nhóm nhỏ- lớp (giới hạn max = 20 trẻ tốt nhất) * Về việc lập kế hoạch dạy học: Muốn lập kế hoạch, giáo viên cần: a/ Hiểu trẻ làm gì, đặc biệt có hứng thú làm độ tuổi em; Muốn hiểu trẻ nhỏ, giáo viên cần: -hiểu rõ đặc điểm phát triển trẻ độ tuổi (trẻ nhỏ tuổi cần nắm thật chi tiết tâm lý trẻ chi tiết kỹ cho phát triển kỹ tiếp theo) -quan sát, ghi nhận hàng ngày (trẻ nhỏ tuổi quan sát thường xuyên trẻ nhỏ “lớn” lên nhanh) Xác định thực trạng, điều kiện phát triển lớp b/ Xác định mục tiêu phát triển năm cho lớp: nên xếp theo lónh vực phát triển c/ Xác định nội dung dạy học “cứng” / năm: 221 Bước : Tham khảo nội dung sau để chọn cho chương trình dạy học hiệu quả/ năm: -các chủ đề -các kỹ qui định chương trình độ tuổi -các kiện xã hội dự đoán trước (lễ- hội, thời tiết, mùa năm, mùa trái cây, mùa có liên quan tới tập quán sinh hoạt ngườicon vật địa phương…) Bước hai : Biên soạn “chương trình khung” cho năm học (chỉ kế hoạch, chi tiết), cho tháng trẻ nhà trẻ(hoặc theo chủ đề trẻ mẫu giáo), cho tuần, cho ngày - THÍ DỤ: KẾ HOẠCH DH CHO LỚP MẦM (36 – 48TH ) 1.Quan sát đầu năm: Kết cho thấy: -Phần lớn trẻ nhanh nhẹn, sẽ, biết làm số việc tự phục vụ, nhiều bé chưa tự xúc cơm ăn -Một số bé chưa hết khóc đến lớp -Nhiều bé phát âm ngọng, nói giao tiếp bé nói: M Anh, Lộc, Danh -Có bé sợ độ cao băng ghế -Nhiều bé kênh A-, 01 bé thuộc kênh A ; 04 bé béo phì, dư cân nhiều … Điều kiện phát triển lớp: -Phần lớn phụ huynh đưa bé học không trễ sát đóng cỗng trường nên giáo viên tất bật -Phòng lớp sẽ, thoáng, trang trí bắt mắt trẻ -Giáo viên, bảo mẫu làm việc “quen tay” 2.Mục tiêu phát triển /năm học: 2.1 Về thể chất- dinh dưỡng: -Không để trẻ xuống kênh SDD, cải thiện lên kênh A- A, giảm cân nhiều cho bé béo phì chương trình thể dục- vận động nhiều dinh dưỡng đặc biệt -Đến cuối năm trẻ biết: đi, chạy, nhảy, trèo thang, ném xa 222 Học kỳ I: tập bé sợ độ cao đường hẹp có độ dày cao dần lên Học kỳ II: Tập nhảy xa hơn, cao hơn, ném xa tư ném -Vận động tinh: tập mở/ đóng dây khóa kéo, lột vỏ nhiều loại trái cây, nhặt vật nhỏ (hạt, sỏi nhỏ…) lên cho vào cổ chai hẹp, biết cầm kéo cắt, tự rót nước từ bình/chai vào ca -Tập tự phục vụ: xúc cơm ăn, ăn nhanh hơn- hạn chế ngậm cơm, có nhu cầu rửa bị lấm dơ/ dính đường ngọt… 2.2 Về nhận thức: -Tập làm quen với số lượng: nhiều (hơn)- (hơn), đếm đảm bảo tương ứng 1- (không quan tâm tới danh số sau phạm vi 5) -… 2.3 Về ngôn ngữ: -Các nhiệm vụ chuyên biệt: tập nói chung lớp, ý đặc biệt bé chậm/ nói (tăng cường giao lưu cảm xúc từ đầu năm với bé để tạo bầu không khí “muốn nói với cô bạn”) -Tập đề nghị, nói lên nhu cầu câu đơn -Bước đầu kể lại câu chuyện theo câu hỏi người lớn -… 2.4 Về tình cảm- cá nhân- xã hội: -Biết nói tên gì, tuổi, học lớp nào, ba mẹ ai… -Quan tâm đến số nghề nghiệp -Nhận biết số cảm xúc người khác -Tự phục vụ tốt -Biết lễ phép: chào hỏi người lớn gặp gỡ họ, biết