i TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON NGUYỄN ÁNH LINH VẬN DỤNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU CHO HỌC SINH LỚP 4 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Ngành Giáo dục[.]
Tính cấp thiết của đề tài
Bậc Tiểu học là bậc học góp phần quan trọng trong việc đặt nền móng cho việc hình thành và phát triển nhân cách HS Theo chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo mô hình phát triển năng lực thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phương pháp tích cực hóa hoạt động của người học, giúp HS hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực mà nhà trường và xã hội kì vọng Trong các môn học ở bậc Tiểu học, Tiếng Việt là môn học có vai trò hết sức quan trọng Các kiến thức, kĩ năng của môn Tiếng Việt được ứng dụng nhiều trong đời sống Nó cung cấp cho HS những tri thức sơ giản cần thiết bao gồm ngữ âm, chữ viết, từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp, chính tả; những nhận thức về thế giới xung quanh nhằm phát triển năng lực nhận thức, hoạt động tư duy và bồi dưỡng tình cảm đạo đức tốt đẹp của con người.
Ngôn ngữ vừa là công cụ và vừa là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của loài người Nó diễn đạt những gì mà con người nghĩ ra và nhìn thấy trong thế giới khách quan, từ cái riêng đến cái chung, từ cái cụ thể đến cái trừu tượng. Trong hệ thống ngôn ngữ thì từ có vai trò đặc biệt quan trọng Từ là đơn vị trung tâm của ngôn ngữ và là đơn vị nhỏ nhất để tạo thành câu giúp con người thực hiện chức năng giao tiếp Chính vì vậy, phân môn LTVC có vị trí quan trọng trong môn Tiếng Việt nói chung và môn Tiếng Việt lớp 4 nói riêng LTVC là một phân môn khoa học cung cấp cho HS những kiến thức sơ giản về Tiếng Việt, rèn luyện kĩ năng dùng từ đặt câu và khả năng diễn đạt cho học sinh Việc dạy học LTVC ở Tiểu học có một tầm quan trọng rất lớn trong việc hình thành năng lực sử dụng từ và sử dụng câu.
Xác định được tầm quan trọng của từ trong hệ thống ngôn ngữ, chương trìnhTiếng Việt, cụ thể là khối lớp 4 đã chú trọng dạy từ cho HS bằng nhiều hình thức khác nhau Riêng đối với từ, chương trình đã chú trọng dạy cho HS thông qua tất cả các phân môn của Tiếng Việt, đặc biệt là phân môn LTVC ở lớp 4.Tuy nhiên, việc dạy phân môn LTVC vẫn chưa đạt được hiệu quả như mong muốn Việc sử dụng phương pháp dạy học của GV còn cứng nhắc, rập khuân và còn thiếu tính sáng tạo Cách dạy chủ yếu vẫn là gò ép để HS lĩnh hội một kiến thức hay một khái niệm nào đó nên tính tích cực của các em rất ít được phát huy, khả năng hiểu biết cũng như sử dụng Tiếng Việt còn hạn chế Các phương pháp dạy học chưa đạt được hiệu quả như mong muốn, HS còn bị bó hẹp kiến thức trong sách vở hơn là thực tế Phải để cho các em chiếm lĩnh và học hỏi thông qua môi trường học tập khác nhau Vì vậy, cần phải có những thay đổi trong cách dạy phân môn LTVC để đạt hiệu quả hơn Qua đó bồi dưỡng thêm tình yêu Tiếng Việt và ý thức giữ gìn sự trong sáng của Tiếng Việt ở HS.
Theo Nghị quyết 29-NQ/TW: về Đổi mới căn bản toàn diện GD và Đào tạo đã chỉ rõ mục tiêu GD con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào, sống tốt và làm việc hiệu quả Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, trải nghiệm ngoài giờ học chính khóa; tăng thời gian thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Chú trọng GD nhân cách, đạo đức, lối sống, tri thức pháp luật và ý thức công dân Qua quá trình tìm hiểu chúng tôi nhận thấy rằng bên cạnh việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc trưng thì dạy học trải nghiệm là một phương pháp có nhiều ưu điểm và kích thích được tiềm năng trí tuệ của người học
Trong hoạt động trải nghiệm, HS được hoạt động thực hành trải nghiệm những kiến thức, kĩ năng ứng dụng kiến thức đã học ở trường, qua đó HS được mở rộng sự hiểu biết, trau dồi kiến thức Tri thức của các em sẽ được hình thành một cách tự nhiên, việc học thông qua làm, “học đi đôi với hành” và học từ trải nghiệm đều giúp người học đạt được tri thức, kinh nghiệm, làm giàu vốn từ hơn bởi trải nghiệm có ý nghĩa GD cao nhất và có phần bao hàm cả làm và thực hành Do đó bản thân các em sẽ khắc sâu hơn những điều đã học được từ hoạt động trải nghiệm của chính mình Vì vậy, khi cho HS tiểu học nói chung và HS lớp 4 nói riêng tham gia vào hoạt động trải nghiệm là thực sự cần thiết, giúp HS khắc sâu những kiến thức đã học, trau dồi, làm giàu vốn từ, tạo nền tảng cho sự phát triển ngôn ngữ giao tiếp ở các bậc học tiếp theo của các em
Với những lí do trên, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “ Vận dụng dạy học trải nghiệm trong phân môn Luyện từ và câu cho học sinh lớp 4 ”.
Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận của việc vận dụng dạy học trải nghiệm trong phân môn LTVC.
- Phân tích được giá trị, ý nghĩa của việc vận dụng dạy học trải nghiệm trong phân môn LTVC.
- Bước đầu làm rõ hiệu quả của việc vận dụng dạy học trải nghiệm trong phân môn LTVC cho HS lớp 4 ở trường Tiểu học.
- Xây dựng, tổ chức được một số hoạt động trải nghiệm trong phân môn LTVC cho HS lớp 4.
- Đề tài có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo phục vụ cho quá trình dạy học của GV đạt hiệu quả cao, qua đó góp phần nâng cao chất lượng GD nói chung và việc dạy phân môn LTVC nói riêng.
Mục đích nghiên cứu
Xây dựng một số hoạt động trải nghiệm trong phân môn LTVC lớp 4 nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Tiếng Việt nói riêng và chất lượng GD trong nhà trường Tiểu học nói chung Giúp HS và GV trường Tiểu học đổi mới cách dạy và học phân môn LTVC.
Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở khoa học, cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng dạy học trải nghiệm trong phân môn LTVC lớp 4.
- Nghiên cứu thực trạng của việc vận dụng dạy học trải nghiệm trong phân môn LTVC cho HS lớp 4 trường Tiểu học Minh Phú.
- Xây dựng, tổ chức một số hoạt động trải nghiệm trong phân môn LTVC lớp 4.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của việc vận dụng dạy học trải nghiệm trong phân môn LTVC cho HS lớp 4 trường Tiểu học Minh Phú.
Phương pháp nghiên cứu
6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận (Phân tích và tổng hợp lí thuyết)
Phân tích lí thuyết là thao tác phân tích tài liệu lí thuyết, các đề tài nghiên cứu, giáo trình tham khảo thành các đơn vị kiến thức rồi tổng hợp lại các kiến thức đó sao cho phù hợp.
Thực hiện phương pháp phân tích và tổng hợp kiến thức giúp người nghiên cứu nắm vững bản chất của kiến thức và của vấn đề cần nghiên cứu, cho phép xây dựng các giả thuyết và tiến tới tạo thành các lí thuyết khoa học.
Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết được thực hiện chủ yếu ở Chương 1 (cơ sở khoa học của việc dạy học trải nghiệm), để hình thành các luận điểm làm sáng tỏ hướng triển khai của đề tài.
6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Quan sát là phương pháp tri giác có mục đích, có kế hoạch một sự kiện, hiện tượng, quá trình (hay hành vi, cử chỉ của con người) trong những hoàn cảnh tự nhiên khác nhau nhằm thu thập những số liệu, sự kiện cụ thể đặc trưng cho quá trình diễn biến của sự kiện, hiện tượng đó.
Việc sử dụng phương pháp quan sát giúp người nghiên cứu nhận xét, đánh giá tổng quan về thực tiễn vấn đề được nghiên cứu từ đó đưa ra những kết luận xác thực trong quá trình nghiên cứu.
Phương pháp quan sát được thực hiện trong cả quá trình nghiên cứu, đặc biệt ở Chương 3 của đề tài.
Phương pháp điều tra nhằm khảo sát số lượng lớn các đối tượng nghiên cứu nhằm thu thập các số liệu, hiện tượng để từ đó phát hiện các vấn đề giải quyết, định tính phổ biến, nguyên nhân chuẩn bị cho các bước nghiên cứu tiếp theo.
Thực hiện dự giờ điều tra, phỏng vấn, trao đổi với các GV giỏi, có kinh nghiệm chuyên môn ở trường Tiểu học, lấy ý kiến đóng góp qua phiếu điều tra. Phương pháp điều tra được thực hiện ở Chương 1 và Chương 2 của đề tài.
