BỘGIÁODỤC VÀĐÀOTẠO
TRƯỜNGĐẠI HỌCSƯPHẠMHÀNỘI
LƯƠNGQUỐCTHÁI
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌCSINHTRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌCCHỦĐỀ
TÍCHHỢPPHẦNHỐHỌC PHI KIM
LUẬNÁNTIẾNSĨKHOAHỌCGIÁODỤC
Trang 2LƯƠNGQUỐCTHÁI
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌCSINHTRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌCCHỦĐỀ
Trang 4LỜICẢMƠN
Tôi xin bày tỏ sự kính trọng và lịng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫncủatôi - PGS.TS Trần Trung Ninh, người đã ln tận tình chỉ bảo và giúp đỡ tơitrongsuốt q trình nghiên cứu và hồn thành luận án Sự hướng dẫn và kiến thứcsâu sắccủa thầy đã là nguồn động lực lớn để tôi vượt qua những khó khăn vàhồnthiệncơngtrìnhnghiêncứunày.
TơixintrântrọngcảmơnBanGiámhiệu,PhịngSauĐạihọc,KhoaHóahọc,Bộ mơn Phươngpháp dạy học hóa học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội cùng cácnhà khoa học đã giúp đỡ tơi trong q trìnhhọc tập và thực hiện luận án Sự hỗ trợvà tạo điều kiện của các cơ quan này đã đónggóp quan trọng vào thành cơng củacơngtrìnhnghiên cứu.
Tơi xin trân trọng cảm ơn các Thầy/Cô giáo và các em học sinh ở cáctrườngTrung học phổ thơng đã giúp đỡ tơi trong q trình thực nghiệm Sự đồng hànhvàcống hiến của các Thầy/Cô và các em đã tạo điều kiện thuận lợi và đáng kể choviệcthuthậpdữliệuvàtiếnhànhcácphươngphápđánhgiá.
Tôi xin trân trọng cảm ơn cơ quan, các bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đãđộngviên và giúp đỡ tôi hoàn thành luận án này Sự đồng hành, sự khích lệ vàtìnhcảmcủacácbạnvàgiađìnhđãtrởthànhnguồnđộnglựcmạnhmẽ,giúptơivượtquanhữngkhókhănvàhồnthànhcơngviệcnghiêncứunày.
Tơi biết ơn tất cả những người đã đóng góp và hỗ trợ trong q trình nghiêncứunày, và tôi hy vọng rằng công trình nghiên cứu này sẽ có ý nghĩa và manglạiđónggópchocộngđồngkhoahọcvàgiáodục.
Xinchânthànhcảmơn!
HàNội,tháng 7năm 2023
Tácgiả
Trang 5MỤCLỤCLỜICAMĐOAN LỜICẢMƠN iMỤCLỤC iiDANHMỤCCÁCCHỮVIẾTTẮTTRONGLUẬNÁN viiDANHMỤCCÁCBẢNG viiiDANHMỤCBIỂUĐỒ,SƠĐỒ,HÌNH .xiMỞĐẦU 11 Lýdochọnđềtài 12 Mụcđíchnghiêncứu .33 Kháchthể,đốitượngvàphạmvinghiêncứu 34 Giảthuyếtkhoahọc 35 Nhiệmvụnghiêncứu 36 Phươngphápnghiêncứu 47 Điểmmớicủaluậnán 48 Cấutrúccủaluậnán 4
Trang 61.3 Nănglực,nănglựctựhọccủahọcsinh 221.3.1 Nănglực 221.3.2 Tựhọcvànănglựctựhọc .251.3.3 Vaitrịcủatựhọc 271.3.4 Khungnănglựctựhọc 271.3.5 Đánhgiánănglựctựhọc 291.4 Chủđề,tíchhợp,dạyhọcchủđềtíchhợphóahọc 321.4.1 Chủđềvàdạyhọctheochủđề 321.4.2 Tíchhợpvàdạyhọctíchhợp 341.4.3 Dạyhọcchủđềtíchhợpphầnhốhọc .391.4.4 Tổchứcdạyhọcchủđềtíchhợphóahọcnhằmpháttriểnnănglựctựhọcchohọcsinh 401.5 CơsởthựctiễncủaviệcpháttriểnnănglựctựhọcchohọcsinhTHPTthơngquadạyhọcchủđềtíchhợpphầnhóahọcphikim 471.5.1 Mụctiêukhảosát 471.5.2 Nộidung,phươngphápkhảosát .471.5.3 Chọnmẫuđịabànvàđốitượngkhảosát 481.5.4 Phươngphápxửlýsốliệuvàcácthangđánhgiá 491.5.5 Phântíchkếtquảkhảosát 491.5.6 Đánhgiákếtquảnghiêncứuthựctrạngvànhữngvấnđềcầngiảiquyết .61Tiểukếtchương1 64
CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌCCHO HỌCSINHTRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀTÍCHHỢPPHẦNHÓAHỌCPHIKIM 65
2.1 PhântíchchươngtrìnhphầnhóahọcphikimTHPT .65
2.1.1 ChươngtrìnhphầnhốhọcphikimTHPT 65