xin lỗi, cám ơn… -Biết chơi với bạn khoảng 5- 10 phút không gây xung đột -… Kế hoạch nội dung dạy học năm: Dưới thí dụ : Ở tham khảo cách làm nên không dẫn trọn vẹn đề mục Đây thí dụ, không “mẫu”, không bắt buộc GVMN thực theo “mẫu” 223 Loại học: Tên đề tài: chủ đề/ kỹ năng/ kiện CHỦ ĐỀ 1.Bản thân: -Tôi ai? -Khám phá “cái tôi” KỸ NĂNG SỰ KIỆN: Lễ hội Đời sống XH Từ trẻ 2.Gia đình: -Ai sống nhà chúng tôi? -Chúng có giới riêng! -Ngày thường -Ngày nghỉ 3.… Bạn có khéo tay không? … 10 1.Trung thu Lễ 20/11 3… Bão lụt Mưa/ đường ngập… Kẹt xe Đội mũ bảo hiểm Bé chọn hoa cho cô chưng bày Bé ép nước qt … Nào tập nói với bạn! Bé có hiểu bạn muốn không? Những người bạn không sợ độ cao! … GHI CHÚ (cơ thể/ đồ dụng cánhân) (Đồ dùng gia đình/ phòng…) Tùy chọn số chủ đề -nhặt vật nhỏ -cầm kéo -cầm kéo cắt nhát Theo thời Tháng Tháng 10- 12 Tháng 11 Tháng 1-2 (gần tết) Cả năm Cả năm Học kỳ Bạn cần hiểu rõ ? Xin xem hai quyễn sản phẩm khoa học đề tài Hướng dẫn GVMN dạy học tích hợp cho trẻ 24- 36th tuổi 224 Hướng dẫn GVMN dạy học tích hợp cho trẻ 36- 48th tuổi 3.3 VIỆC TỔ CHỨC MÔI TRƯỜNG HOẠT ĐỘNG CHO TRẺ : Bạn cần chút lý thuyết: J Dewey đặt tam giác tương tác Môi trường- Đứa trẻ- Người lớn Theo đó, người lớn không nên luôn can thiệp trực tiếp vào HĐ nhận thức đứa trẻ Họ có cách khác để thúc đẩy em nhận thức TGXQ, đóù đường khai thác chức môi trường HĐ J Dewey chức môi trường vật thể việc DH cho trẻ em Đó là: Vật thể nội dung DH Thí dụ: Nếu có chuối tay, cô giáo dạy “Đây gì? Trông nào? Có nhiều ăn từ chuối Quả chuối trông nải chuối/ quài chuối….” (Với mục tiêu DH này, cần chọn nải chuối để trẻ xoay sở xem xét, sờ nắn; sau cho trẻ rứt trái khỏi nải, bé có chuối tay để khảo sát…) Vật thể phương tiện DH Thí dụ: GVMN cho vẽ quảû chuối để tập kỹ vẽ đường nét đơn giản, tập tô màu hình chuối… (Với mục tiêu cần trái chuối to, đẹp, tươi- hấp dẫn) Vật thể phương tiện cho việc đánh giá HĐ trẻ Thí dụ: GVMN nghiên cứu sản phẩm tạo hình, xây dựng trẻ để đánh giá kỹ năng, trình độ tạo hình em (Ở đây, cần lưu giữ tác phẩm tạo hình chuối trẻ, xem xét, đánh giá dựa sản phẩm đặc điểm tâm lý độ tuổi trẻ ) Vật thể kích thích trẻ HĐ, mách bảo cách hành động vật Thí dụ: GVMN để trái chuối bóc vỏ đến nửa, bên cạnh nải chuối, trẻ QS chúng lúc tự bóc nốt vỏ chuối, đứa trẻ khác bẽ tiếp khác khỏi nải bóc vỏ chúng Nếu biết khai thác tốt chức đây, GVMN tổ chức môi trường vật thể để làm tăng hiệu buổi DH tích hợp; từ vật thể đơn giản, gần gũi đời sống GVMN thiết kế nên nhiều học (buổi HĐ) cho trẻ 225 Như vậy, soạn xong kế hoạch- giáo án, GVMN phải dành thời gian trí tuệ để đầu tư cho việc lựa chọn, xếp, phân phối…các phương tiện DH cho phù hợp với mục tiêu DH 3.4 đây: VIỆC THỰC HIỆN KẾ HOẠCH DẠY HỌC TÍCH HP CHO TRẺ: Khi lên tiết, người GV phân phối ý rộng, cho mặt sau Ý thức mục tiêu phải đạt Bao quát xảy (nghe thấy lời nói trẻ, nhìn thấy