6.2.3 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia Đó là phương pháp thu thập thông tin, nhận định, đánh giá một sản phẩm khoa học bằng cách sử dụng trí tuệ của đội ngũ chuyên gia có trình độ cao về một lĩnh vực nhất định.
Phương pháp này sẽ giúp người nghiên cứu có được những đánh giá cụ thể về công trình nghiên cứu của mình Cụ thể là lấy ý kiến từ giảng viên hướng dẫn, các GV giỏi ở trường Tiểu học.
6.2.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp thực nghiệm sư phạm là phương pháp thu thập thông tin về sự thay đổi số lượng và chất lượng trong nhận thức và hành vi của các đối tượng
GD do người nghiên cứu tác động đến. Áp dụng phương pháp này vào đối tượng HS lớp 4 nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả để hoàn thiện đề tài.
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
Tổng quan về lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1 Hoạt động dạy học trải nghiệm trong chương trình giáo dục của một số nước trên thế giới
Hoạt động trải nghiệm được hầu hết các nước phát triển quan tâm, nhất là các nước tiếp cận chương trình GD phổ thông theo hướng phát triển năng lực, chú ý GD nhân văn, GD sáng tạo, GD phẩm chất và kĩ năng sống Ở Singapore: Hội đồng nghệ thuật quốc gia có chương trình GD nghệ thuật, cung cấp, tài trợ cho nhà trường phổ thông toàn bộ chương trình của các nhóm nghệ thuật, những kinh nghiệm sáng tạo nghệ thuật Ở Vương quốc Anh: cung cấp hàng loạt tình huống, bối cảnh đa dạng, phong phú cho HS và đòi hỏi phát triển, ứng dụng nhiều tri thức, kĩ năng trong chương trình, cho phép HS sáng tạo và tư duy; giải quyết vấn đề làm theo nhiều cách thức khác nhau nhằm đạt kết quả tốt hơn; cung cấp cho HS các cơ hội sáng tạo, đổi mới, dám nghĩ, dám làm. Ở Netherlands: Thiết lập trang mạng nhằm trợ giúp những HS có những sáng tạo làm quen với nghề nghiệp HS gửi hồ sơ sáng tạo của mình vào trang này, thu thập thêm những hiểu biết từ đây, mỗi HS nhận được khoản tiền nhỏ để thực hiện dự án của mình. Ở Đức: Từ cấp Tiểu học đã nhấn mạnh đến vị trí của các kĩ năng cá biệt, trong đó có phát triển kĩ năng sáng tạo cho trẻ, phát triển khả năng học độc lập, tư duy phê phán và học từ kinh nghiệm của chính mình. Ở Nhật: Nuôi dưỡng cho trẻ năng lực ứng phó với sự thay đổi của xã hội, hình thành một cơ sở vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo. Ở Hàn Quốc: Mục tiêu hoạt động trải nghiệm sáng tạo hướng đến con người được GD, có sức khỏe, độc lập và sáng tạo Cấp Tiểu học và cấp Trung học Cơ sở nhấn mạnh cảm xúc và ý tưởng sáng tạo, cấp Trung học Phổ thông phát triển công dân toàn cầu có suy nghĩ sáng tạo.
1.1.2 Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay
* Vị trí của hoạt động trải nghiệm
Hoạt động trải nghiệm là hoạt động GD được thực hiện bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12 Ở tiểu học, hoạt động này được gọi là Hoạt động trải nghiệm; ở trung học cơ sở và trung học phổ thông, được gọi là Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp.
Hoạt động trải nghiệm trong chương trình GD phổ thông được phân chia theo hai giai đoạn:
(i) Giai đoạn GD cơ bản: Bằng hoạt động trải nghiệm của bản thân trong các hoạt động khác nhau, mỗi HS vừa tham gia vừa thiết kế và tổ chức các hoạt động cho chính mình, qua đó tự khám phá, điều chỉnh bản thân, điều chỉnh cách tổ chức hoạt động để sống và làm việc hiệu quả Ở giai đoạn này, mỗi HS bước đầu xác định được sở trường và chuẩn bị một số năng lực cơ bản của người lao động và người công dân có trách nhiệm
(ii) Giai đoạn GD định hướng nghề nghiệp: Chương trình Hoạt động trải nghiệm tiếp tục phát triển những phẩm chất và năng lực đã hình thành từ giai đoạn GD cơ bản thông qua hoạt động phát triển cá nhân, hoạt động lao động, hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng và hoạt động GD hướng nghiệp nhưng tập trung cao hơn vào việc phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp.
Hoạt động trải nghiệm tạo cơ hội cho HS huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng của các môn học và lĩnh vực GD khác nhau để trải nghiệm thực tiễn gia đình, nhà trường, xã hội; tham gia các hoạt động phục vụ cộng đồng và hoạt động hướng nghiệp dưới sự hướng dẫn, tổ chức của nhà GD, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu (yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm) và năng lực chung (năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác,năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo) Các năng lực chung hình thành và phát triển trong hoạt động trải nghiệm được thể hiện dưới các hình thức đặc thù: năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp.
* Quan điểm xây dựng chương trình
Chương trình Hoạt động trải nghiệm tuân thủ các quy định cơ bản được nêu trong Chương trình GD phổ thông tổng thể và bảo đảm hài hòa giữa lý thuyết và thực tiễn, tính khoa học và tính sư phạm, tính hiện đại và truyền thống. Ngoài ra chương trình hoạt động trải nghiệm bảo đảm sự cân đối giữa hoạt động cá nhân và hoạt động tập thể, giữa hoạt động trên lớp và hoạt động ngoài nhà trường, đảm bảo tính chỉnh thể, sự nhất quán và phát triển liên tục qua các lớp, các cấp Nội dung chương trình được thiết kế thành các nhiệm vụ khác nhau: nhiệm vụ cá nhân, nhiệm vụ nhóm, nhiệm vụ tập thể Chương trình Hoạt động trải nghiệm là chương trình mở, linh hoạt, các cơ sở GD lựa chọn nội dung, hình thức, không gian và thời gian hoạt động sao cho phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của mình và đáp ứng mục tiêu GD.
Chương trình Hoạt động trải nghiệm bao gồm các nội dung hoạt động: Hoạt động phát triển cá nhân, Hoạt động lao động, Hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng, Hoạt động GD hướng nghiệp Bốn nội dung hoạt động này được thực hiện thông qua bốn loại hoạt động chủ yếu: Sinh hoạt dưới cờ, Sinh hoạt lớp, Hoạt động giáo dục theo chủ đề và Hoạt động câu lạc bộ Một số nội dung sinh hoạt Sao Nhi đồng, Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, Hội Liên hiệp Thanh niên Việt Nam được tích hợp trong nội dung các hoạt động trên. Ở tiểu học, nội dung chương trình Hoạt động trải nghiệm tập trung nhiều hơn vào các hoạt động phát triển bản thân, kỹ năng sống, quan hệ với bạn bè, thầy cô và người thân trong gia đình Bên cạnh đó, các hoạt động lao động, hoạt động xã hội và làm quen với một số nghề gần gũi cũng được tổ chức thực hiện. Ở trung học cơ sở, chương trình tập trung nhiều hơn vào các hoạt động xã hội, hoạt động phục vụ cộng đồng và bắt đầu đẩy mạnh các hoạt động hướng nghiệp Tuy nhiên, hoạt động phát triển cá nhân, hoạt động lao động vẫn được tiếp tục triển khai để phát triển các phẩm chất và năng lực của học sinh. Ở trung học phổ thông, chương trình Hoạt động trải nghiệm tập trung cao hơn vào nội dung hoạt động GD hướng nghiệp Thông qua các chủ đề sinh hoạt tập thể, hoạt động lao động sản xuất, câu lạc bộ hướng nghiệp và các hoạt động định hướng nghề nghiệp khác, học sinh được đánh giá và tự đánh giá về năng lực, sở trường, hứng thú liên quan đến nghề nghiệp; có thể tự chọn cho mình ngành nghề phù hợp; được rèn luyện phẩm chất và năng lực để thích ứng với nghề nghiệp tương lai.
Phương pháp GD trong Hoạt động trải nghiệm phải đáp ứng các yêu cầu sau:
Làm cho người học sẵn sàng tham gia trải nghiệm tích cực
Giúp người học suy nghĩ về những điều trải nghiệm
Giúp người học phát triển kỹ năng phân tích, khái quát hoá các kinh nghiệm có được
Tạo cơ hội cho người học có kỹ năng giải quyết vấn đề và ra quyết định dựa trên những tri thức và ý tưởng mới thu được từ trải nghiệm.
Khi tổ chức hoạt động trải nghiệm, các trường chủ động lựa chọn các hình thức tổ chức cụ thể phù hợp với điều kiện của nhà trường và địa phương.
* Đánh giá kết quả GD Đánh giá kết quả Hoạt động trải nghiệm của HS dựa trên những thông tin thu thập được:
Qua quan sát HS trong quá trình hoạt động.
