đề cương luận án nghiên cứu khoa học

Đề cương luận án nghiên cứu khoa học nghiên cứu từ các tài liệu, học liệu khoa học giáo dục tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông bước đầu nghiên cứu học liệu môn nghiên cứu khóa học cao học trường đại học tây bắc, bước đầu nghiên cứu

TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN – CÔNG NGHỆ GIANG ÁNH DƯƠNG TIỂU LUẬN XÂY DỰNG ĐỀ CƯƠNG, ĐỀ TÀI “ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở TRƯỜNG TH&THCS HUA TRAI, HUYỆN MƯỜNG LA, TỈNH SƠN LA THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH” GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN: TS.Mai Trung Dũng HỌC PHẦN: PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ NĂNG NCKH MÃ HỌC PHẦN: TBNCKH 504 NGÀNH: Lí luận Phương pháp dạy học mơn Tốn KHĨA ĐÀO TẠO: 2022 - 2024 Sơn La – tháng 02 năm 2023 TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN – CÔNG NGHỆ GIANG ÁNH DƯƠNG TIỂU LUẬN XÂY DỰNG ĐỀ CƯƠNG, ĐỀ TÀI “ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở TRƯỜNG TH&THCS HUA TRAI, HUYỆN MƯỜNG LA, TỈNH SƠN LA THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH” GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN: TS.Mai Trung Dũng HỌC PHẦN: PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ NĂNG NCKH MÃ HỌC PHẦN: TBNCKH 504 NGÀNH: Lí luận Phương pháp dạy học mơn Tốn KHĨA ĐÀO TẠO: 2022 - 2024 Người thu tiểu luận TS.Mai Trung Dũng Sơn La – tháng 02 năm 2023 Phần mở đầu I Lý chọn đề tài Đổi phương pháp dạy học trường TH&THCS Hua Trai thực bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận lực người học, nghĩa từ chỗ quan tâm đến việc HS học đến chỗ quan tâm HS vận dụng qua việc học Để đảm bảo điều đó, phải thực chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành lực phẩm chất Tăng cường việc học tập nhóm, đổi quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển lực xã hội Bên cạnh việc học tập tri thức kỹ riêng lẻ môn học chuyên môn cần bổ sung chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển lực giải vấn đề phức hợp Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng điều kiện cụ thể mà có hình thức tổ chức thích hợp như: học cá nhân, học nhóm; học lớp, học lớp Cần chuẩn bị tốt phương pháp thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ thực hành, vận dụng kiểm tra vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học Cần sử dụng đủ hiệu thiết bị dạy học mơn tốn lớp tối thiểu qui định Có thể sử dụng đồ dùng dạy học tự làm xét thấy cần thiết với nội dung học phù hợp với đối tượng học sinh Tích cực vận dụng cơng nghệ thông tin dạy học Xuất phát từ lý nghiên cứu đề tài : Đổi phương pháp dạy học toán trường TH&THCS Hua Trai, huyện Mường La, tỉnh Sơn La theo hường phát triển lực học sinh II Mục đích/ mục tiêu nghiên cứu Đề xuất biện pháp đổi phương pháp dạy học toán trường TH&THCS Hua Trai, huyện Mường La, tỉnh Sơn La theo hướng phát triển lực học sinh Góp phần đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục III Đối tượng, phạm vi nghiên cứu, khách thể Đối tượng nghiên cứu Đổi phương pháp dạy học toán trường TH&THCS Hua Trai, huyện Mường La, tỉnh Sơn La theo hướng phát triển lực học sinh Phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung giải nhiệm vụ mục 4, nhiệm vụ 1, 2, chủ yếu nghiên cứu trến địa bàn: Trường TH&THCS Hua Trai, huyện Mường La, tỉnh Sơn La Đối tượng khảo sát: 120 học sinh; 23 giáo viên; cán vộ quản lý Thời gian từ 10/2022 đến 02/2023 Khách thể Quá trình đổi phương pháp dạy học toán cho học sinh THCS TH&THCS Hua Trai, huyện Mường La, tỉnh Sơn La Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu sở lý luận - Tìm hiểu thực trạng dạy học tốn lớp trường TH&THCS Hua Trai, huyện Mường La, tỉnh Sơn La theo định hướng phát triển lực học sinh - Đề xuất số biện pháp sư phạm nhằm phát triển lực giao tiếp cho học sinh toán lớp trường TH&THCS Hua Trai, huyện Mường La, tỉnh Sơn La - Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi đề tài Giả thuyết nghiên cứu Nếu đề xuất biện pháp đổi phương pháp dạy học toán trường TH&THCS Hua Trai, huyện Mường La, tỉnh Sơn La theo hướng phát triển lực học sinh hợp lý, khoa học, khả thi, thực tiễn tác động tích cực đến kết học sinh lớp mơn tốn cho học sinh THCS khu vực Phương pháp nghiên cứu cụ thể - Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu, tham khảo tài liệu tâm lý, lực toán học học sinh - Phương pháp điều tra, quan sát: Tiến hành dự số tiết học, trao đổi với giáo viên dạy toán số trường Trung học sở để rút số vấn đề liên quan đến đề tài - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm đề bước đầu kiểm nghiệm tính hiệu biện pháp sư phạm xuất thông qua việc dạy học toán lớp trường TH&THCS Hua Trai, huyện Mường La, tỉnh Sơn La theo định hướng phát triển lực học sinh Bố cục luận văn Luận văn bao gồm: Phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo nội dung luận văn gồm chương: Chương 1: Lịch sử vấn đề nghiên cứu sở lý luận Chương 2: Thực trạng đổi phương pháp dạy học toán trường TH&THCS Hua Trai, huyện Mường La, tỉnh Sơn La Chương 3: Các giải pháp thực tốt chủ trương đổi phương pháp dạy học toán trường TH&THCS Hua Trai, huyện Mường La, tỉnh Sơn La Chương 4: Thực nghiệm sư phạm Nội dung Chương 1: Lịch sử vấn đề nghiên cứu sở lý luận 1.1 Tổng quan đổi phương pháp dạy học 1.1.1 Trên giới Về lực toán học khoa học có lịch sử hình thành phát triển từ lâu đời - gắn với nhu cầu vận dụng tốn học vào đời sống lồi người Vì vậy, khơng có đáng ngạc nhiên khối lượng cơng trình kết nghiên cứu Tốn học lực toán học người từ nhiều phương diện, phạm vi mức độ khác Có thể kể đến số tác sau: Crutexki V.A nghiên cứu cấu trúc lực toán học học sinh phẩm “ Tâm lý lực tốn học học sinh”, chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) lĩnh vực toán học định lực đánh giá hiểu biết toán học sinh 15 tuổi Chương trình giáo dục phổ thơng nước phát triển giới xác định rõ lực yêu cầu đồi với phẩm chất, thái độ Đề phát triển tốt lực tốn học cho học sinh phát triển ngơn ngữ tốn học cần ý Trong dạy học tốn sử dụng đồng thời hai loại ngơn ngữ ngơn ngữ tự nhiên ngơn ngữ tốn học, giáo viên ngồi truyền thụ tri thức tốn cần phải hình thành ngơn ngữ tốn học cho học sinh Ngơn ngữ tốn học có vai trị quan trọng việc phát triển tư tốn học, trình bày lập luận tốn học từ giúp học sinh phát triển lực tư linh hoạt, sáng tạo, ngơn ngữ xác Có nhiều cơng trình nghiên cứu sâu sắc lực thể qua nhiều ngành, lĩnh vực với quan điểm khác Sir Francis Galton (1822-1911), người khởi xướng học thuyết ưu sinh cho lực trí tuệ dựa yếu tố thể chất thực đặc tính di truyền, màu mắt hay nhóm máu Cùng với quan điểm nhà tâm lí học Alfred Binet (1875-1911) bác sĩ T Simon (1872-1961) cho rằng: lực phụ thuộc tuyệt đối vào tính chất bẩm sinh di truyền gen Tác giả E Durkhiem (một nhà xã hội học người Do thái, 1858- 1917) cho tính cách cá nhân chịu ảnh hưởng môi trường xã hội Những quan điểm tập trung vào xem xét lực từ mặt sinh học, chưa lí giải chất lực người, yếu tố chi phối đến hình thành phát triển lực cách thực khoa học Các nhà kinh điển chủ nghĩa Mác-Lênin tiếp cận phân tích lực người góc độ vật biện chứng, họ cho rằng: Cái làm nên chất người lực người Năng lực bao gồm lực ngôn ngữ, lực chế tác sử dụng công cụ lao động đặc biệt theo K.Marx (1818-1883) lực biết “lao động theo qui luật đẹp”, lực thiết lập mối quan hệ xã hội (dẫn theo [9]) Tóm lại lực người khơng phải có sẵn mà hình thành phát triển phát triển xã hội, với tiến kỹ thuật, trình độ tri thức khoa học có có; hoạt động xuất nhu cầu phát triển lực cá nhân Trong kỷ XX Tâm lý học macxit mà tiêu biểu nhà tâm lý học xô viết coi quan điểm tảng để nghiên cứu lực người với đóng góp vơ to lớn Các nhà tâm lý học macxit Vưgotsky (1896 – 1934), Leonchiep (1903 – 1979), cho lực người gắn liền với hoạt động họ (tham khảo [34]) Theo