cách hành động trẻ cảm nhận tác động SP lên trẻ) Biết làm Xử lý tình 10 Điều chỉnh trình DH cần thiết Trong DH tích hợp, người GV phải bao quát thêm vấn đề khác nữa, : Điều khiển chuyển đổi tâm trạng trẻ theo đặc thù HĐ (thực theo môn ẩn chứa HĐ) Thí dụ: dứt khoát phấn khích trẻ HĐ đóng vai “cây kem lạnh” giễu hành theo nhạc trò chơi “chúng tủ kem khổng lồ”, GVMN trẻ phải chuyển sang trạng thái mềm nhũn, thả lỏng biểu cảm tuyệt vọng HĐ “i tan chảy !” Sau lại chuyển sang HĐ thực “Nào xem kem thật tan chảy nào!”, lúc trẻ cần chuẩn bị tâm quan sát chăm cảm nhận kem tan lưỡi nào… Vận dụng nhiều phương pháp DH đặc thù cho vài môn buổi DH Vừa triển khai nội dung DH, vừa “ngầm điều khiển” trình tâm lý bên trẻ Nhưng chưa đủ Bạn cần tập linh hoạt điều khiển buổi DH Bạn cần làm việc sau đây: 226 Nghó tới vài phương án xử lý sau cảm nhận có tình xảy (do thời tiết trở nên xấu đi, cố từ trẻ, thiếu giáo cụ…)ï Luôn thực bước chuyển hai HĐ khác Dencik (1997) xem xét trình bước chuyển., cho GV cần tác động cho hai phía: phía kết thúc dần phía bắt đầu nảy ra; kết thúc cũ bắt đầu diễn đồng thời Nguyên tắc tìm nội dung đưa vật thể thể đặc điểm chung hai HĐ Thí dụ: Từ hoạt động lặt rau chuyển sang rửa rau: nhắc trẻ mang tạp dề lúc lặt rau rửa rau vòi nước chảy, tạp dề ngăn nước bắn vào làm ướt áo… Cần quan tâm tới bước chuyển lớn tổ chức HĐ đa dạng cho trẻ, như: chuyển từ vui chơi sang học (và ngược lại), chuyển từ DH sang chăm sóc (và ngược lại), chuyển từ HĐ sang HĐ Biết nên thay đổi kế hoạch DH nào, Một tình thường gặp là: phải dừng lại HĐ lâu, lâu so với kế hoạch DH Vậy lúc nên xử trí nào? Dưới lời khuyên SP nhiều nhà nghiên cứu Bảng Kinh nghiệm xử trí tình DH “dừng lâu HĐ” dự định: LÂU VÌ TRẺ CÒN LÂU VÌ TRẺ MUỐN HỨNG THÚ KHÁM PHÁ, HỌC HỎI THÊM -cứ tiếp tục HĐ có -cứ tiếp tục HĐ có ích trẻ chưa bị tải ích -báo với trẻ “chúng ta -“cắt bớt” kế hoạch HĐ để chuyển HĐ khác” tránh tải -“cắt bớt” kế hoạch HĐ để tránh tải LÂU– GÂY MỆT MỎI -chuyển sang HĐ khác biến cải cho HĐ trở thành sinh động -có thể dừng buổi học Có lực tạo bầu không khí thân thiện giao tiếp hai chiều GV- trẻ Giao tiếp qua lại cô giáo trẻ em buổi học “giao tiếp hai chiều” Giao tiếp hai chiều có chức DH? 227 Làm tăng hứng thú học Thuyết phục Hướng dẫn dựa có trẻ Trao đổi qua lại GV-trẻ Hỗ trợ học trình Dẫn dắt HĐ theo kế hoạch 7.Trao đổi qua lại GV-lớp Trao đổi qua lại trẻ-trẻ Một thí dụ: Cô đưa bịch cá bảy màu- bịch có nước rong, trẻ vô hứng thú, ngồi xích lại gần, vài cánh tay giơ lên chạm vào bịch di chuyển ngón trỏ theo cá bơi bên trong; cô giáo liền tung hứng với trẻ: “chúng ta làm cá bơi ngón tay nhé! Nào, cá bơi cá vàng ơi, bơi nhanh bơi nhanh…” (Giao tiếp hai chiều có chức (2) nêu trên) Việc vận dụng lời khuyên việc thực hành giao tiếp hai chiều hàng ngày giúp GVMN dễ đạt mục tiêu DH tích hợp hơn, đặc biệt DH cho trẻ nhỏ 3.5 