Qua nghiên cứu sản phẩm hoạt động của HS, đặc biệt là sản phẩm thực hành và ứng dụng.
Qua kết quả tự đánh giá của HS, đánh giá của nhóm HS và đánh giá của các lực lượng GD khác.
Sau đó đối chiếu với mục tiêu mà chương trình Hoạt động trải nghiệm đã xác định Kết quả đánh giá sẽ là cơ sở quan trọng để GV điều chỉnh các hoạt động cho phù hợp, đặc biệt, đánh giá tạo ra động lực thúc đẩy sự nỗ lực rèn luyện, phấn đấu, tự hoàn thiện của mỗi HS Cùng với kết quả học tập các môn học, kết quả đánh giá Hoạt động trải nghiệm được ghi vào hồ sơ học tập của HS (tương đương như một môn học).
* Điều kiện thực hiện chương trình Để chương trình thực hiện đầy đủ trong các nhà trường thì kết quả GD trong hoạt động trải nghiệm phải được xem là một tiêu chí xếp loại HS, giáo viên và nhà trường như kết quả GD trong các môn học Hoạt động trải nghiệm có thể được tổ chức tại nhiều thời điểm, địa điểm khác nhau với nhiều nội dung và quy mô khác nhau, bởi vậy, tuỳ theo cách tổ chức để huy động sự tham gia, phối hợp của các lực lượng GD trong và ngoài nhà trường như: GV chủ nhiệm lớp, GV bộ môn, cán bộ Đoàn, tổng phụ trách Đội, Ban Giám hiệu nhà trường, cha mẹ HS Nhà trường cần tranh thủ sự chỉ đạo, hỗ trợ của chính quyền địa phương, các cơ quan, đoàn thể, tổ chức, các doanh nghiệp, các nhà hoạt động xã hội, nghệ nhân và những người lao động tiêu biểu ở địa phương, cho các hoạt động GD này.
1.1.3 Hoạt động trải nghiệm trong chương trình Tiểu học hiện nay
Hoạt động GD (theo nghĩa rộng) là những hoạt động có chủ đích, có kế hoạch hoặc có sự định hướng của nhà GD được thực hiện thông qua những cách thức phù hợp để chuyển tải nội dung GD tới người học nhằm thực hiện mục tiêu GD.
Trong chương trình GD phổ thông mới của Việt Nam, kế hoạch GD bao gồm các môn học và hoạt động GD (theo nghĩa hẹp) Khái niệm hoạt động GD (theo nghĩa hẹp) dùng để chỉ các hoạt động GD được tổ chức ngoài giờ dạy học các môn học và sử dụng cùng với khái niệm hoạt động dạy học các môn học. Như vậy, hoạt động GD (theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy học và hoạt động GD (theo nghĩa hẹp).
Các hoạt động GD theo nghĩa hẹp gồm:
+ Hoạt động tập thể (sinh hoạt lớp, sinh hoạt trường, sinh hoạt Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, sinh hoạt Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh).
+ Hoạt động GD ngoài giờ lên lớp được tổ chức theo các chủ đề GD. + Hoạt động GD hướng nghiệp (cấp Trung học Cơ sở và cấp Trung học phổ thông) giúp HS hiểu được một số kiến thức cơ bản về công cụ, kĩ thuật, quy trình công nghệ, an toàn lao động, vệ sinh môi trường đối với một số nghề phổ thông đã học, hình thành và phát triển kĩ năng vận dụng những kiến thức vào thực tiễn, có một số kĩ năng sử dụng công cụ, thực hành kĩ thuật theo quy trình công nghệ để làm ra sản phẩm đơn giản.
Cơ sở lí luận
1.2.1 Khái niệm dạy học trải nghiệm
Theo Hiệp hội GD trải nghiệm quốc tế: "Dạy học trải nghiệm là một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó người dạy khuyến khích người học tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kĩ năng, định hình các giá trị sống và phát triển tiềm năng bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội." [14]
Người dạy ở đây có thể là GV, tình nguyện viên, hướng dẫn viên, huấn luyện viên, bác sĩ tâm lí, Nó nói lên tính đơn giản, đa dạng, phổ biến và ứng dụng của "Dạy học trải nghiệm" trong chương trình GD phổ thông mới.
1.2.2 Đặc điểm dạy học trải nghiệm
1.2.2.1 Người học sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm nền tảng để xây dựng tri thức mới
Mọi người học đều được xem là người đã có kiến thức Họ phải huy động vốn kiến thức và kinh nghiệm sẵn có ấy trong quá trình học tập nhận thức Vốn kiến thức và kinh nghiệm sẵn có ở người học càng đa dạng, phong phú, càng gần với nội dung học tập thì khả năng học tập và vận dụng được tri thức mới vào thực tế cuộc sống càng tốt Mỗi cá nhân do trải nghiệm, học tập, di truyền đều có kinh nghiệm nền tảng khác nhau, nó quy định tương đối tiềm năng của cá nhân Khi tương tác với môi trường ( khi học, giao tiếp, làm việc ) tiềm năng đó từ vốn kinh nghiệm nền tảng được huy động ra, thể hiện rõ tiềm năng và định hướng vào nhiệm vụ một cách tập trung, coi đó như là kinh nghiệm thường trực của người học Nhờ sự tương tác, chia sẻ, được thử thách, được cải thiện cá nhân đạt được trình độ phát triển mới cao hơn Trình độ này lại trở thành kinh nghiệm nền tảng trong hiện tại, điều chỉnh và làm giàu kinh nghiệm nền tảng trước kia, làm cơ sở xuất phát cao hơn cho chu kì phát triển tiếp theo.
1.2.2.2 Người học học tập thông qua tương tác trực tiếp với môi trường
Khi tiến hành các hoạt động học tập gắn với trải nghiệm, người học được trực tiếp tham gia thực hành, tìm tòi, nghiên cứu trong quá trình thực hiện hoạt động Những gì các em sử dụng trong quá trình học tập ngoài vốn kiến thức và hiểu biết của bản thân thì người học còn học qua quá trình thực tiễn mà các em đang tiến hành hoạt động Vì thế môi trường học tập trải nghiệm của người học rất có giá trị, môi trường càng giàu tính tương tác, kích hoạt nhiều giác quan, cởi mở và nâng đỡ thì càng thuận lợi cho quá trình học tập và nhận thức của người học.
1.2.2.3 Người học được khuyến khích sử dụng nhiều giác quan trong quá trình học tập
Giác quan được xem là cửa vào của tri thức, nhờ giác quan tiếp nhận thông tin mà con người mới có hiểu biết Giác quan càng tinh tường thì khả năng học tập càng lớn và các giác quan có cơ chế hoạt động bổ trợ cho nhau để xây dựng nên biểu tượng hoàn thiện nhất về các sự vật, hiện tượng cần nhận thức
Vì thế trong quá trình học tập, để tiếp thu tri thức mới một cách nhanh chóng và hiệu quả người học cần phải biết cách phối hợp các giác quan của mình để hoạt động, khám phá và phát hiện ra nội dung bài học cần ghi nhớ. Những giác quan mà người học sử dụng trong quá trình trải nghiệm cần phải biết sử dụng đúng lúc, đúng thời điểm và kết hợp chúng một cách nhuần nhuyễn mới đem lại hiệu quả cao Càng nhiều giác quan được huy động tham gia vào tiếp nhận thông tin thì sản phẩm của quá trình nhận thức càng trở nên rõ ràng và chính xác.
1.2.2.4 Sai lầm được xem như một phần của quá trình học tập trải nghiệm
Trong quá trình học tập, người học được khuyến khích hoạt động, khuyến khích đưa ra các phán đoán, ý tưởng và để thực hành, trải nghiệm, theo những ý tưởng ấy Chính vì thế, quá trình học tập không thể tránh khỏi những sai lầm trong nhận thức hoặc trong hành động Tuy nhiên, trong nhiều tình huống học tập đôi khi sai lầm lại chính là cơ hội tốt nhất để người học hiểu sâu sắc vấn đề từ đó biết cách khắc phục nó và rút ra bài học cho bản thân.
1.2.3 Sự cần thiết của việc tổ chức dạy học trải nghiệm với việc phát triển năng lực cho học sinh Tiểu học
Theo một nghiên cứu (Edgar Dale 1946) chỉ ra rằng:
20% những gì chúng ta đọc
20% những gì chúng ta nghe
30% những gì chúng ta nhìn
90% những gì chúng ta làm
Theo PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa: “Làm, thực hành, trải nghiệm đều là những phương thức học hiệu quả, gắn với vận động, với thao tác vật chất, với đời sống thực Việc học thông qua làm, học đi đôi với hành và học từ trải nghiệm đều giúp người học đạt được tri thức và kinh nghiệm nhưng theo các hướng tiếp cận không hoàn toàn như nhau, trong đó trải nghiệm có ý nghĩa GD cao nhất và có phần bao hàm cả làm và thực hành” Dạy học trải nghiệm tạo điều kiện cho HS sử dụng tổng hợp các giác quan (nghe, nhìn, chạm, ngửi, ), tăng khả năng lưu giữ những điều đã học được lâu hơn Các cách thức dạy và học đa dạng có thể tối đa hóa khả năng sáng tạo, tính năng động và thích ứng của người học.