2.1.2 Phươngphápdạyhọcphầnhóahọcphikim 69
2.2 Xây dựng khung và công cụ đánh giá năng lực tự học cho học sinhTHPTtrongdạyhọcchủđềtíchhợpphầnhóahọcphikim 71
2.2.1 Nguyêntắcxâydựngkhungnănglựctựhọc .71
Trang 72.2.3 Khungnănglựctựhọccủahọc sinhTHPT trong dạyhọcchủđềtíchhợpphầnhóahọcphikim .742.2.4 XâydựngbộcơngcụđánhgiánănglựctựhọcchohọcsinhTHPTtrongdạyhọcchủđềtíchhợpphầnhóahọcphikim 872.3 Đềx́tchủđềtíchhợpphầnhóahọcphikimđểtởchứcdạyhọcnhằmpháttriểnnănglựctựhọcchohọcsinhTHPT .992.3.1 Nguntắcxâydựngchủđề 992.3.2 Quytrìnhxâydựngchủđềphầnhóahọcphikim .1032.3.3.Cấutrúcchungcủachủđề 1062.3.4 Minhhọacáchxâydựngmộtchủđềphầnhóahọcphikimtheoquytrình7bước.1072.3.5 ĐềxuấtchủđềphầnhóahọcphikimnhằmpháttriểnnănglựctựhọcchohọcsinhTHPT1132.4 MộtsốbiệnpháppháttriểnnănglựctựhọcchohọcsinhTHPTthơngquadạyhọcchủđềtíchhợpphầnhóahọcphikim 1212.4.1 Biệnpháp1:TổchứcdạyhọcdựántheochủđềphầnhóahọcphikimđểpháttriểnnănglựctựhọcchohọcsinhTHPT 1212.4.2 Biệnpháp2:Tổ chứcdạyhọcWebQuesttheochủđề phầnhóahọcphikimđểpháttriểnnănglựctựhọcchohọcsinhTHPT 1292.5 MốiquanhệgiữaviệcpháttriểnnănglựctựhọcvàdạyhọcchủđềtíchhợpphầnhóahọcphikimtrongdạyhọcdựánvàdạyhọcWebQuest .138
Trang 9DANHMỤC CÁCCHỮVIẾTTẮTTRONGLUẬNÁN
ChữviếttắtNghĩađầyđủChữviếttắtNghĩađầyđủ
DHDA Dạyhọcdựán NL Nănglực
DHTH Dạyhọctíchhợp NLTH Nănglựctựhọc
ĐC Đốichứng PPDH Phươngphápdạyhọc
ĐHSP ĐạihọcSưphạm SGK Sáchgiáokhoa
GDPT Giáodụcphổthông STĐ Sautácđộng
GV Giáoviên THPT Trunghọc phổthông
HS Họcsinh TTĐ Trướctácđộng
KTKN Kiếnthức kỹnăng TN Thựcnghiệm
Trang 10DANHMỤC CÁCBẢNG
Bảng1.1 Cơcấu mẫu nghiêncứuphânchiatheođịabàn khảosát 48
Bảng1.2 NhậnthứccủaGVvềvaitrịcủaviệcphát triển NLTHchoHS .49
Bảng1.3.MứcđộrènluyệnNLTHchoHScủaGVTHPT .51Bảng1.4.Mứcđộthựchiệncácphươngphápvàhìnhthứctổchứcdạyhọchóahọc.52Bảng1.5.Sosánhmứcđộphùhợpvàmứcđộthựchiệncácphươngphápvàhìnhthứctổchức dạyhọchóahọc 53Bảng1.6.Mứcđộthườngxunsử dụngcáccơngcụđánhgiáHStrongdạyhọchóahọc .55Bảng1.7.CácngunnhângâykhókhănchoGVtrongviệcdạyhọcchủđềtíchhợpphầnhốhọc 56Bảng1.8 CácKTKNhiệncócủaHSliênquanđếnNLTH 58
Bảng1.9 Kếtquả điều traHSvề việctựhọc mơnHốhọc 60
Trang 13DANHMỤCBIỂUĐỒ,SƠĐỒ,HÌNHBiểuđồ1.1.TỷlệGVđồngývềbiểuhiệnNLTHcủaHS 50Biểuđồ1.2.Sosánhmứcđộphùhợpvàmứcđộthựchiệncácphươngphápvàhìnhthứctổchứcdạyhọchóahọc 54Biểuđồ1.3.MứcđộthườngxunsửdụngcáccơngcụđánhgiáHS 56Biểuđồ1.4.Nhận thứccủaHSvềvaitrịcủaviệcpháttriểnNLTH 58Biểuđồ3.1.SosánhsựtiếnbộvềNLTHcủaHSởvịng1 154Biểuđồ3.2.SosánhsựtiếnbộvềNLTHcủaHSởvịng2 160Biểuđồ3.3.SosánhkếtquảxếploạicácbàikiểmtrasaukhiTNchủđề“Clovànướcsinhhoạt” .162
Biểuđồ3.4.TỷlệGVlựa chọnmứcđộphùhợpcủa biệnpháptổchứcDHDA 167
Trang 141
MỞ ĐẦU1 Lýdochọnđềtài
Thế kỷ XXI là kỷ nguyên của công nghệ thông tin, truyền thông và nềnkinhtếtrithứcvớicuộccáchmạngcôngnghệ4.0.Trongxuthếrấtnhiềungànhnghềthayđổi cách vậnhành, người học cần phải thay đổi tư duy và kỹ năng học tập đểthíchnghivàhịanhập.Đểđápứngđượcđịihỏingàycàngcaocủaxãhội,ngồiviệchọctậptrongnhàtrường,ngườihọccầncónhucầutựhọc,tựbồiđắptrithứcbằngnhiềucon đường, cách thức khác nhau.Vấn đề tự học, tự đào tạo của người học đã đượcĐảng, Nhà nước quan tâm quán triệt sâu sắc từ nhiềunăm qua Nghị quyết hội nghịTrung ương 8 khóa XI về đổi mới, căn bản toàn diện