nhà tâm lí học tiếng người Nga V.A Cruchetxki thì: “NL hiểu là: Một phức hợp đặc điểm tâm lý cá nhân người đáp ứng yêu cầu HĐ điều kiện để thực thành cơng HĐ đó” [8] Trong cơng trình nghiên cứu phát triển lực B.M Chieplôv, với quan niệm lực đặc điểm tâm lý cá nhân ảnh hưởng đến kết thực công việc, ông xác định hai yếu tố lực: - Năng lực mang tính cá nhân: gắn với đặc điểm tâm lý cá nhân người; - Năng lực có tính hướng đích: gắn với loại hoạt động cụ thể hồn thành có kết tốt (dẫn theo [38]) Nhà Toán học Pháp H Poincaré người đề xướng việc nghiên cứu vấn đề Ơng cơng nhận có tính đặc thù lực sáng tạo Toán học thành phần quan trọng chung trực giác Tốn học Từ đó, nhà tâm lý học bắt đầu nghiên cứu lực toán học HS, đưa dạng lực là: lực số học, lực đại số lực hình học (tham khảo [8]) 1.1.2 Trong nước Ở Việt Nam, lĩnh vực giáo dục toán học, nhà khoa học có nhiều cơng trình nghiên cứu lực toán học, tiếp cận chúng từ nhiều phương diện, nội dung khác nhau, kể đến số cơng trình nghiên cứu lực tốn học sau: Phạm Văn Hoàn (1981, [20]) xuất phát từ sở Tâm lý học, Giáo dục học để nghiên cứu cụ thể hóa lực toán học, vận dụng kết nghiên cứu V.A Cruchetxki với đối tượng học sinh Việt Nam Nguyễn Bá Kim (2017, [27]) xem xét mối liên hệ hoạt động toán học phức hợp chứng minh, định nghĩa, giải toán với toán học Khi học sonh thực hoạt động khơng nắm vững kiến thức tốn học mà cịn lực toán học Đặc biệt, bàn định hướng phát triển lực người học mục tiêu môn Tốn trường phổ thơng Việt Nam sau năm 2015, Trần Kiều [28] năn lực cần hình thành phát triển cho người học qua dạy học mơn Tốn, bao gồm thành tố mặt hoạt động: tư duy; thu nhận chế biến thơng tin; giải vấn đề; mơ hình hóa tốn học; giao tiếp; sử dụng công cụ phương tiện toán học; học tập độc lập hợp tác Đào Tam (2004, [49]) tiếp cận vấn đề bồi dưỡng lực toán học cho học sinh từ hướng khai thác tiềm sách giáo khoa mơn Tốn trường phổ thông Bùi Văn Nghị ([32],[33]) đặt mục tiêu phát triển lực toán học cho người học trình vận dụng lý luận dạy học mơn Tốn Trong viết Về cấu trúc lực toán học học sinh [30], Trần Luận phân tích đầy đủ chi tiết quan niệm lực nhà giáo dục học giới Từ phân tích đó, tác giả giải thích khái niệm lực tốn học hai phương diện: “Thứ nhất: lực sáng tạo khoa học – lực hoạt động khoa học toán học mà hoạt động tạo kết quả, thành tựu có ý nghĩa khách quan loài người, sản phẩm quý giá quan hệ xã hội Thứ hai: lực học Toán – lực nghiên cứu hình thành, lĩnh hội tốn học trường hợp mơn Tốn phổ thơng , lĩnh hội nhanh chóng có kết cao kiến thức, kĩ tương ứng Cụ thể hơn, lực toán học đặc điểm tâm lý đáp ứng yêu cầu hoạt động học toán tạo điều kiện lĩnh hội kiến thức, kĩ lĩnh vực toán học tương đối nhanh, dễ dàng sâu sắc điều kiện theo V.A.Crutexki [8])” Đồng thời Trần Luận đề nghị cấu trúc lực toán học học sinh theo nghĩa rộng có thành phần trí tuệ, xúc cảm, ý chí thể chất; xem xét theo hai nhóm: lực trí tuệ chung lực Tốn học đặc thù Lê Văn Hồng (2018, [72]) đề nghị cấu trúc lực giao tiếp toán học học sinh gồm thành tố: Hiểu biết giao tiếp; kĩ giao tiếp; Thái độ giao tiếp Vận dụng cụ thể dạy học Tốn, kể đến số cơng trình trực tiếp gián tiếp liên quan đến lực toán học sau: Tiếp cận từ góc độ bồi dưỡng tư sáng tạo (gắn liền với lực sáng tạo), Tôn Thân tập trung nghiên cứu ba năm thành phần tư sáng tạo “tính mềm mỏng, tính nhuần nhuyễn, tính độc đáo” [51] Từ khía cạnh rèn luyện lực tư lực Toán học, Nguyễn Thái H e đưa yêu cầu rèn luyện tư toán học qua giải tập Toán [21] Nghiên cứu rèn luyện lực giải Toán, Lê Thống Nhất [35] theo hướng tìm hiểu, phân loại sai lầm biện pháp sửa chữa cho học sinh phổ thơng Cịn Nguyễn Thị Hương Trang [58] tiếp cận lực từ cách tiếp cận “phát giải cách sáng tạo” Theo hướng bồi dưỡng lực Toán học cho học sinh trung học sở, luận án Trần Đình Châu tập trung vào bốn yếu tố lực toán học dạy học số học [5]: lực suy luận xác, linh hoạt; lực tính nhanh; lực tốn