Trong quá trình trải nghiệm, HS sử dụng toàn bộ khả năng về trí tuệ, cảm xúc, thể chất, kĩ năng để sáng tạo giải quyết vấn đề thông qua tìm tòi, đặt câu hỏi và đưa ra quyết định Thông qua quá trình thực hiện và những điều học được từ trải nghiệm đó người học có những nền tảng cơ sở cho bản thân, mở rộng mối quan hệ bạn bè và thế giới xung quanh Từ đó giúp HS phát triển năng lực cá nhân và tăng cường sự tự tin Việc học trở nên thú vị hơn với HS và việc dạy trở nên thú vị hơn với GV.
Nhờ các hình thức tổ chức đa dạng, phong phú mà việc GD HS được thực hiện một cách tự nhiên, sinh động, nhẹ nhàng, hấp dẫn, không gò bó và khô cứng, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí cũng như nhu cầu, nguyện vọng của học sinh Khi các em được tham gia vào tất cả các hoạt động trải nghiệm thì em nào cũng được đóng vai trò chủ động, được phát huy tính sáng tạo của riêng mình. Bằng hoạt động trải nghiệm của bản thân, mỗi HS vừa là người kiến thiết, vừa tổ chức các hoạt động cho mình nên HS không những biết cách tích cực hóa bản thân, khám phá bản thân, điều chỉnh bản thân mà còn biết cách tổ chức hoạt động, tổ chức cuộc sống và biết làm việc có kế hoạch, có trách nghiệm.
Khi HS được chủ động tham gia tích cực vào quá trình học, các em sẽ có hứng thú và chú ý hơn đến những điều học được và ít gặp vấn đề về tuân thủ kỉ luật HS có thể học các kĩ năng sống mà được sử dụng lặp đi lặp lại qua các bài tập, hoạt động từ đó tăng cường khả năng ứng dụng các kĩ năng đó vào thực tế. Dạy học thông qua trải nghiệm HS được học cả về kiến thức và kĩ năng học tập, tìm tòi, phân tích và áp dụng thực tiễn Nhờ vậy, các em sẽ có một kho tàng kiến thức, trang bị cho mình kĩ năng xã hội một cách toàn diện.
1.2.4 Các hình thức thường vận dụng trong dạy học trải nghiệm
Nhiệm vụ cụ thể của GV là giúp đỡ, dẫn dắt HS, làm nảy sinh tri thức ở HS. Trong một bài học, GV chỉ nêu ra các tình huống, HS được đặt trong các tình huống ấy sẽ cảm thấy có vài vấn đề cần giải quyết Các em phải tự tìm ra các phương pháp có thể hy vọng giải quyết vấn đề và cuối cùng phải tìm ra một phương pháp tối ưu Sau đó HS thảo luận, trao đổi với nhau và đi đến các kết luận phù hợp nội dung bài học hoặc tài liệu.
1.2.4.2 Tham quan, dã ngoại, học tập từ thực tế
Tham quan, dã ngoại là một hình thức tổ chức học tập thực tế hấp dẫn đối với HS GV hướng dẫn HS quan sát thực tế, ghi chép các vấn đề có liên quan đến nội dung học tập, sau đó trao đổi, chia sẻ với bạn và GV để rút ra bài học. Mục đích của chuyến đi là để các em được đi thăm, tìm hiểu và học hỏi kiến thức, tiếp xúc với các di tích lịch sử, văn hóa, danh lam thắng cảnh, giúp các em có được những kinh nghiệm thực tế, sự trải nghiệm và từ đó có thể áp dụng vào cuộc sống của chính các em
Nội dung tham quan, dã ngoại có tính GD tổng hợp đối với HS như: GD lòng yêu quê hương, đất nước, GD truyền thống cách mạng, GD truyền thống lịch sử, Các lĩnh vực tham quan, dã ngoại có thể tổ chức ở trường Tiểu học như: tham quan danh lam thắng cảnh, di tích lịch sử, nhà máy xí nghiệp, dã ngoại ngoài thiên nhiên,
1.2.4.3 Hoạt động câu lạc bộ
Câu lạc bộ là hình thức sinh hoạt ngoại khóa của những nhóm HS có cùng sở thích, nhu cầu, năng khiếu, dưới sự định hướng của GV nhằm tạo môi trường giao lưu thân thiện, tích cực giữa các HS với nhau và giữa HS với thầy cô giáo, với những người khác Hoạt động của câu lạc bộ tạo cơ hội để HS được chia sẻ những kiến thức, hiểu biết của mình về các lĩnh vực mà các em quan tâm Qua đó, phát triển các kĩ năng của HS như: Kĩ năng giao tiếp, kĩ năng lắng nghe, kĩ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề, Câu lạc bộ là nơi để HS được thực hành các quyền trẻ em của mình như: quyền được học tập, quyền được vui chơi giải trí và tham gia các hoạt động văn hóa, nghệ thuật.
Cơ sở thực tiễn
1.3.1 Thực trạng dạy học LTVC ở trường Tiểu học
1.3.1.1 Khảo sát chương trình sách giáo khoa a, Mục đích, yêu cầu
- Giúp HS mở rộng và hệ thống hóa vốn từ, cung cấp một số hiểu biết sơ giản về từ và câu.
- Rèn luyện kĩ năng dùng từ đặt câu và sử dụng dấu câu.
- Bồi dưỡng thói quen dùng từ đúng, nói và viết thành câu; có ý thức sử dụng tiếng Việt văn hóa trong giao tiếp và thích học tiếng Việt. b, Nội dung chương trình
Phân môn LTVC ở lớp 4 được dạy trong 62 tiết: HKI 32 tiết; HKII 30 tiết. Bao gồm các nội dung sau:
* Mở rộng hệ thống hóa vốn từ: ( 19 tiết)
- Các từ ngữ được mở rộng và hệ thống hóa theo trường nghĩa tương đương các chủ điểm.
Chủ điểm 1: Thương người như thể thương thân Chủ điểm 2: Măng mọc thẳng
Chủ điểm 3: Trên đôi cánh ước mơ Chủ điểm 4: Có chí thì nên
Chủ điểm 5: Tiếng sáo diều + HKII : 10 tiết
Chủ điểm 6: Người ta là hoa đất Chủ điểm 7: vẻ đẹp muôn màu Chủ điểm 8: Những người quả cảm Chủ điểm 9: Khám phá thế giới Chủ điểm 10: Tình yêu cuộc sống
- Các từ ngữ được mở rộng và hệ thống thông qua các bài tập: Tìm từ ngữ theo chủ điểm; tìm hiểu nắm nghĩa của từ; phân loại từ ngữ; tìm hiểu nghĩa của thành ngữ, tục ngữ theo chủ điểm; luyện sử dụng từ ngữ.
* Tiếng cấu tạo từ: (5 tiết)
- Cung cấp một số kiến thức sơ giản về cấu tạo của tiếng, cấu tạo của từ + Cấu tạo của tiếng tuần 1: 2 tiết
+ Từ đơn và từ phức tuần 3: 1 tiết
+ Từ ghép và từ láy tuần 4: 2 tiết
- Các dạng bài tập: Nhận diện và phân tích cấu tạo của tiếng, từ; phân loại từ theo cấu tạo; tìm từ theo kiểu cấu tạo; luyện sử dụng từ.
- Cung cấp một số kiến thức sơ giản về cấu tạo từ loại của tiếng Việt. + Danh từ: Tuần 5, 6, 7, 8 (5 tiết)
- Các dạng bài tập: Nhận diện từ theo loại; luyện viết danh từ riêng; tìm và phân loại từ theo loại; luyện sử dụng từ.
- Cung cấp các kiến thức sơ giản về cấu tạo, công dụng và cách dùng các kiểu câu:
+ Câu kể: Tuần 16, 17, 19, 20, 21, 22, 24, 25, 26 (12 tiết bao gồm các kiểu câu Ai làm gì; Ai thế nào; Ai là gì?
+ Thêm trạng từ cho câu: Tuần 31, 32, 33, 34 (6 tiết)
- Các dạng bài tập: Nhận dạng các kiểu câu; phân tích cấu tạo câu; đặt câu theo mẫu nhằm thực hiện các mục đích cho trước; lựa chọn kiểu câu để đảm bảo lịch sự trong giao tiếp; luyện sử dụng câu trong các tình huống khác nhau; luyện mở rộng câu.