giáo dục và đào tạo [1] đã xácđịnh: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao
dân trí, đào tạo nhân lực, bồidưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từchủ yếu trang bị kiến thức sangphát triển toàn diện NL và phẩm chất người học Học đi đơi với hành; lý luậngắnvớithựctiễn;giáodụcnhàtrườngkếthợpvớigiáodụcgiađìnhvàgiáodụcxãhội”.Về chương trình
giáo dục, Nghị quyết khẳng định: “ Triển khai chương trình đổi
mớigiáodụctheohướngtinhgiản,hiệnđại,thiếtthực;pháttriểnphẩmchất,NLngườihọc;chútrọnggiáodụclýtưởng,truyềnthống,đạođức,lốisống;nângcaoNLngoạingữ,tinhọc;rènluyệnkỹnăngvậndụngkiếnthứcvàothựctiễn;pháttriểnkhảnăngsángtạo và ý thức tự học”.Như vậy, tự học, tự
đào tạo ngày càng có vai trị quan trọng đốivới giáo dục trong thời kỳ mới và trở thànhnhu cầu chiếm lĩnh tri thức của mỗi cánhân nói riêng Việc tìm ra phương thức tác
động vào quá trình dạy học nhằm
trangbịchongườihọcNLTHvàpháttriểncáckỹnăngtựhọclànhucầubứcthiếtvàmangý nghĩa chiếnlược đối với lợi ích lâu dài của ngành Giáo dục nói riêng và Quốc gianóichung.
Trang 15Dạytheochủđềlàsựkếthợpgiữamơhìnhdạyhọctruyềnthốngvàhiệnđại,ở đó giáo viên khơngdạy học chỉ bằng cách truyền thụ kiến thức mà chủ yếuhướngdẫnngườihọctựlựctìmkiếmthơngtin,sửdụngkiếnthứcvàogiảiquyếtcácnhiệmvụcóýnghĩathực tiễn.
DHTH nhằm hình thành ở HS những NL giải quyết hiệu quả các tình huốngthựctiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vựckhácnhau Mục tiêu của DHTH là không chỉ truyền đạt kiến thức một cách cơbảnmàcịnkhuyếnkhíchHSbiếtcáchápdụngkiếnthứcđãhọcvàocáctìnhhuốngthựctế Qua việc tíchhợp các nội dung, kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực khácnhau, DHTH tạo điều kiện cho HS phát triểnnhững kỹ năng toàn diện và linh hoạt.Các em không chỉ nắm vững kiến thức của một
môn học đơn lẻ, mà cịn biết
cáchkếthợp,ápdụngvàchuyểnđổikiếnthứcquacáclĩnhvựckhácnhau.ĐiềunàygiúpHStrởthànhngườicókhảnănggiảiquyếtcáctìnhhuốngphứctạpvàđadạng,từđó trở thành một cơng dâncó trách nhiệm và một người lao động có NL trong cuộcsống và công việc DHTH cũng tạo điều kiện để HSáp dụng kiến thức học đượctrong nhà trường vào các hồn cảnh mới lạ, khó khăn vàbất ngờ Thay vì chỉ họcthuộc lòng kiến thức và tái hiện trong bài tập hay bài kiểmtra, HS được khuyếnkhích tìm hiểu và nắm bắt bản chất của kiến thức để áp dụng linhhoạt vào các tìnhhuốngthựctế[26].
Quan điểm của DHTH được vận dụng trong xây dựng chương trình GDPT2018với định hướng nghề nghiệp ở cấp THPT Bằng việc tổ chức theo hướngtíchhợpnộidungcủahaihaynhiềumơnhọcvàtíchhợpvớicácvấnđềcủađờisốngtạothành các chủ đề, DHTH đã tạo cơ hội cho HS nghiên cứu các kiến thức trongmốitươngquan,logicvớinhau.
ThựctrạngdạyphầnhọchóahọcphikimởcáctrườngTHPThiệnnay,việctíchhợpcácchủđềhóahọcphikimđểthựchiệnDHTHđápứngpháttriểnNLTHcủahọcsinhởcáctrườngTHPTchưathựcsựđượcchútrọngvàquantâmđúngmức.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Phát triểnNLTHchohọcsinhTHPTthơngqua
dạyhọcchủđềtíchhợpphầnhóahọcphikim’’vớimong muốn đóng góp một phần vào việc dạy học hóa học lớp
Trang 162 Mụcđíchnghiêncứu
NghiêncứuxâydựngkhungNLTH,cơngcụđánhgiáNLTHvàđềxuấtPPDHđểdạyhọcchủđềtíchhợpphầnhóahọcphikimnhằmpháttriểnNLTHchoHSTHPT.