học hóa tình vận dụng toán học vào thực tiễn; lực khái qt hóa tốn học Nguyễn Văn Thuận [54] tìm hiểu đặc tư logic sử dụng xác ngơn ngữ Tốn học cho học sinh đầu cấp trung học phổ thông Tiếp cận lực toán học từ phạm vi năn lực giải vấn đề có cơng trình Nguyễn Anh Tuấn (2003) “Bồi dưỡng lực phát giải vấn đề cho học sinh trung học sở dạy học khái niệm toán học thể qua số khái niệm đại số trung học sở ” (Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam); Từ Đức Thảo (2012) “Rèn luyện lực phát giải vấn đề cho học sinh phổ thơng dạy học hình học” (Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Vinh); Phan Anh Tài (2014, [48]) “đánh giá lực giải vấn đề dạy học Tốn trung học phổ thơng”; Hà Xn Thành (2017) “dạy học tốn trường phổ thơng theo hướng phát triển lực giải vấn đề thực tiễn thông qua việc khai thác sử dụng tình thực tiễn” (Luận án Tiến sĩ phương pháp dạy học Toán, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam); Tiếp cận lực tốn học từ góc nhìn triết học, Nguyễn Cảnh Toàn [57] vận dụng phương pháp luận vật biện chứng vào việc học, dạy, nghiên cứu tốn học; cịn [59], tác giả vận dụng cụ thể hóa cách thức phát triển lực tốn học cho học sinh phổ thông cách khai thác mối quan hệ nhân - dạy học Toán Những kết nghiên cứu nhiều mặt lực toán học Việt Nam nhà khoa học giáo dục tổng hợp phát triển để xác định năm thành phần cốt lõi lực dạy học Tốn trường phổ thơng là: lực tư lập luận tốn học; lực mơ hình hố tốn học; lực giải vấn đề toán học; lực giao tiếp toán học; lực sử dụng cơng cụ, phương tiện học tốn [3] (Chương trình GD phổ thơng mơn Tốn, 2018) 1.1.3 Mối quan hệ học tích cực dạy học tích cực Đều có sở tư tưởng “lấy người học làm trung tâm” Một số biểu : Thừa nhận, tôn trọng, hiểu, đồng cảm với HS Đạt độ tin cậy, tạo sức thu hút, thuyết phục, kích thích động bên HS Dựa vào kinh nghiệm người học, khai thác kinh nghiệm đó, dồn thành sức mạnh q trình tự khám phá Chống gị ép, ban phát, giáo điều, ni dưỡng tính sẵn sàng, tính tích cực ý chí người học để đạt mục đích học tập phát triển cá nhân Người học tự nhận thức, tự phát triển, tự thực hiện, tự kiểm tra, đánh giá, tự hoàn thiện môi trường, đảm bảo quyền lựa chọn tối đa HS (quyết định, ứng xử, hoạt động…) 1.1.3.1 Một số biểu tư tưởng “lấy người học làm trung tâm” Tối đa hóa tham gia người học, tối thiểu hóa áp đặt, can thiệp người dạy Tạo cho HS tính động, chủ động tự tin Phát triển tư độc lập, sáng tạo, khả suy ngẫm, óc phê phán tơn trọng cá tính Nội dung học tập, mơi trường học tập…phải kiểm sốt người học Đảm bảo tính mềm dẻo, thích ứng cao GD Hết sức coi trọng vai trò to lớn kỹ Chống: + Quyền uy, áp đặt, giáo điều, xơ cứng, máy móc (đối với GV) + Thụ động “ngoan ngỗn”, khn mẫu, lệ thuộc, dễ bị chi phối, học vẹt, lý thuyết suông (đối với HS) 1.1.3.2 Những nét chất tư tưởng “lấy người học làm trung tâm” Giaó dục không phục vụ số đông mà phục vụ cho nhu cầu số đông Con người vốn sẵn có tiềm Giáo dục cần giúp khai thác tối đa tiềm đó, đặc biệt tiềm sáng tạo Giáo dục tạo cho người học môi trường để người học tự giác, tự (trong suy nghĩ, việc làm, tranh luận), tự khám phá Các thành tố gồm: Các hình thức học tập đa dạng, linh hoạt; Nội dung học tập phù hợp với mong muốn, khả thiên hướng người học Những quan hệ thầy – trò, bạn bè với tinh thần hướng dẫn, hợp tác, dân chủ… giúp cho người học đạt tới mục đích nhận thức theo yêu cầu nói (tự giác, tự do, khám phá) 1.1.4 Về phương pháp dạy học 1.1.4.1 Quan niệm phương pháp dạy học - Có nhiều định nghĩa phương pháp dạy học, từ có nhiều cách phân loại tập hợp phương pháp dạy học Định nghĩa phương pháp dạy học I.Lecne: “phương pháp dạy học hệ thống tác động liên tục giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức thực hành học sinh để học sinh lĩnh hội vững thành phần nội dung giáo dục nhằm đạt mục tiêu định” - Đặc trưng phương pháp dạy học tính hướng đích Phương pháp dạy học tự có chức phương