- Cung cấp các kiến thức về công dụng và luyện tập sử dụng các dấu câu:+ Dấu hai chấm: Tuần 2 (1 tiết)
+ Dấu ngoặc kép: Tuần 8 (1 tiết)
+ Dấu chấm hỏi: Tuần 13 ( học cùng câu hỏi)
+ Dấu gạch ngang: Tuần 13 (1 tiết)
- Các dạng bài tập: Tìm công dụng của dấu câu; luyện sử dụng dấu câu (đặt dấu câu vào chỗ thích hợp; tập viết câu, đoạn có sử dụng dấu câu)
1.3.1.2 Vị trí, nhiệm vụ của phân môn LTVC
* Vị trí của phân môn LTVC
Từ và câu có nhiệm vụ đặc biệt quan trọng trong hệ thống ngôn ngữ Từ là đơn vị trung tâm của ngôn ngữ Câu là đơn vị nhỏ nhất có thể thực hiện chức năng giao tiếp Vai trò của từ và câu trong hệ thống ngôn ngữ quyết định tầm quan trọng của việc dạy LTVC ở Tiểu học Việc dạy LTVC nhằm mở rộng hệ thống hóa vốn từ của HS, cung cấp cho HS những hiểu biết sơ giản về từ và câu, rèn cho HS kĩ năng dùng từ đặt câu và sử dụng các kiểu câu để thể hiện tư tưởng, tình cảm của mình Đồng thời, giúp cho HS hiểu các câu hỏi của người khác LTVC có vai trò hướng dẫn HS trong việc nghe, nói, đọc, viết, phát triển ngôn ngữ và trí tuệ của các em.
* Nhiệm vụ của phân môn LTVC
- Làm giàu vốn từ cho HS và phát triển năng lực dùng từ đặt câu của các em:
Nhiệm vụ này bao gồm các công việc sau:
+ Dạy nghĩa từ: Làm cho HS nắm nghĩa từ bao gồm việc thêm vào vốn từ của HS những từ mới và những nghĩa mới của từ đã biết, làm cho các em nắm được tính nhiều nghĩa và sự chuyển nghĩa của từ
+ Hệ thống hóa vốn từ: Dạy HS biết cách sắp xếp các từ một cách có hệ thống để tích lũy từ được nhanh chóng và tạo ra tính thường trực của từ, tạo điều kiện cho các từ đi vào hoạt động lời nói được thuận lợi
+ Tích cực hóa vốn từ: Dạy cho HS sử dụng từ, phát triển kĩ năng dùng từ trong lời nói của HS, đưa từ vào trong vốn từ tích cực được HS sử dụng thường xuyên
+ Dạy cho HS biết cách đặt câu, sử dụng các kiểu câu đúng mẫu, phù hợp với hoàn cảnh, mục đích giao tiếp.
- Cung cấp một số kiến thức về từ và câu:
Phân môn LTVC cung cấp cho HS một số kiến thức về từ và câu cơ bản, sơ giản, cần thiết và vừa sức với các em LTVC trang bị cho các em cấu trúc về từ, câu, quy luật hành chức của chúng
- Rèn luyện tư duy, GD thẩm mĩ cho HS.
1.3.1.3 Quy trình dạy học LTVC lớp 4
* Quy trình dạy kiểu bài Hình thành kiến thức mới:
- Bước 1: Hướng dẫn HS thực hiện bài tập phân tích ngữ liệu GV phải thấy được mối quan hệ chặt chẽ, logic giữa mỗi bài tập với một bộ phận tri thức ở mục Ghi nhớ để hướng dẫn HS thông qua các thao tác phân tích, so sánh, đối chiếu, tổng hợp, khái quát hóa trên ngữ liệu hình thành được các tri thức lí thuyết tương ứng.
- Bước 2: Hướng dẫn HS trình bày kiến thức cần ghi nhớ Khi HS thực hiện bước này, GV phải lưu ý việc chính xác hóa các vấn đề lí thuyết mà HS hình thành được Giúp HS diễn đạt các vấn đề lí thuyết ngắn gọn, chính xác, dễ hiểu.
- Bước 3: Hướng dẫn HS thực hiện bài tập củng cố kiến thức Củng cố, khắc sâu vấn đề lí thuyết vừa hình thành
- Bước 4: Hướng dẫn HS thực hiện bài tập vận dụng kiến thức vào hoạt động lời nói Đây là khâu cuối cùng quyết định sự hoàn chỉnh của quy trình, giúp HS đạt được mục tiêu cuối cùng của bài học.
* Quy trình dạy kiểu bài Thực hành:
Kiểu bài Thực hành LTVC đều được xây dựng dưới dạng bài tập, vì thế quy trình lên lớp là quy trình hướng dẫn HS giải các bài tập Để dạy tốt kiểu bài này, GV cần lưu ý một số điểm sau:
Xác định đúng mục đích, ý nghĩa của bài tập.
Nắm được nội dung, cách giải chính xác bài tập.
Biết trình tự hóa các bước giải bài tập để hướng dẫn HS.
Phải chuẩn bị lời giải mẫu và dự tính những sai phạm mà HS có thể mắc phải và cách điều chỉnh để đưa ra lời giải đúng.
Quy trình hướng dẫn HS giải các bài tập:
Bước 1: Giúp HS nắm vững yêu cầu của bài tập
Bước 2: Hướng dẫn HS chữa một phần của bài tập để làm mẫu
Bước 3: Hướng dẫn HS làm vào vở
Bước 4: Tổ chức cho HS trao đổi nhận xét về kết quả, rút ra những điểm cần lưu ý về tri thức
* Quy trình dạy kiểu bài Ôn tập:
Bước 1: GV cho HS ôn lại kiến thức, nội dung của bài cần ôn tập theo phân phối chương trình.
Cơ sở đề xuất các hoạt động dạy học trải nghiệm ở trường Tiểu học
2.1.1 Cơ sở tâm lý học
Tình cảm của HS tiểu học mang tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn liền với các sự vật hiện tượng sinh động, rực rỡ, Lúc này khả năng kiềm chế cảm xúc của trẻ còn non nớt, trẻ dễ xúc động và cũng dễ nổi giận, biểu hiện cụ thể là trẻ dễ khóc mà cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vô tư
Vì thế có thể nói tình cảm của trẻ chưa bền vững, dễ thay đổi (tuy vậy so với tuổi mầm non thì tình cảm của trẻ tiểu học đã "người lớn" hơn rất nhiều.
Trong quá trình hình thành và phát triển tình cảm của HS tiểu học luôn luôn kèm theo sự phát triển năng khiếu: Trẻ nhi đồng có thể xuất hiện các năng khiếu như thơ, ca, hội họa, kĩ thuật, khoa học, khi đó cần phát hiện và bồi dưỡng kịp thời cho trẻ sao cho vẫn đảm bảo kết quả học tập mà không làm thui chột năng khiếu của trẻ.
Chính vì thế, việc GD tình cảm cho HS tiểu học cần ở nhà giáo dục sự khéo léo, tế nhị khi tác động đến các em; nên dẫn dắt các em đi từ hình ảnh trực quan sinh động, hấp dẫn và đặc biệt phải luôn chú ý củng cố tình cảm cho các em thông qua các hoạt động cụ thể như trò chơi nhập vai, đóng các tình huống cụ thể, các hoạt động tập thể ở trường lớp, khu dân cư,
Tư duy của em mới đến trường là tư duy cụ thể, dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tượng và hiện tượng của vật thể Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động. Đối với HS tiểu học, kĩ năng phân biệt các dấu hiệu bản chất và tách các dấu hiệu đó ra khỏi các sự vật hiện tượng mà chúng ẩn tàng trong đó là phẩm chất tư duy không dễ có được Vì đối với HS tiểu học, tri giác phát triển sớm hơn và tri giác trước hết là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài, mà những dấu hiệu này chưa chắc đã là bản chất của sự vật, hiện tượng các em xem xét Đó là nguyên nhân của những khó khăn, những khuyết điểm của HS tiểu học trong quá trình lĩnh hội tri thức
Hoạt động phân tích, tổng hợp của HS tiểu học còn sơ đẳng, HS các lớp đầu tiểu học chủ yếu tiến hành hoạt động phân tích - trực quan - hành động khi tri giác trực tiếp đối tượng Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát Đến cuối tiểu học, các em có thể phân tích đối tượng mà không cần tới những hành động trực tiếp đối với đối tượng, các em có khả năng phân biệt những dấu hiệu, những khía cạnh khác nhau của đối tượng dưới dạng ngôn ngữ Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát.
Cũng như tư duy, tưởng tượng là quá trình nhận thức có vai trò quan trọng đối với cuộc sống nói chung và hoạt động học nói riêng của HS tiểu học Tưởng tượng của HS tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng phong phú Tuy nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau: Ở đầu tuổi tiểu học hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững và dễ thay đổi. Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ, trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh, Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em.
Qua đây, các nhà giáo dục phải phát triển tư duy và trí tưởng tượng của các em bằng cách biến các kiến thức "khô khan" thành những hình ảnh có cảm xúc, đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em vào các hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội phát triển quá trình nhận thức lý tính của mình một cách toàn diện.
2.1.1.4 Chú ý Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm soát, điều khiển chú ý còn hạn chế Ở giai đoạn này chỉ chú ý khi có động cơ gần (được khen, được điểm cao) Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến những môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh,trò chơi hoặc có cô giáo xinh đẹp, dịu dàng, Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập. Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài hát dài, Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định.