3 Kháchthể,đốitượng vàphạmvinghiêncứu
Kháchthểnghiêncứu:QtrìnhdạyhọcmơnHóahọcở trườngTHPT;Đốitượngnghiêncứu:NLTH của HS trườngTHPTvà
phươngphápDHDA,PPDHWebquestthơngquadạyhọc chủđềphầnhốhọcphikim;
Phạmvịnghiêncứu:
- Nộidung nghiêncứu: Phầnhóahọcphikimlớp10,11;
- Thờigian nghiêncứu:Từnămhọc2015-2016 đếnnămhọc2021-2022;- Địabànnghiêncứu:Mộtsốtrường THPT ở3 miềnBắc, Trung,Nam.
4 Giảthútkhoahọc
NếuvậndụngđượccácphươngphápDHDAvàdạyhọcWebQuesttrongdạyhọcchủđềtíchhợpphầnhốhọcphikimmộtcáchhợplý,phùhợpvớiđốitượngthìsẽpháttriểnNLTHchoHSTHPT.
5 Nhiệmvụnghiêncứu
- Tổng hợp, phân tích các tài liệu về NLTH (NL, NLTH, dạy học pháttriểnNL,khungNLTH,cơngcụđánhgiáNLTH),vềDHTH(tíchhợp,DHTH,chủđềhóahọc, dạy họcchủ đề tích hợp hóa học) và các phương pháp DHDA, dạy học WebQuesttrongviệcpháttriểnNLTH củaHS;
- Điều tra làm rõ thực trạng NLTH của HS THPT, các yếu tố ảnh hưởngđếnsựpháttriểnNLTH,thựctrạngdạyhọcchủđềtíchhợphóahọcvàsửdụngcácPPDHhóahọcphầnphikim ởtrườngTHPT;
- Phântíchmụctiêu,cấutrúcnộidung,đặcđiểmchươngtrìnhhóahọcTHPTphầnhóahọcphikim;
- XâydựngkhungNLTHcủaHSTHPTtrongdạyhọcchủđềtíchhợphóahọc;
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLTH của HS THPT trong dạy học chủđềtíchhợpphầnhóahọcphikim;
- Đề xuất chủ đề phần hóa học phi kim để tổ chức dạy học nhằm pháttriểnNLTHchoHSTHPT;
Trang 17từngchủđềđềxuất;
- Thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT nhằm khẳng định tínhkhảthi,hiệuquảcủa cácthiếtkếdạyhọc đãđềxuất.
6 Phươngphápnghiêncứu
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Sử dụng các phương phápphântích,tổnghợp,hệthốnghóa,kháiqthóa,đánhgiá,…trongtổngquancáccơsởlýluậncủađềtài;
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng các phương phápquansát,điềutra,phỏng vấn,traođổiýkiếnchuyêngia,ýkiến giáoviên,học sinh,…
- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành TNSP dạy học theo DHDA và dạyhọcWebQuest nhằmpháttriểnNLTHchoHSởmộtsốtrườngTHPT.
- Phương pháp thống kê: Sử dụng phương pháp thống kê toán họctrongnghiên cứu khoa học giáo dục để xử lý số liệu thực nghiệm, …từ đó rút ra kếtluậncủaluậnán.
7 Điểm mớicủaluậnán
- Hoàn thiện và xây dựng cơ sở lý luận về NLTH, dạy học chủ đề tíchhợphóahọcphikim đểpháttriểnNLTH choHS THPT;
- KhảosátvàđánhgiáthựctrạngNLTHcủaHSTHPT,cácyếutốảnhhưởngđếnsựpháttriểnNLTH,thựctrạngdạyhọcchủđềtíchhợpphầnhóahọcphikimvàsửdụngcácPPDH
phầnhóa họcphikimởtrườngTHPT;
- XâydựngkhungNLTHvàbộcơngcụđánhgiáNLTHcủaHSTHPTtrongdạyhọcchủđềtíchhợpphầnhóahọcphikim;
- Đề xuất và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kimvớiphươngphápDHDAvàdạyhọcWebQuestnhằmpháttriểnNLTH choHSTHPT.8 CấutrúccủaluậnánNgồiphầnmởđầu,phầnkếtluậnvàkhuyến nghị,danhmụccáccơngbố,tàiliệuthamkhảo,phụ lục,nộidungluậnángồm03chương:Chương1:CơsởlýluậnvàthựctiễncủaviệcpháttriểnNLTHchoHSTHPTthơngquadạyhọcchủđềtíchhợpphầnhóa học phikimChương2:BiệnpháppháttriểnNLTHchoHSTHPTthơngquadạyhọcchủđềtíchhợpph
ầnhóa học phi kim
Trang 18CHƯƠNG1:CƠSỞLÝLUẬNVÀTHỰCTIỄNCỦAVIỆC PHÁT TRIỂNNĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌCPHỞ
THƠNGTHƠNGQUADẠYHỌCCHỦĐỀTÍCHHỢPPHẦNHÓAHỌCPHIKIM
1.1 Lịchsửnghiêncứuvấnđề
1.1.1 Nghiêncứu vềpháttriểnnănglực tựhọcchohọcsinhTHPT
1.1.1.1 Trênthếgiới