VIỆC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ DẠY HỌC TÍCH HP CHO TRẺ: Các mục đích đánh giá trẻ: Để kiểm chứng lại đạt mục tiêu DH chưa Để biên soạn, điều chỉnh chương trình DH cho thích hợp với trẻ Để thu thập thông tin cá nhân trẻ/ nhóm/ lớp Việc đánh giá đơn giản GV đánh giá thường xuyên Việc đánh giá “trúng” trọng tâm GV tin việc đánh giá có lợi Có nhiều loại ĐG1 Trong hữu dụng loại đánh giá bao quát, tức GVvừa dạy vừa đánh giá trẻ, suốt năm học Hình thức xem đánh giá không thức không đòi hỏi phải ghi nhận lại theo biểu mẫu GV thường ghi nhận lại sau buổi dạy Một số GV lập thành “phiếu ghi Tạ Ngọc Thanh- Nguyễn Thị Thư (2005), Phương pháp đánh giá trẻ đổi GDMN, NXB Giáo Dục Xem biểu mẫu tác giả đề xuất phụ lục 228 nhận” cho vào tập hồ sơ cá nhân trẻ, tư liệu để phối hợp GD trẻ với phụ huynh Có nhiều loại đánh giá bao quát: -Đánh giá đầu năm học: GV làm quen với trẻ Dưới hình thức: a.Quan sát lúc dạy học vào thời kỳ đầu năm học: GV quan sát trẻ để nhận định: +Thái độ hoạt động: tích cực? chưa tích cực? +Khả nhận thức: nhanh hiểu? bình thường? chậm hiểu? +Tính xã hội: quan tâm tới người xung quanh? có giúp đở bạn? có chịu hoạt động nhau? +Tính kỷ luật: trẻ có biết quy định, thỏa thuận? Có tuân theo chúng? b.Tiếp xúc với đồng nghiệp dạy trẻ: để lấy thông tin trẻ đầu năm học -Đánh giá năm học: gồm hai loại a Đánh giá trẻ hoạt động hàng ngày b Đánh giá trẻ sau thực xong “chặng” chương trình dạy học Có thể trình bày tóm tắt sau: Bảng tóm kết việc đánh giá năm học: LOẠI ĐÁNH GIÁ Trong HĐ hàng ngày Sau buổi, sau chặng đường DH NỘI DUNG ĐÁNH GÍA Tình trạng sức khỏe, thái độhành vi HĐ, kiến thức-kỹ thể HĐ (trội yếu so với yêu cầu?), sản phẩm HĐ, cần cải thiện trẻ Hệ kiến thức- kỹ cần hình thành qua chủ đề PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ * Chưa chuẩn hóa: Quan sát trẻ HĐ, trò chuyện với trẻ, tập chuyên biệt GV tự thiết kế • Chuẩn hóa: sử dụng tests (không thích hợp với trẻ nhỏ) Lập bảng liệt kê kiến thức- kỹ cần đạt, đánh dấu đạt Khi cần điều khiển điều chỉnh chương trình DH tích hợp loại đánh giá trẻ HĐ hàng ngày chủ chốt, GV cần nắm hiệu tác động SP loại đánh giá sau giai đoạn DH giữ vai trò chủ chốt Cả hai loại đánh giá bổ sung 229 LỜI KẾT Việc dạy học cho trẻ nhỏ theo hướng tích hợp thật phức hợp Người GV muốn thành công tác động tích hợp phải thường xuyên vận dụng tri thức này, tự thiết kế- tổ chức môi trường dạy học, chọn cách lên tiết, tự giác đánh giá hoạt động tiến trẻ đánh giá tiết dạy TÀI LIỆU THAM KHẢO A.TIẾNG VIỆT: 230 C.V Cidorskaia, Hình thành cho trẻ kỹ hoạt động học tập, Tuyển tập viết GDMN, NXb Giáo Dục (Tp HCM), tập 3, tr.178 E Smirnova, Phát triển lời nói cho trẻ, Tuyển tập viết GDMN, NXb Giáo Dục (Tp HCM), tập 3, tr.11 TS Lê Thu Hương tgk, (2007), Hướng dẫn thực chương trình GDMN 3-4 tuổi)f, Nxb Giáo Dục Lêonchev A.N.,(1979), Sự phát triển tâm lý trẻ em (bản