Chú ý không chủ định của HS tiểu học phát triển nhờ những thứ mang tính chất mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thường dễ lôi cuốn được sự chú ý của các em, không có sự hỗ trợ của ý chí Sự chú ý không chủ định càng trở nên mạnh mẽ khi GV sử dụng đồ dùng học tập đẹp, mới lạ, gợi cho các em cảm xúc tích cực Nhu cầu, hứng thú có thể kích thích và duy trì chú ý không chủ định cho nên GV cần làm cho giờ học hấp dẫn để tạo nhu cầu, hứng thú để lôi cuốn sự chú ý của HS.
Nhiều nghiên cứu về chú ý đã cho thấy HS tiểu học thường chỉ tập trung chú ý liên tục trong khoảng từ 30 - 35 phút Sự chú ý của HS tiểu học còn phụ thuộc vào nhịp độ học tập, nhịp độ học tập quá nhanh hoặc quá chậm đều không thuận lợi cho tính bền vững và sự tập trung chú ý của HS.
HS tiểu học có khả năng phát triển chú ý có chủ định trong quá trình học tập Chính quá trình học tập đòi hỏi HS phải rèn luyện thường xuyên chú ý có chủ định, rèn luyện ý chí Chú ý có chủ định phát triển cùng với động có học tập, cùng với sự trưởng thành về ý thức trách nhiệm đối với việc học Biết được điều này các nhà GD nên giao cho trẻ những công việc hay bài tập đòi hỏi sự chú ý của trẻ và nên giới hạn về mặt thời gian Chú ý áp dụng linh động theo từng độ tuổi đầu hay cuối tuổi tiểu học và chú ý đến tính cá thể của trẻ, điều này là vô cùng quan trọng và ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả GD trẻ.
HS tiểu học có nhiều nét tính cách tốt như: hồn nhiên, ham hiểu biết, lòng thương người, lòng vị tha Hồn nhiên trong quan hệ với thấy cô, tin vào sách. Niềm tin của trẻ còn cảm tính, chưa có lí trí soi sáng dẫn đường. Ở lứa tuổi tiểu học, tính bắt chước của các em còn đậm nét Các em bắt chước hành vi, cử chỉ của GV, của những người các em coi như "thần tượng", kể cả những nhân vật trong truyện, trong phim ảnh Tính bắt chước của trẻ lợi hại như "con dao" hai lưỡi cũng có thể tích cực, cũng có thể "lợi bất cập hại".
Do vậy, phụ huynh, GV và các nhà GD việc định hướng cho các em học từ những hình mẫu tốt đẹp là rất cần thiết.
Bên cạnh đó, HS tiểu học thích hoạt động và thích làm việc gì đó phù hợp với mình, nên có thể sớm hình thành ở các em thói quen đối với lao động Hoạt động lao động còn hình thành cho các em những phẩm chất tốt đẹp như tính kỉ luật, sự cần cù, óc tìm tòi sáng tạo, tình cảm đối với người lao động.
HS tiểu học có trí nhớ hình tượng, trực quan phát triển chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - logic, vì ở lứa tuổi này hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất ở các em tương đối chiếm ưu thế Các em nhớ và giữ gìn chính xác các sự vật, hiện tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, những câu giải thích bằng lời.
Một số nguyên tắc xây dựng các hoạt động trải nghiệm
Các hoạt động trải nghiệm được xây dựng và thiết kế phải phù hợp với nội dung chương trình, gắn liền với thực tiễn cuộc sống và có tính ứng dụng cao.
HS được học trong thực tiễn và bằng thực tiễn đòi hỏi HS phải hòa mình vào thực tiễn để giải quyết vấn đề đó
Hơn nữa, các nội dung học tập trải nghiệm phải mang tính xã hội, có nghĩa là nói tới quy mô dạy học trải nghiệm hướng tới Với mục tiêu đào tạo ra những con người mới, thế hệ mới làm chủ nhân tương lai của đất nước thì việc đưa HS gần hơn với thực tế cuộc sống, xã hội sẽ làm nâng cao vốn hiểu biết từ đó có kĩ năng sống và vốn tri thức cần thiết.
Trong thực tế cuộc sống đa dạng hiện nay, để đảm bảo các hoạt động trải nghiệm đạt hiệu quả thì phải phù hợp với hoàn cảnh thực tế, phù hợp với GV,
HS, chương trình GD… trong các nhà trường tiểu học hiện nay. Đòi hỏi phải gắn với thực tiễn, không xa rời thực tiễn, phục vụ nhu cầu thiết yếu của người học và các nhà GD Bên cạnh đó phải đem lại hiệu quả, giúp người học nâng cao tri thức, mở rộng hiểu biết Từ đó người học có điều kiện phát triển tư duy, tưởng tượng và khả năng sáng tạo của bản thân.
2.2.3 Nguyên tắc đảm bảo môi trường để HS sáng tạo
Môi trường hoạt động trải nghiệm cần đảm bảo an toàn cho HS Đồng thời, cần phong phú, đa dạng và chứa đựng mâu thuẫn, thách thức đối với HS.
GV cần đảm bảo bầu không khí tâm lí cởi mở và tin tưởng trong tập thể hoạt động Đó là một môi trường cho sự tự do, tin tưởng, tự do tranh luận, khuyến khích việc nảy sinh ý tưởng thông qua hoạt động tương tác giữa các cá nhân với nhau diễn ra trong quá trình trải nghiệm
2.2.4 Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với trình độ nhận thức của HS
Dạy học vừa sức có nghĩa là những yêu cầu và nhiệm vụ học tập đề ra mọi HS trong lớp có thể thực hiện được với sự nỗ lực cao nhất về trí tuệ và thể lực Nguyên tắc này đòi hỏi khi thiết kế các hoạt động trải nghiệm, Gv cần lưu ý đến tính khả thi cao của hoạt động, đều cần phải cân nhắc kĩ tới năng lực thực tế của HS.
Xây dựng, tổ chức một số hoạt động trải nghiệm trong phân môn Luyện từ và câu cho học sinh lớp 4
2.3.1 Dạy học trải nghiệm thông qua hoạt động học tập trong giờ học
2.3.1.1 Tác dụng của việc dạy học trải nghiệm thông qua hoạt động học tập trong giờ học
"Dạy học trải nghiệm" không nhất thiết là phải đưa HS đi trải nghiệm thực tế cuộc sống, đối với những nơi không có điều kiện đưa HS đi tham quan, đi thực tế đời sống thì trải nghiệm ở đây có thể là cho HS trải nghiệm qua: chơi trò chơi, thảo luận nhóm, hội thi/cuộc thi, sân khấu tương tác, xem video, tranh ảnh, qua những phương tiện chứa những thông tin cần thiết và phục vụ cho bài học
Học tập thông qua các hoạt động trải nghiệm trong giờ học, HS không còn bị bó hẹp trong không gian lớp học với hình thức dạy học truyền thống.Thông qua các hoạt động trải nghiệm, HS phải sử dụng tổng hợp các giác quan(nghe, nhìn, chạm, sờ, ) Từ đó, giúp tăng khả năng lưu giữ những điều đã học được lâu hơn, có thể tối đa hóa khả năng sáng tạo, tính năng động và thích ứng của HS.
Việc trải nghiệm qua quá trình khám phá kiến thức và tìm giải pháp giúp phát triển năng lực cá nhân và tăng cường sự tự tin, việc học cũng trở nên thú vị hơn với HS và việc dạy trở nên thú vị hơn với GV.
Khi chủ động tham gia tích cực vào quá trình học, HS được rèn luyện tính kỉ luật, học các kĩ năng sống mà được sử dụng lặp đi lặp lại qua các bài tập, các hoạt động HS được tham gia tích cực vào việc: đặt câu hỏi, tìm tòi, trải nghiệm, giải quyết vấn đề, tự chịu trách nhiệm Kết quả của trải nghiệm không quan trọng bằng quá trình thực hiện và những điều các em học được từ trải nghiệm.
Từ đó tăng cường khả năng ứng dụng các kĩ năng học được vào thực tế, tạo cơ sở, nền tảng cho việc học và trải nghiệm của bản thân các em trong tương lai Dạy học thông qua các hoạt động trải nghiệm trong giờ học có một số tác dụng sau:
Giúp HS phát triển năng lực hợp tác, đoàn kết với bạn bè HS được học cách cộng tác, nêu quan điểm ý kiến riêng của mình, phát huy khả năng sáng tạo trên nhiều phương diện
Các thành viên trong nhóm cùng chia sẻ suy nghĩ, hiểu biết của bản thân. Qua đó, HS dễ học hỏi lẫn nhau và tích lũy thêm vốn hiểu biết cho mình.
Tạo điều kiện cho HS học cách lắng nghe và lựa chọn thông tin từ bạn bè để có thể bổ sung vốn kiến thức cho bản thân.