Phát triển NLTH, sáng tạo cho HS là một trong những đề tài được rấtnhiềunhàkhoahọchàngđầutrênthếgiớiquantâmnghiêncứu.ThờiTrungHoacổđạicóthể kể đến nhàgiáo dục kiệt xuất Khổng Tử (551 – 479 TCN) Trong cuộc đờidạyhọccủamình,ơnglnquantâmvàcoitrọngmặttíchcựcsuynghĩ,sángtạocủatrị.Ơng dạy theo cáchgợi mở để học trị tìm ra chân lý [1], [76] Trong nền GiáodụcPhươngTâycổđại,phươngphápgiảngdạycủaHeraclitus(530–475TCN),Socrate(470 – 399TCN), Aristote (384 – 322 TCN) nhằm mục đích phát hiện chân lý bằngcách đặt câu hỏi để HS tự tìm ra kết luận.Sau đó, cùng với những diễn biến thăngtrầm của lịch sử và sự phát triển nhận thức xãhội, ý tưởng này tiếp tục được pháttriển, mở ra những cánh cửa mới cho con ngườikhám phá và tiến xa hơn trong sựhiểubiếtvàsángtạo.Vistorrino(1378–
1446),ngườiItaliatừngnói:“Tơimuốndạycho thanh niên suy nghĩ, chứ khơng nói bậy” Vì vậy ơng đã dạy
cho HS lý trí, sựphánđốnvàtinhthầnsángtạo[22].
Trong đầu thế kỷ XIX, nghiên cứu về NLTH đã trở nên phổ biến hơn, với sựtậptrung vào mơ tả q trình tự học Nhà giáo dục Nga N.A Rubakin (1862-1946)đã đề
xuất nhiều vấn đề liên quan đến phương pháp tự học trong tác phẩm “Tự họcnhư thế
nào”, đặc biệt là tập trung vào việc sử dụng tài liệu [58] Tiếp theo, một nhàgiáo dục Mỹ nổi
Trang 19triển.Đâylàmộtsựtiếnbộlớntronggiáodục,khuyếnkhíchsựsángtạovàpháttriểncánhân củaHS.Vào những năm 30 của thế kỉ XX, Tsunesaburo Makiguchi, một nhà sư phạmtại
Nhật Bản, đã đưa ra những tư tưởng giáo dục mới mẻ trong cuốn sách “Giáo dụcvìcuộcsốngsángtạo”.
Ơngđãtrìnhbàyquanniệmrằnggiáodụccóthểđượccoilàq trình hướng dẫn tự học, với động lực chính là kíchthích người học sáng tạo đểtạo ra giá trị, nhằm đạt đến hạnh phúc cá nhân và xã hội TheoMakiguchi, mục tiêucủa giáo dục không chỉ đơn thuần là truyền đạt kiến thức mà cịn
là khuyến khích
sựpháttriểntồndiệncủaconngười.Ơngcoigiáodụclàmộtqtrìnhliêntục,kéodàisuốtđời,vàchủtrươngchoviệctựkhámphá,tựpháttriểncủamỗicánhân.Ýtưởngcủa Tsunesaburo Makiguchi đã có sự ảnh hưởnglớn trong lĩnh vực giáo dục Cáchtiếp cận mới mẻ này đã thúc đẩy sự phát triển của phong cáchgiảng dạy sáng tạo vàtạo điều kiện cho HS phát triển tư duy độc lập và kỹ năng tư duy sáng tạo trong pháttriểnNLTH[70].
Những năm cuối thế kỷ XX, các nhà giáo dục đã chú trọng nghiên cứubảnchấtcủaNLTHvàđãxácđịnhcóítnhất30kháiniệmkhácnhauđượcsửdụngđồngnghĩa với kháiniệm tự học (theo thống kê của Candy năm 1987) Một trong nhữngnhà nghiên cứu điển hình cho quan điểmnày là Linda Leach Bà Leach đã đưa raquan điểm rằng tự học khơng đơn thuần chỉ làviệc học mà khơng có sự hướng dẫntừ GV Thay vào đó, GV có vai trị quan trọng
trong việc tạo điều kiện, cung
cấpnguồntàiliệuvàhỗtrợđểHScóthểpháttriểnNLTHmộtcáchhiệuquả.Theoquanđiểm của LindaLeach, GV khơng chỉ là người truyền đạt kiến thức mà cịn là ngườihướng dẫn, truyền cảm hứng và khuyến khích HS khám phá, tìm hiểu vàgiải quyếtvấn đề theo cách riêng của họ GV có thể sử dụng các phương pháp giảng dạykhácnhauđểtạođiềukiệnthuậnlợichosựtựhọc,chẳnghạnnhưghichú,hướngdẫn,gợiý và tạo ra mơitrường học tập tích cực Theo Linda Leach, NLTH không chỉ liênquan đến việc học một cách đơn lẻ và cá nhân,mà còn bao gồm khả năng làm việcnhóm, tư duy phản biện và khả năng thích ứng vớimơi trường học tập đa dạng Vìvậy,GVcầnđảmbảorằngHSđượctrangbịcáckỹnăngnàythơngquaviệcthiếtkếcác hoạt động và nhiệm vụ phù hợp [116], Guglielmino [109],