tiện Phương pháp dạy học gắn liền với tính kế hoạch tính liên tục hoạt động, hành động, thao tác cấu trúc hóa - Phương pháp dạy học có mối quan hệ chặt chẽ với thành tố trình dạy học: phương pháp mục tiêu; phương pháp nội dung; phương pháp phương tiện dạy học; phương pháp đánh giá kết Đổi phương pháp dạy học khơng tính tới quan hệ 1.1.4.2 Về phân loại phương pháp dạy học Tuỳ vào mục đích , nội dung học , tuỳ vào trình độ lĩnh hội học sinh cách tiếp cận vấn đề giáo viên mà ta có phương pháp dạy học khác Ta phân loại phương pháp dựa vào sở sau 1.1.4.2.1 Dựa vào mục đích dạy học + Nhóm phương pháp dùng dạy học kiến thức + Nhóm phương pháp dùng ơn tập củng cố hồn thiện kiến thức , kĩ kĩ xảo + Nhóm phương pháp dùng kiểm tra đánh giá kết dạy học 1.1.4.2.2 Dựa vào nội dung dạy học + Nhóm phương pháp thơng báo tái + Nhóm phương pháp làm mẫu bắt chước + Nhóm phương pháp nêu vấn đề Orictic 1.1.4.2.3 Phân loại dựa vào phương tiện truyền thông tin dạy học +Nhóm phương pháp trực quan : Hình vẽ mơ hình + Nhóm phương pháp dùng lời: Đàm thoại , thuyết trình , trần thuật + Nhóm phương pháp tự lực học sinh: Thí nghiệm học sinh Dựa vào sơ phân loại khác mà ta có tên gọi nhóm phương pháp khác Nhưng tóm lại ta có phương pháp dạy học sau đây: Phương pháp thuyết trình, phương pháp đàm thoại ,phương pháp trực quan, phương pháp thí nghiệm thực hành, phương pháp ngiên cứu toán hoá học 1.2 Quan niệm lực, lực toán học 1.2.1 Năng lực 1.2.1.1 Quan niệm lực Năng lực phạm trù bàn đến lĩnh vực sống xã hội Đã có nhiều định nghĩa khác lực Theo từ điển tiếng Việt “Năng lực khả năng, điều kiện chủ quan tự nhiên sẵn có để thực hành động Năng lực phẩm chất tâm lý sinh lý tạo cho người khả hoàn thành loại hoạt động với chất lượng cao” Đứng góc độ tâm lý học, lực trở thành đối tượng nghiên cứu chuyên sâu từ kỷ XIX, cơng trình thực nghiệm F.Ganton lực có biểu tính nhạy bén, chắn, sâu sắc dễ dàng trình lĩnh hội hoạt động Người có lực người đạt hiệu suất chất lượng hoạt động cao hoàn cảnh khách quan chủ quan Năng lực gắn bó chặt chẽ với tính định hướng chung nhân cách Từ điển tâm lý học đưa khái niệm, lực tập hợp tính chất hay phẩm chất tâm lý cá nhân, đóng vai trị điều kiện bên tạo thuận lợi cho việc thực tốt dạng hoạt động định Theo Cosmovici thì: “năng lực tổ hợp đặc điểm cá nhân, giải thích khác biệt người với người khác khả đạt kiến thức hành vi định” Còn A.N.Leonchiev cho rằng: “năng lực đặc điểm cá nhân quy định việc thực thành công hoạt động định” Nhà tâm lý học A.Rudich đưa quan niệm lực sau: lực tính chất tâm sinh lý người chi phối trình tiếp thu kiến thức, kỹ kỹ xảo hiệu thực hoạt động định Năng lực người không kết phát triển giáo dục mà kết hoạt động đặc điểm bẩm sinh hay gọi khiếu Năng lực khiếu phát triển, có khiếu chưa có nghĩa thiết biến thành lực Muốn phải có mơi trường xung quanh tương ứng phải có giáo dục có chủ đích Trong giáo trình tâm lý học tác giả đưa nhiều quan niệm lực Trong đa số quan niệm lực tổ hợp thuộc tính độc đáo cá nhân phù hợp với yêu cầu hoạt động định, đảm bảo cho hoạt động có kết tốt Năng lực vừa tiền đề vừa kết hoạt động, lực vừa điều kiện cho hoạt động đạt kết đồng thời lực phát triển hoạt động Theo quan điểm Tâm lý học Mác xít, lực người ln gắn liền với hoạt động họ Như vậy, nói đến lực khơng phải thuộc tính tâm lý (ví dụ khả tri giác, trí nhớ…) mà tổng hợp thuộc tính tâm lý cá nhân (sự tổng hợp khơng phải phép cộng thuộc tính mà thống hữu cơ, thuộc tính tâm lý diễn mối quan hệ tương tác qua lại theo hệ thống định thuộc tính lên với tư cách chủ đạo thuộc tính khác giữ vai trị phụ thuộc) đáp ứng yêu cầu hoạt động đảm bảo hoạt động đạt kết mong muốn Tóm lại, dựa quan niệm nhiều tác giả đưa định nghĩa sau: “Năng lực khả thực thành công hoạt động bối cảnh định nhờ huy động tổng hợp kiến thức, kĩ thuộc tính cá nhân khác hứng thú, niềm tin, ý chí… lực cá nhân đánh giá qua phương thức khả hoạt động cá nhân giải vấn