dịch), tài liệu lưu hành nội trường SPMG TW3, Tp HCM Mai Thị Nguyệt Nga (2006), Nghiên cứu biên soạn giáo trình CĐSPMN nhóm môn sở, trường SPMG TW3, Tp HCM Margaret Donaldson, (1996), Hoạt động tư trẻ em, Nxb Giáo Dục, Hà Nội Nguyễn Hồng Lân (2004), Sổ tay giáo dục trẻ em, Nxb Đại Học Sư Phạm BS Nguyễn Minh Tiến, Trẻ học nói năm đầu đời, Tuyển tập viết GDMN, NXb Giáo Dục (Tp HCM), tập 3, tr.26 ThS.Nguyễn Thị Bích Liên, (2005), Nghiên cứu biên soạn giáo trình đào tạo GMN trình độ Cao Đẳng nhóm chuyên đề GD học MN, Đề tài Khoa Học Công Nghệ cấp Bộ 10 TS Nguyễn Thị Thanh Hà, (2006), Tổ chức hoạt động vui chơi trẻ trường MN, Nxb Giáo Dục, TpHCM 11 ThS Nguyễn Thị Thư, Sự thiếu hụt vận động vai trò thể dục rèn luyện sức khỏe cho trẻ nhỏ, Tuyển tập viết GDMN, NXb Giáo Dục (Tp HCM), tập 3, tr.191 12 TS Tạ Ngọc Thanh & ThS Nguyễn thị Thư (2005), Phương pháp đánh giá trẻ GDMN, NXb Giáo Dục Hà Nội 13 L Nhiskanhen, Thiên nhiên trình phát triển giáo dục trẻ, Tuyển tập viết GDMN, NXb Giáo Dục (Tp HCM), tập 3, tr.73 14 Singapore International Foundation, (2007), Chương trình GDMN Singapore (Tài liệu dịch), Trường Cao Đẳng SP TW), Hà Nội , 15 Singapore International Foundation, (2006), Phát triển chương trình GDMN- kinh nghiệm từ Singapore (Tài liệu bồi dưỡng), Trường Cao Đẳng SP TW), Hà Nội , 16 Trường Đại Học Macquerie/ Sydney, (2001), Từng bước nhỏ một, từ tập 18, Trung Tâm Nghiên Cứu GD trẻ khuyết tật/ TpHCM 17 Uxôva A.P., (1979), Dạy học mẫu giáo (bản dịch), Nxb Giáo Dục, Hà Nội 231 18 Vũ Thị Chín, (1989), Chỉ số phát triển sinh lý- tâm lý (từ đến tuổi), Nxb Khoa Học Xã Hội, Hà Nội 19 Xavier Roegiers, (1996), Khoa Sư Phạm tích hợp (bản dịch), Nxb Giáo Dục, Hà Nội B.TIEÁNG ANH: 1.Bernard Spodek (1991), Educationally appropriate kindergarten practices, Washington Tr.8 – 2.Carol Seefeldt, (1980), Teaching young children, Prentice- Hall, New Jersey 3.David Whitebread, (2003), by RoutleedgeFalmer, London & New York 4.Desma Hughes, (2002), An Early Start- Promoting Social Competence, Harker Brownlow Education 5.Diane Trister Dodge and Laura J Colker , (1996), Creative Curriculum for Early Childhood, By Washington, DC 6.Eve-Marie Arce, (2000), Curriculum for Young Children, Delmar- Thomson Learning 7.Janice J Beaty, (1996), Preschool Appropriate Practices, by Harcourt Brace College Publishers, Florida 8.Karen Van Der Merwe, ( ), Learning together, by ELRU, Cape Town 9.Lilian G Katz et al., (1980), Engaging children’s minds: The project approa, Ablex Publishing Corporation Norwood, New Jersey 10.Margaret G Weiser, (1986), Group care and education of infants and toddlers, Charles E Merrill Publishing Company, Columbus- Ohio 11.Sue C Worthan, (1994), Early Childhood Curriculum, Macmillan College Publishing Company, New York 12.The How and Why Library, (1995), Guide to Childcraft, Volume 15, World Book, Inc., Chicago