Candy [123] TheoSavin, trong cuốn “Giáo dục học tập 1”, tự học và tự học theo SGK
Trang 20(4) Rút ra kết luận về tồn bộ những điều đọc được GV có thể tổ chức việc tự học
ởnhàchoHSquacácbàitậpvềnhà,cácphiếubàitập[69].Trongcuốn “Nềngiáodụccho thế kỉ XXI- Những
triển vọng của châu Á Thái Bình Dương” (1994), tác giả đãlàm sáng tỏ những vai trò của NLTH
trong việc học tập thường xuyên và học tậpsuốt đời Trong đó, ông quan niệm rằng:“Học tập do người học điều khiển” Nhưvậy, tác giả nhấn mạnh hoạt động học, vai tròcủa người học trong hoạt động dạyhọc[66].TácgiảTaylor, trongcông bốsốED395287
củaERICnăm 1995, “Tựhọc
- Một ý tưởng thích hợp nhất cho HS THPT”, đã đưa ra những biểu hiện của ngườicó
NLTH và xác nhận người tự học là người có động cơ học tập và bền bỉ, có tínhđộclập, kỉ luật, biết định hướng mục tiêu và có kỹ năng hoạt động phù hợp [104].Năm1995, các nhà nghiên cứu Taylor [104], Candy [123] đã tập trung vào việc môphỏngvà xác định những dấu hiệu của NLTH được thể hiện ra bên ngoài Nhữngnghiên cứunày nhằm mục đích tìm ra các hình thức tác động đến người họcnhằmgiúphọtiếnbộthuậnlợitrongquátrìnhtựhọc.Đểđạtđượcmụctiêunày,nhữngnhànghiên cứu đãquan tâm đến các dấu hiệu hoặc biểu hiện mà HS có thể thể hiện khihọ phát triển NLTH Các dấu hiệu này cho
phép nhà giáo dục nhận ra sự tiến bộ
củaHSvàtìmracáchthứcđểtácđộngtíchcựcvàoqtrìnhhọctậpcủahọ.MộtsốdấuhiệucủaNLTHmànhànghiêncứutậptrungvàobaogồmkhảnăngtựchủ,khảnăngtổ chức, khả năng quản lý thời gian, khả năng tư
duy sáng tạo, khả năng giải
quyếtvấnđề,khảnăngphântíchvàsuyluận,sựhammuốntựhọc,sựsẵnlịngtìmhiểuvàkhám phá, sự kiênnhẫn và sự đam mê với học tập Bằng việc nắm bắt nhữngdấuhiệunày,nhàgiáodụccóthểápdụngcácphươngphápvàchiếnlượcphùhợpđểtácđộng tích cực lên sựphát triển của NLTH của HS Các phương pháp này có thể baogồm tạo ra mơi trường học tập kích thích, đề
xuất bài tập thú vị và thách thức,
cungcấpphảnhồivàhướngdẫncánhân,khuyếnkhíchHSthamgiavàohoạtđộngtưduyvàsángtạo, vàxâydựngsự tự tinvàsự đam mêtronghọctập.
Đến thế kỷ XXI, tự học tiếp tục được nghiên cứu bởi nhiều nhà khoa học,
vớinhiều biện pháp giúp HS học tập hiệu quả và hình thành NLTH Trong cuốn “Họctập một cách thơng minh”
Trang 21học.Dướiđâylàmộtsốyếutốảnhhưởngđếnsựtựchủcủangườihọc:mụctiêuhọctập:ngườihọccầnxácđịnhrõmụctiêuhọctậpcủamình,baogồmnhữnggìhọmuốnđạt được và tại sao họ muốn học;nội dung học
tập: người học cần có sự hiểu biết
vềnộidunghọctậpvàkhảnăngtựtìmhiểuthơngquatàiliệu,sáchgiáotrình,tàinguntrực tuyến và các nguồn
thơng tin khác;các giai đoạn học tập: q trình học tập cóthể được chia thành các giai đoạn
nhỏ để giúp người học tiếp cận một cách cụ thể
vàcókếhoạchhơn;phươngphápvàkỹthuật:ngườihọccầntìmhiểuvàápdụngnhữngphươngphápvàk
ỹthuậthọctậpphùhợpvớimụctiêuvànộidunghọctậpcủamình,bao gồm việc sử dụng sổ ghi chú, làm bài tập, thảo
luận nhóm, tự kiểm tra và tái cấutrúc kiến thức;thời gian và địa điểm: người học cần xác định và quản lý
thời gianmộtcáchhợplýđểcóthờigiantậptrungvào qtrìnhhọctập.đồngthời,việcchọnđịa điểm