đề sống” Như vậy, lực khơng mang tính chung chung mà nói đến lực, người ta nói lĩnh vực cụ thể lực tốn học hoạt động học tập hay nghiên cứu toán học, lực hoạt động trị hoạt động trị, lực dạy học hoạt động giảng dạy… Năng lực học sinh cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa không kiến thức, kỹ mà niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội… thể tính sẵn sàng hành động em mơi trường học tập phổ thông điều kiện thực tế thay đổi xã hội 1.2.1.2 Một số đặc điểm lực Năng lực hình thành tư chất tự nhiên cá nhân Tuy nhiên, lực phần lớn hình thành‚ bồi đắp có qua q trình học tập‚ rèn luyện sở giáo dục, công sở; qua trải nghiệm thực tế, nỗ lực học hỏi, luyện tập, trau dồi kiến thức sống thường ngày Mức độ lực hoàn toàn khác người phụ thuộc vào vốn sống‚ tiếp thu kiến thức, hiểu biết lĩnh vực cá nhân Năng lực gắn liền với hoạt động cụ thể, biểu qua cách giải công việc‚ học tập, thực nhiệm vụ người Năng lực người hoạt động khả tự điều khiển, tự quản lý, tự điều chỉnh cá nhân, hình thành trình sống giáo dục người Ngoài ra, lực chịu chi phối‚ ảnh hưởng từ nhiều yếu tố như: người‚ gia đình, mơi trường làm việc‚ mơi trường giáo dục… 1.2.2 Năng lực toán học 1.2.2.1 Quan niệm lực toán học Năng lực toán học khả cá nhân nhận biết hiểu vai trị tốn học đời sống, phán đoán lập luận dựa sở vững chắc, sử dụng hình thành niềm đam mê tìm tịi, khám phá tốn học để đáp ứng nhu cầu đời sống cá nhân Một định nghĩa khác theo PISA: Năng lực toán học khả cá nhân biết lập công thức, vận dụng giải thích tốn học nhiều ngữ cảnh Nó bao gồm suy luận tốn học sử dụng khái niệm, phương pháp, việc cơng cụ để mơ tả, giải thích dự đốn tượng Trần Luận cho rằng: Năng lực toán học đặc điểm tâm lý đáp ứng nhu cầu hoạt động toán học tạo điều kiện lĩnh hội kiến thức, kĩ lĩnh vực toán học tương đối nhanh, dễ dàng sâu sắc điều kiện Theo V A Cruchetxki: Những lực toán học hiểu đặc điểm tâm lí cá nhân đáp ứng yêu cầu hoạt động học tập toán, điều kiện vững nguyên nhân thành cơng việc nắm vững cách sáng tạo tốn học với tư cách môn học, đặc biệt nắm vững tương đối nhanh, dễ dàng, sâu sắc kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo lĩnh vực toán học Qua tìm hiểu cho thấy hai quan niệm thuộc khn khổ chương trình đánh giá HS quốc tế PISA thể quan tâm rõ nét tới hiểu biết tốn học vận dụng đời sống Trần Luận V A Cruchetxki quan tâm nhiều đến thuộc tính tâm lí lực tốn học, việc vận dụng tốn học vào đời sống khơng đề cập tới Về cấu trúc lực Tốn học, có nhiều cơng trình nghiên cứu tâm lí tiến hành cơng phu nhằm vạch cấu trúc lực toán học HS, sau số nghiên cứu bật: Theo V A Cruchetxki, cấu trúc lực toán học HS gồm thành phần: thu nhận thơng tin tốn học, chế biến thơng tin tốn học, lưu trữ thơng tin toán học, thành phần tổng hợp chung Theo A N Kơlmơgơrơv, thành phần lực tốn học có: lực biến đổi khéo léo biểu thức chữ phức tạp; lực tìm đường giải phương trình khơng theo quy tắc chuẩn; trí tưởng tượng hình học hay “trực giác hình học”; nghệ thuật suy luận lôgic theo bước phân chia cách đắn, đặc biệt hiểu có kỹ vận dụng đắn nguyên lý quy nạp toán học E L Thorndike sâu nghiên cứu lĩnh vực đại số cho thành tố lực đại số gồm: lực hiểu thiết lập công thức; lực biểu diễn tương quan số lượng thành công thức; lực biến đổi công thức; lực thiết lập phương trình biểu diễn quan hệ số lượng cho; lực giải phương trình; lực thực phép biến đổi đại số đồng nhất; lực biểu diễn đồ thị phụ thuộc hàm hai đại lượng 1.2.2.2 Các biểu lực toán học 1.2.2.2.1 Năng lực tư lập luận toán học Năng lực tư lập luận toán học thể qua việc: - Thực thao tác tư như: so sánh, phân tích, tổng hợp, đặc biệt hóa, khái quát hóa, tương tự; quy nạp, diễn dịch - Chỉ chứng cứ, lí lẽ biết lập luận hợp lí trước kết luận - Giải thích điều chỉnh cách thức giải vấn đề phương diện toán học - Thực thao tác tư (ở mức độ đơn giản), đặc biệt biết quan sát, tìm kiếm tương đồng khác biệt tình