Là cơ hội để HS phát huy vai trò trách nhiệm trong học tập, qua đó giúp
HS phát triển kĩ năng giao tiếp và hoàn thiện nhân cách.
Qua thảo luận nhóm, vốn hiểu biết và kinh nghiệm xã hội của HS thêm phong phú, kĩ năng giao tiếp, hợp tác của HS được phát triển nhiều hơn.
Khi HS làm việc nhóm, GV có điều kiện tập trung để quan sát, theo dõi hoạt động của từng HS, giúp các em giải quyết các khó khăn trong quá trình học tập, hiệu quả học tập được nâng cao.
Không khí lớp học cởi mở hơn nên HS, đặc biệt là những HS nhút nhát trở nên bạo dạn hơn HS chủ động trong công việc và có ý thức hoàn thành nhiệm vụ được giao.
* Tổ chức trò chơi học tập:
Trò chơi học tập kích thích khả năng nhận thức của HS: Trò chơi là một hoạt động vừa có tính chất giải trí, thư giãn nhưng cũng đồng thời là một hoạt động GD "Học mà chơi, chơi mà học" Đây cũng chính là món ăn tinh thần mang lại nhiều bổ ích và không thể thiếu được trong cuộc sống của mỗi người nói chung và HS nói riêng Bên cạnh đó, trò chơi còn giúp HS tự củng cố kiến thức, thói quen học tập một cách hứng thú Các tiết học có trò chơi sẽ thu hút mức độ tập trung của HS mà không một phương pháp nào sánh được
Trò chơi là phương tiện hình thành các năng lực trí tuệ: Hoạt động vui chơi ảnh hưởng mạnh tới sự hình thành tính chủ định của quá trình tâm lí Trong trò chơi, ở trẻ bắt đầu sự chú ý hơn và ghi nhớ được nhiều hơn Bởi vì bản thân trò chơi đòi hỏi HS phải tập trung vào những dữ kiện và đối tượng được đưa vào tình huống của trò chơi cũng như nội dung của trò chơi
Trò chơi có thể sử dụng trong nhiều tình huống, nhiều lĩnh vực khác nhau. Trò chơi giúp HS phát huy tính sáng tạo, tính tích cực, chủ động và gây hứng thú cho HS, giúp HS tiếp nhận kiến thức, rèn luyện kĩ năng, phát triển năng lực một cách nhanh nhất.
Trò chơi học tập ảnh hưởng tích cực tới sự phát triển ngôn ngữ và trí tưởng tượng của HS: Vui chơi ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển ngôn ngữ của
HS, tình huống trò chơi đòi hỏi mỗi HS tham gia vào phải có một trình độ giao tiếp bằng ngôn ngữ nhất định.
Thông qua trò chơi HS được rèn luyện sự khéo léo, nhanh nhẹn nhạy bén và khả năng tập trung cao Ngoài ra, giúp HS hình thành đức tính trung thực, có kỉ luật, tự chủ và có ý thức cao
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
Mục đích thực nghiệm
Thực nghiệm để bước đầu kiểm tra tính khả thi và kiểm chứng hiệu quả thực tế của việc vận dụng dạy học trải nghiệm trong phân môn LTVC cho học sinh lớp 4 Nhằm giúp HS có thái độ học tập tích cực, hứng thú hơn đối với các tiết học LTVC cho HS trường Tiểu học Minh Phú Qua đó đánh giá tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đưa ra Khẳng định các tác động tích cực của các hoạt động thực nghiệm đối với HS các lớp thực nghiệm.
Đối tượng, địa điểm, thời gian thực nghiệm
Chúng tôi chọn lớp 4B trường Tiểu học Minh Phú là lớp thực nghiệm và lớp 4C trường Tiểu học Hùng Vương là lớp đối chứng.
Lớp thực nghiệm HS được đánh giá bằng việc vận dụng dạy học trải nghiệm trong phân môn LTVC Lớp đối chứng được dạy học dưới hình thức truyền thống.
Trước khi tiến hành thực nghiệm, tôi đã tìm hiểu về tình hình của lớp 4B và lớp 4C, tôi nhận thấy như sau:
+ HS của hai lớp khá ngoan, lễ phép và tích cực trong các hoạt động của Đội, của nhà trường phát động.
+ Mức độ nhận thức của HS cả hai lớp tương đối đồng đều.
+ Số lượng HS khá, giỏi, trung bình không chênh lệch nhau nhiều.
+ Việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong phân môn LTVC cho học sinh chưa nhiều Cụ thể là các hoạt động trải nghiệm trong lớp học, ngoài giờ học và trải nghiệm theo chuyên đề.
Tôi tiến hành thực nghiệm tại trường Tiểu học Minh Phú - huyện Đoan Hùng - tỉnh Phú Thọ.
3.2.3 Thời gian thực nghiệm: Tháng 4 năm 2019
Nội dung thực nghiệm
3.3.1 Lựa chọn bài thực nghiệm
Căn cứ vào kế hoạch giảng dạy ở bậc Tiểu học và nội dung chương trình của phân môn LTVC lớp 4, tôi chọn các bài thực nghiệm theo đúng tiến trình kế hoạch năm học được quy định trong chương trình.
Bài 1: Chủ ngữ trong câu kể Ai làm gì?
Bài 2: LTVC: Từ ngữ về Dũng cảm
Bài 3: LTVC: Thêm trạng ngữ chỉ nơi chốn cho câu
Thực nghiệm 4 tiết dạy có vận dụng một số hình thức dạy học trải nghiệm trong phân môn LTVC nhằm nâng cao tính tích cực trong học tập và có hứng thú với bài học cho HS lớp 4 trường Tiểu học Minh Phú - huyện Đoan Hùng
Thực nghiệm dưới hình thức một giờ dạy có sử dụng phiếu bài tập và đề kiểm tra Nội dung thực nghiệm đã được thiết kế thành giáo án, phiếu bài tập và đề kiểm tra.
3.3.3 Tiêu chí và cách đánh giá
- Đánh giá tính hiệu quả của biện pháp tác động thông qua sự thay đổi nhận thức, thái độ và hứng thú học tập của HS khi học tiết LTVC cho HS lớp
4 trường Tiểu học Minh Phú - huyện Đoan Hùng - tỉnh Phú Thọ.
- Để xác định những thay đổi này, tôi đã căn cứ vào kết quả bài kiểm tra khảo sát ban đầu để lấy kết quả đối chứng sau khi tổ chức thực nghiệm xong.
- Các phép toán được sử dụng để đánh giá tác động của các hoạt động thực nghiệm đến nhận thức, thái độ và hứng thú học tập của HS khi học phân môn LTVC cho HS lớp 4 trường Tiểu học Minh Phú - huyện Đoan Hùng - tỉnh Phú Thọ bao gồm:
Trong đó: A là số cần tính % B là tổng số
Phương pháp tổ chức thực nghiệm
- Sử dụng phương pháp điều tra và phương pháp quan sát để tổng hợp mức độ hứng thú học tập của HS.
- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để tổng hợp kết quả về mặt nhận thức của HS.
Tổ chức thực nghiệm
- Tiến hành kiểm tra trình độ nhận thức, mức độ hăng hái góp ý xậy dựng bài của HS như thế nào?.
- Xác định mục đích, yêu cầu cần đạt được trong bài: Kiến thức, kỹ năng, thái độ của từng bài cụ thể.
- Chuẩn bị các đồ dùng dạy học cần thiết phục vụ cho tiết dạy.
- Soạn giáo án, quy trình lên lớp và cách thức thực hiện các hoạt động theo đúng kế hoạch
- Chuẩn bị bài mới, các đồ dùng học tập cần thiết
Lớp dạy thử nghiệm: Lớp 4B trường Tiểu học Minh Phú - huyện Đoan
Người dạy thử nghiệm: Sinh viên Nguyễn Ánh Linh
Nội dung thực nghiệm: Tôi tiến hành dạy 3 tiết LTVC có sử dụng một số hình thức dạy học trải nghiệm đã được thiết kế thành các hoạt động dạy học trong phân môn LTVC.
Lớp dạy đối chứng: Lớp 4C trường Tiểu học Hùng Vương – Thị xã Phú
Người dạy đối chứng: Sinh viên Nguyễn Ánh Linh
Nội dung dạy đối chứng: Tiến hành soạn giáo án và bài giảng bình thường không sử dụng các hình thức dạy học trải nghiệm trong đó.
Đánh giá kết quả thực nghiệm
Kết quả học tập được tính bằng thang điểm 10 dựa vào bài kiểm tra và các phiếu bài tâp, bài thu hoạch của HS sau mỗi bài thực nghiệm.
Kết quả được chia làm 3 mức:
- Hoàn thành tốt: HS tiếp thu bài tốt, nắm chắc nội dung bài học ở mức độ khái quát cao Trình bày bài mạch lạc, logic.
- Hoàn thành: HS nắm được nội dung kiến thức bài học tương đối đầy đủ, hiểu nội dung bài nhưng trình bày chưa thật đầy đủ hoặc không mạch lạc.