học tập thoải mái và không gây xao lạc cũng là yếu tố quan trọng;qui
trìnhđánhgiá:ngườihọccầncókhảnăngđánhgiávàđolườngsựtiếnbộcủamình,từđóđiềuchỉnhqt
rìnhhọctậpvàtạođộnglựcđểtiếptụctựhọc[125].Trongtácphẩm“NhữngphẩmchấtcủangườiGVhiệuquả”(2011),JamesH.TrongevđãnhấnmạnhvaitrịcủaGVtrongviệctạoramộtmơitrườnghọctậphiệuquảchoHS[46].Tronggiai đoạn này, Robert J Marzano, một nhà giáo dục học nổi tiếng người Mỹ, đã đềcập đếnviệc hình thành NLTH cho HS thông qua việc đặt câu hỏi lớn trongmỗichương.Cáccâuhỏinàythườngtậptrungvàoviệcxâydựngtháiđộtíchcựcđốivớiviệc học, áp dụngkiến thức và kiểm nghiệm các giả thuyết về kiến thức mới, cũngnhư cách xây dựng bài học một cách hiệu quả[65] Vào năm 2018, nhóm tác giảJame León, Elena Medina-Garrido và MiriamOrtega đã công bố một nghiên cứu vềmối quan hệ giữa chất lượng giảng dạy và NLTH của HS Nhóm tác giả đãchứngminhrằngviệcquảnlýqtrìnhhọctậpvàtươngtácvớiHScủaGVảnhhưởngđángkể đến động lực họctập và sự tham gia của HS Điều này đồng nghĩa với việc GVchịu trách nhiệm không chỉ trong việc truyền đạt
kiến thức mà cịn trong việc tạo
ramộtmơitrườnghọctậptíchcựcvàhỗtrợHSpháttriểnNLTH.Quaviệcquảnlýhọctập, GV có thể tạo ranhững hoạt động học tập thú vị, tạo động lực và tương tác tốtvới HS, từ đó khuyến khích sự tham gia và tạo nềntảng cho việc phát triển NLTHcủaHS[115].
1.1.1.2 ỞViệtNam
Trang 22PPDH.Trongtácphẩm“Sửađổilốilàmviệc”[57],Bácđãviết“phảilấytựhọclàmcốt”.Tự học
đượcxácđịnhlàmộtnhiệm vụ chínhtrị.
Từnhữngnăm1990,cácnghiêncứuvềtựhọcđãđượcnhiềutácgiảtrìnhbàytrựctiếphoặcgiántiếptrongcáccơngtrìnhtâmlýhọc,giáodụchọc,PPDHbộmơn.Năm 1992, nhóm nghiên cứu ở Khoa Tâm lý -Giáo dục trường ĐHSP Hà Nội [98]khi nghiên cứu vấn đề tự học cũng đề cập đến NLTH thơng
qua việc tập trung
rènluyệnkỹnăng,tácgiảchiakỹnăngtựhọcthành4nhóm.TácgiảVũTrọngRỹ(1994)[68]nghiêncứuvềrènluyệnkỹnănghọctậpđãchiathành4nhómvớitêngọivàtiêuchícósựkhácbiệtđólà:kỹnăngnhậnthức,kỹnăngthựchành,kỹnăngtổchức,kỹnăngKTĐG.TácgiảTrầnBáHồnh(1996)[38]khibànvềkháiniệmtựhọccũngliệtkêcácdấuhiệucủangườitựhọcnhư:“Ngườihọctíchcựcchủđộng,tựmìnhtìmratrithứckinhnghiệmbằnghànhđộngcủamình,tựthểhiệnmình;Tựhọclàtựđặtmìnhvàotìnhhuốnghọc,vàovịtrínghiêncứu,xửlýcáctìnhhuống,giảiquyếtcácvấnđề,thửnghiệmcácgiảipháp”.TácgiảNguyễnCảnhTồn(1997)[83]nêurađặc điểm
củangườitựhọclà tự động nãosuynghĩ,saymê, kiên trì,khơng ngại khóngại khổ để chiếm lĩnh mộtlĩnh vực khoa học nào đó Nguyễn Cảnh Tồn cũng chiatựhọcthànhhaimức.Đólàtựhọccóhướngdẫnvàtựhọchồntồn,đồngthờiđưaracácdấuhiệuđểphânbiệthaimứcnày.Tuynhiên,đếnnăm2001,tácgiảcũngđưaralờikhunlànênhọchệthốngvớithầytrướcsauđóhãytựhọchồntồn[85,84].Năm 2003, tác giả Trịnh Quốc Lập và cộng sự [117] sau nhiều nămnghiêncứu về sự phát triển NLTH trong hoàn cảnh Việt Nam đã đi đến kết
luận:“NLTHđượcthểhiệnởphẩmchấtcủaconngười(tựxácđịnhđúngđắnđộngcơhọctậpcho
mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực trong cáchoạtđộngđểcóthểtựlàmviệc,điềuchỉnhhoạtđộnghọctậpvàđánhgiákếtquảhọctậpcủachínhmình)vàhànhđộngcụthể(độclậplàmviệcvàlàmviệchợptácvớingườikhác)”.Tác giả Thái Duy
Trang 23nghiệm sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mơ đun chương trình chunhốhọc[59].