quen thuộc mơ tả kết việc quan sát - Nêu chứng cứ, lí lẽ biết lập luận hợp lí trước kết luận - Nêu trả lời câu hỏi lập luận, giải vấn đề Bước đầu chứng lập luận có sở, có lí lẽ trước kết luận 1.2.2.2.2 Năng lực mơ hình hóa tốn học Năng lực mơ hình hóa tốn học thể qua việc: - Xác định mơ hình tốn học (gồm cơng thức, phương trình, bảng biểu, đồ thị, ) cho tình xuất toán thực tiễn - Giải vấn đề tốn học mơ hình thiết lập - Thể đánh giá lời giải ngữ cảnh thực tế cải tiến mơ hình cách giải khơng phù hợp - Lựa chọn phép tốn, cơng thức số học, sơ đồ, bảng biểu, hình vẽ để trình bày, diễn đạt (nói viết) nội dung, ý tưởng tình xuất tốn thực tiễn đơn giản - Giải toán xuất từ lựa chọn - Nêu câu trả lời cho tình xuất tốn thực tiễn 1.2.2.2.3 Năng lực giải vấn đề toán học Năng lực giải vấn đề toán học thể qua việc: - Nhận biết, phát vấn đề cần giải toán học - Lựa chọn, đề xuất cách thức, giải pháp giải vấn đề - Sử dụng kiến thức, kỹ tốn học tương thích (bao gồm cơng cụ thuật toán) để giải vấn đề đặt - Đánh giá giải pháp đề khái quát hóa cho vấn đề tương tự - Nhận biết vấn đề cần giải nêu thành câu hỏi - Nêu cách thức giải vấn đề - Thực trình bày cách thức giải vấn đề mức độ đơn giản - Kiểm tra giải pháp thực 1.2.2.2.4 Năng lực giao tiếp toán học Năng lực giao tiếp Toán học lực Toán học đặc thù, cần thiết phải phát triển cho học sinh q trình dạy học Tốn Mơn Hình học với đặc trưng kí hiệu, hình vẽ, ngơn ngữ Tốn học… có ưu việc phát triển lực giao tiếp Toán học cho học sinh 1.2.2.2.5 Năng lực sử dụng cơng cụ, phương tiện học tốn Năng lực sử dụng cơng cụ, phương tiện học Tốn thành tố cốt lõi lực Toán học Học tập thông qua hoạt động trải nghiệm cơng cụ hữu hiệu để hình thành phát triển lực cho học sinh Trong viết này, quan tâm đến việc phát triển lực sử dụng cơng cụ, phương tiện học Tốn cho học sinh tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm đo lường hình học Bài viết cung cấp sở lý thuyết dạy học theo định hướng phát triển lực cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm, phân tích nội dung đo lường hình học chương trình giáo dục mới, qua đề xuất số hoạt động trải nghiệm mà giáo viên vận dụng giảng dạy 1.3 Đặc điểm nhận thức học sinh trường TH&THCS Hua Trai, huyện Mường La, tỉnh Sơn La TIỂU KẾT CHƯƠNG Chương 2: Thực trạng đổi phương pháp dạy học toán trường TH&THCS Hua Trai, huyện Mường La, tỉnh Sơn La 2.1 Thực trạng mức độ đầu tư sư phạm giáo viên dạy toán 2.2 Thực trạng đổi phương pháp dạy học toán lớp 2.2.1 Đối với dạy học phương pháp tích cực 2.2.2 Đối với phương pháp dạy học truyền thống 2.3 Thực trạng việc chuẩn bị học học sinh lớp nhà trước sau lên lớp học mơn tốn 2.3.1 Thực trạng việc giáo viên dạy mơn Tốn lớp yêu cầu học sinh chuẩn bị trước nhà 2.3.2 Thực trạng việc học sinh lớp chuẩn bị trước mơn Tốn nhà 2.3.3 Thực trạng việc giáo viên dạy Toán lớp kiểm tra học sinh chuẩn bị trước nhà môn Toán 2.4 Thực trạng hoạt động HS lớp học Tốn 2.4.1 Mức độ tích cực hoạt động học sinh 2.4.2 Về mức độ chủ động học sinh học 2.5 Kết luận thực trạng thực đổi phương pháp dạy học mơn Tốn lớp 2.5.1 Về mức độ đầu tư sư phạm 2.5.2 Về thực trạng sử dụng phương pháp dạy học giáo viên dạy Toán lớp 2.5.3 Về việc hướng dẫn học chuẩn bị trước đến lớp 2.5.4 Về việc kiểm tra học sinh chuẩn bị nhà trước đến lớp 2.5.5 Về mức độ tích cực, chủ động học sinh học Toán TIỂU KẾT CHƯƠNG Chương 3: Các giải pháp thực tốt chủ trương đổi phương pháp dạy học toán trường TH&THCS Hua Trai, huyện Mường La, tỉnh Sơn La 3.1 Nhóm giải pháp cơng tác quản lý 3.1.1 Giáo dục nâng cao nhận thức cho cán quản lý giáo dục (các cấp) giáo viên dạy môn học lớp đổi phương pháp dạy học vị trí, tầm quan trọng việc thực mục tiêu giáo dục 3.1.2 Đảm bảo điều kiện tối thiểu để giáo viên dạy mơn học lớp thực đổi phương pháp dạy học 3.1.2.1 Đối với học sinh 3.1.2.2 Đối với giáo viên 3.1.2.3 Về Cơ sở vật chất 3.2 Nhóm giải pháp đội ngũ giáo viên 3.2.1 Tăng