- Chưa hoàn thành: HS chưa nắm rõ kiến thức, kĩ năng bài học Trình bày bài chưa đầy đủ.
Kết quả dạy thực nghiệm và dạy đối chứng được thể hiện qua các bảng sau:
Bảng 3.1: Bảng tổng hợp kết quả hoàn thành bài tập của học sinh ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
Hoàn thành tốt Hoàn thành Chưa hoàn thành
Từ bảng 3.1 ta có bảng 3.2:
Bảng 3.2: Phân phối mức độ kết quả kiểm tra sau thực nghiệm
Lớp Số học sinh Mức độ %
Chưa hoàn thành Hoàn thành Hoàn thành tốt
Từ bảng 3.2 ta có biểu đồ sau:
Biểu đồ 3.1 Kết quả hoàn thành bài tập của học sinh ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
Từ bảng 3.2 và trên biểu đồ ta thấy rằng, ở nhóm lớp thực nghiệm tỉ lệ chưa hoàn thành là 0%, tỉ lệ hoàn thành và hoàn thành tốt đều cao hơn nhiều so với lớp đối chứng.
* Tiêu chí đánh giá mức độ chú ý của HS qua bảng 3.3:
Bảng 3.3: Mức độ chú ý của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
Mức độ Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng
Số học sinh Tỉ lệ % Số học sinh Tỉ lệ %
Từ bảng 3.3 ta có biểu đồ sau:
Biểu đồ 3.2 Mức độ chú ý của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
* Tiêu chí đánh giá mức độ hứng thú của HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng:
Bảng 3.4: Mức độ hứng thú học tập của học sinh ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4
Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4
Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Column1
Biểu đồ 3.3 Mức độ hứng thú học tập của học sinh ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
3.6.2 Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm
* Khả năng hoàn thành bài tập của HS:
Nhìn vào bảng 3.2 ta thấy:
Lớp thực nghiệm số lượng HS hoàn thành tốt là 21 (75%), HS hoàn thành là 7 (25%), số HS chưa hoàn thành là 0% Lớp đối chứng, số lượng HS hoàn thành tốt là 12 (37,5%), số HS hoàn thành là 18 (56,3%), số HS chưa hoàn thành là 2 (6,25%) Trong khi đó, lớp đối chứng số lượng HS hoàn thành tốt là 12 (33,3%), số lượng HS hoàn thành là 21 (58,3%), số lượng HS chưa hoàn thành là 4 (8,4%) Chỉ có một số ít HS (8,4%) chưa biết cách xác định và hoàn thành đúng nhiệm vụ.
Như vậy chúng ta thấy kết quả học tập của hai lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có sự chênh lệch rõ rệt Ở lớp đối chứng số HS chưa hoàn thành còn cao hơn so với lớp thực nghiệm.
Kết quả thực nghiệm đạt được cao, trước hết phải nói đến sự chuẩn bị công phu (từ khâu chuẩn bị giáo án, chuẩn bị đồ dùng học tập …) sau đó là sự nhiệt tình của GV Bằng năng lực sư phạm, GV đã thể hiện tốt bài thiết kế thực nghiệm HS học tập sôi nổi hơn, các em có ý thức tự giác, tích cực tham gia vào các hoạt động học tập Các tiết dạy đã phát huy được tính chủ động, sáng tạo của
HS Bằng cách sử dụng các hình thức dạy học trải nghiệm mà khóa luận đưa ra vào giảng dạy LTVC đã làm cho tiết dạy sôi nổi hơn và các em hứng thú hơn.
* Mức độ chú ý của HS:
Nhìn vào bảng 3.3 và biểu đồ 3.2 ta thấy: Ở lớp thực nghiệm số lượng HS tập trung cao độ là 14 (50%), số lượng
HS tập trung là 12 (42,85%), số lượng HS tập trung nhưng đôi khi còn sao nhãng là 2 (7,14%), số HS không tập trung là 0% Đa số các em đều tập trung chú ý nghe giảng, tích cực phát biểu xây dựng bài. Ở lớp đối chứng số lượng HS tập trung cao độ là 8 (25%), số lượng HS tập trung là 9 (28,13%), số lượng HS tập trung nhưng đôi khi còn sao nhãng là
10 (31,25%), số HS không tập trung là 5 (15,62%) Ở bài này GV chủ yếu dạy học theo phương pháp truyền thống nên số HS tập trung chú ý, tích cực phát biểu chiếm tỷ lệ còn thấp.
* Hứng thú học tập của HS trong tiết học:
Nhìn vào bảng 3.4 và biểu đồ 3.3 ta thấy: Ở lớp thực nghiệm số HS rất thích tham gia vào các hoạt động học tập là
14 (50%), số lượng HS tham gia vào các hoạt động học tập là 10 (37,5%), số
HS tham gia vào các hoạt động học tập bình thường là 4 (12,5%), số HS không thích tham gia hoạt động học tập là 0 (0%) Đây là tiết học thực nghiệm dạy học trải nghiệm trong giờ học Đa số các em đều hứng thú, thích tham gia vào các hoạt động, tuy nhiện vẫn còn một số ít HS không nhiệt tình, không sôi nổi khi học Do đây là tiết học đầu tiên các em được học theo hình thức mới nên còn nhiều bỡ ngỡ và lúng túng Ở lớp đối chứng, mức độ HS hứng thú tham gia vào các hoạt động học tập là 9 (27,8%), số HS tham gia vào các hoạt động là 8 (25%), số HS tham gia vào các hoạt động bình thường là 12 (38,9%) Còn lại số HS không thích tham gia hoạt động học tập nào là 3 (8,3%).
Kết quả học tập ở lớp thực nghiệm hơn lớp đối chứng Bởi vì việc học tập ở lớp thực nghiệm được tiến hành một cách nhẹ nhàng, sinh động, không khô khan, nhàm chán Thông qua hoạt động trải nghiệm HS được luyện tập một cách tự nhiên nhằm giải tỏa căng thẳng trong học tập Bên cạnh đó, các hoạt động trải nghiệm giúp HS chủ động trong học tập, các em tự tìm tòi khám phá, phát huy khả năng sáng tạo của bản thân.
Qua thực nghiệm tại hai lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, tôi nhận thấy việc vận dụng dạy học trải nghiệm trong phân môn LTVC cho HS lớp 4 là rất phù hợp và mang lại hiệu quả tích cực Dạy học trải nghiệm là quá trình HS được trực tiếp tham gia vào các khâu của quá trình, HS hiểu rõ cần làm gì? cần làm như thế nào? Do đó các em không bị mơ hồ, không biết mình phải làm gì. Hơn nữa, thông qua học từ trải nghiệm các em được vận dụng những điều đã học vào thực tế, áp dụng những kiến thức lí thuyết vào thực hành vận dụng
Trong chương 3, tôi đã nêu được mục đích, nội dung, đối tượng, cách tổ chức và kết quả thực nghiệm sư phạm Do hạn chế thời gian, điều kiện và năng lực bản thân nên việc " Vận dụng dạy học trải nghiệm trong phân môn LTVC cho HS lớp 4" chỉ thực nghiệm thông qua hình thức dạy học trải nghiệm thông qua hoạt động học tập trong giờ học
Bước đầu thông qua thực nghiệm tôi nhận thấy được tính khả thi của đề tài đã đề xuất Hoạt động trải nghiệm đã mang lại nhiều yếu tố tích cực trong dạy học phân môn LTVC Nó rất phù hợp với HS, tạo ra cơ hội cho HS rèn luyện tính tự chủ, sự tôn trọng, bình đẳng, tinh thần hợp tác và sự đoàn kết trong học tập Bên cạnh đó, việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm vừa sức, hấp dẫn và phù hợp với mục tiêu, nội dung chương trình bài học sẽ giúp các em trở thành những con người sáng tạo, chủ động, tự khẳng định bản thân trong quá trình học tập và làm chủ trong mọi hoạt động của cuộc sống
PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
Nghiên cứu đề tài " Vận dụng dạy học trải nghiệm trong phân môn LTVC cho HS lớp 4" tôi làm rõ cơ sở lí luận về GD trải nghiệm, khảo sát thực trạng đổi mới phương pháp dạy học ở bậc Tiểu học, tiến hành thực nghiệm vận dụng dạy học trải nghiệm vào phân môn LTVC cho HS lớp 4 tại trường Tiểu học Minh Phú - huyện Đoan Hùng - tỉnh Phú Thọ Qua đó tôi nhận thấy:
Hiểu biết của GV về dạy học trải nghiệm và mức độ vận dụng dạy học trải nghiệm cho HS tiểu học còn hạn chế, đặc biệt là trong phân môn LTVC. Để khẳng định tính hiệu quả của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm, tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm Kết quả thực nghiệm cho thấy việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm khiến HS rất hứng thú, vui thích khi tham gia hoạt động học tập Không những vậy, các em còn được hoạt động nhiều hơn, có cơ hội tiếp cận với tình huống thực tế nhiều hơn, vốn hiểu biết sâu sắc hơn và có thể ghi nhớ bài nhanh hơn.