cường hoạt động độc lập học sinh 3.2.2 Tạo tình có vấn đề dạy học 3.2.3 Sử dụng phương tiện trực quan dạy học để kích thích việc học tập học sinh 3.2.4 Đa dang hóa phương pháp dạy học dạy học môn học, kết hợp nhuần nhuyễn việc sử dụng phương pháp dạy học truyền thống với phương pháp dạy học đặc trưng cho môn học phương pháp dạy học tích cực 3.2.5 Phối hợp với gia đình để với gia đình tạo điều kiện kích thích việc học tập học sinh 3.3 Nhóm giải pháp sở vật chất 3.3.1 Về sách giáo khoa, sách giáo viên tài liệu khác (sách tham khảo, tạp chí, thơng tin phương pháp dạy học nước giới) 3.3.2 Trang bị đủ thiết bị dạy học tối thiểu cho giáo viên học sinh 3.3.3 Từng bước đại hóa thiết bị dạy học phù hợp với nội dung kiến thức trường (khoa) sư phạm trường THCS 3.3.4 Đầu tư cho cơng tác xây dựng trường chuẩn Quốc gia đến đa số trường 3.4 Nhóm giải pháp cụ thể mơn tốn 3.4.1 Đối với trường 3.4.2 Đối với trường Trung học sở 3.4.2.1 Đối với tổ chuyên môn 3.4.2.2 Đối với giáo viên dạy Toán lớp TIỂU KẾT CHƯƠNG Chương 4: THỰC NGHIÊN SƯ PHẠM 4.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 4.2 Đối tượng thời gian thực nghiệm 4.3 Nội dung thực nghiệm 4.4 Cách tiến hành thực nghiệm 4.5 Các phương pháp đánh giá kết thực nghiệm 4.6 Kết thực nghiệm sư phạm 4.6.1 Kết định lượng 4.6.1.1 Sử dụng cầu hỏi trắc nghiệm khách quan 4.6.1.2 Đề kiểm tra tự luận 50 phút dụng ý giáo viên kiểm tra 4.6.2 Kết định tính TIỂU KẾT CHƯƠNG KẾT LUẬN CHUNG TÀI LIỆU THAM KHẢO TÀI LIỂU THAM KHẢO Tiếng Việt [1] Vũ Thị Bình (2016), Bồi dưỡng lực biểu diễn toán học lực giáo tiếp tốn học cho học sinh dạy học mơn Tốn lớp 6, lớp 7, Luận án Tiến sĩ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam [2] Bộ GD & ĐT (2017), Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể [3] Bộ GD & ĐT (2015), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [4] Bộ GD & ĐT (2015), Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể [5] Nguyễn Hải Châu, Lê Thị Mỹ Hà (Đồng chủ biên) (2012), PISA dạng cầu hỏi, NXB Giáo dục [6] Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề chường trình trình dạy học, NXB Gáo dục [7] V.A Crchetxki (1973), Tâm lý lực toán học HS, NXB Giáo dục, Hà Nội [8] Nguyễn Thị Duyến (2014), Phát huy lực giáo tiếp toán học học sinh mơi trường khảo sát Tốn, Tập chí khoa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 59(2A) [9] Nguyễn Văn Đồng (2009), Giới thiệu phương pháp dạy học toán tiểu học, Bộ GD&ĐT [10] Phạm Minh Hạc (Chủ biên) (1998), Tâm lý học, NXBGD, Hà Nội [11] Phạm Minh Hạc (Chủ biên) (2013), Tâm lý học, NXBGD, Từ điển bách khoa tâm lý học, giáo dục học Việt Nam, NXB Giáo dục Việt Nam [12] Nguyễn Cơng Khanh (2015), Giáo trình kiểm tra đánh giá giáo dục, NXB ĐHSP [13] Trần Kiều (2014), Về mục tiêu mơn Tốn trường phổ thơng Việt Nam, Tập chí khoa học Giáo dục [14] Trần Luận (2011), Về cấu trúc lực toán học học sinh, Kỷ yếu hội thảo quốc gia giáo dục toán học trường phổ thông [15] Nguyễn Đức Minh (2014), Hướng dẫn đánh giá lực HS cuối cấp tiểu học, NXB Giáo dục [16] Phạm Đức Quang (2016), “Cơ hội hình thành phát triển số lực chung cốt lõi qua DH mơn Tốn trường phổ thơng Việt Nam”, Tạp chí khoa học Giáo dục [17] Xavier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm để phát triển lực nhà trường, NXB Giáo dục [18] Nguyễn Dức Sơn (2016), Module THPT 1, Đặc điểm tâm lý học sinh THPT, NXB Đại học Sư phạm [19] Nguyễn Tuấn (2004), Thiết kế giảng Tóan, tập 2, NXB Hà Nội [20] Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành (2013), Tâm lý học đại cương, NXB ĐHQG Hà Nội [21] Đỗ Đức Thái (2021), Toán tập một, NXB ĐH Sư Phạm [22] Đỗ Đức Thái (2021), Toán tập hai, NXB ĐH Sư Phạm Tiếng Anh [21] Australian National Training Authority (1995), Competency Standards for Assessment: current from September 1995 to August 2000 [22] Leonard M Kennedy, Steven Tipps (1994), Guiding children’s learning of mathematics, Wadsworth pub Co