Năm2016,trongluậnánTiếnsĩcủamình,tácgiảNguyễnThịNguyệtđãđưara biện pháp phát triển
NLTH cho sinh viên qua thiết kế một số công cụ hỗ trợ dạyhọc [60] Với đề tài: “Vận dụng lý thuyết kiến tạo
trong dạy học mơn Hóa học 10nâng cao nhằm phát triển một số NL cho HS, tác giả
Nguyễn Thị Thanh (2016) tậptrung vào phát triển NLTH và NL vận dụng kiến thức
hóa học vào thực tiễn Tác
giảCaoCựGiác(2016)cóbàibáonghiêncứuthựctrạngpháttriểnNLTHmơnHóahọccủa HS THPT[31] và một số tác giả khác như: Nguyễn Ngọc Duy (2014), Đỗ ThịThu Huyền (2016),Lưu Thị Lương Yến, Nguyễn Thị Ngọc Bích (2016) cũng đãnghiên cứu về tự học vàbồi dưỡng NLTH cho HS qua sử dụng bài tập và sơ đồ tưduy trong dạy học hóa học[28,45,101] Năm 2019, tác giả Vương Cẩm Hương(2019) với đề tài Luận án Tiến sĩđã nghiên cứu chuyên sâu vấn đề phát triển NLTHcho HS thông qua dạy học Hóa học hữu cơ trườngTHPT, trong đó nghiên cứu sửdụng PPDH hợp đồng, thiết kế hoạt động dạy học theo chủ đề, thiếtkế và sử dụngkhóa học trên moodle để phát triển NLTH của HS [44] Luận án Tiến sĩ
của tác
giảĐàoViệtHùng(2020)cũngđãnghiêncứuvề“PháttriểnNLTHvàNLvậndụngkiếnthứcchosinhviêncáctrườngđạihọcnơnglâmthơngquadạyhọcphầnhóahọcphântích”[41].
1.1.2 Nghiên cứu về dạy học chủ đề, dạy học tích hợp, dạy học chủ đề tíchhợphóahọc
1.1.2.1 Trênthếgiới
UNESCO (Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris1972)định nghĩa DHTH các khoa học là “một cách trình bày các khái niệm và nguyênlýkhoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránhnhấnquá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”.Địnhnghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận (approach) các khái niệm và ngun lý khoahọcchứkhơngphảilàhợpnhấtnộidung [35,36].
DHTHpháttriểnmạnhmẽtừthậpniên80củathếkỷXX,xuấtpháttừmụctiêuđổimớivàcảicáchdạyhọckhoahọcởcácnước.Nhữngnăm1990,trênthếgiớitiếptục có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên
cứu về quan điểm tích hợp trong đó
Trang 24Xavier Roegiers đã nhấn mạnh rằng cần đặt toàn bộ quá trình học tập vào mộttìnhhuống có ý nghĩa đối với HS Mục đích cuối cùng (mục tiêu tích hợp) của q
trìnhhọctậplànhằmhìnhthànhchoHSnhữngNLthựctiễn-khảnăngHScóthểđốiphóvớinhữngtìnhhuốngcụthểxảyratrongcuộcsống[30].
Từ năm 2000, lý thuyết tích hợp được ứng dụng vào giáo dục, trở thànhmộtquan điểm (một trào lưu tư tưởng) lý luận dạy học phổ biến trên thế giới Hộithảoquốc tế chào đón thế kỷ XXI “Kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới họctập”đượctổchứctạiManila(Philippines)cósựthamgiacủagần400nhàgiáodụcthuộc18quốcgiatrênthếgiới.Tạihộinghịnày,mộttrongnhữngnộidungchínhđượcbànluận sơi nổi là những con đường và cáchthức kết nối hệ thống tri thức hướng vàongườihọctrongthờiđạithơngtin.
TheonghiêncứucủaB.P.Exipop(1997),tổchứcdạyhọctheochủđềcóhiệuquảcaotrongviệcơntập,hệthốnghóa,củng cốvàlàmsâusắckiếnthứccủaHS,từđó giúp HS linh hoạt vận dụng kiến thức để giảiquyết tình huống học tập và trongcuộc sống [29] Mumford, Diana (2000) cho rằng việc xây dựngchủ đề để tổ chứcdạy học sẽ giúp HS hình thành kiến thức thơng qua giải quyết cácđơn vị học tậptrongtìnhhuốngnhấtđịnh[119].
Brown, H.D (2001) cũng nhấn mạnh rằng thiết kế các đơn vị học tậpxoayquanh một hoặc một số chủ đề có thể thúc đẩy HS quan tâm và tập trung vào chủđềđã được chọn [110] Yang, Chi C.R (2009) cũng chia sẻ quan điểm tương tự, nhấnmạnhrằng khi thiết kế chủ đề để dạy học các đơn vị kiến thức và hoạt độnggiảngdạysẽđượctíchhợpvàtổchứctốthơnsovớiPPDHthơngthường [107].
Tác giả Halimah Tussa'diah, Kiki Nurfadillah (2018) đã chỉ ra rằng việcxâydựng chủ đề phát triển ở HS các kỹ năng, thái độ cũng như kinh nghiệm sốngcầnthiết GV trong dạy học chủ đề trở thành người điều phối, duy trì thơng qua cáchoạtđộnghọc tập[111].
Trang 251.1.2.2 ỞViệtNam
Ở Việt Nam, DHTH được ứng dụng trong xây dựng chương trình ở tiểuhọctrong mơn Khoa học, môn Tự nhiên- xã hội; ở THCS trong môn Khoa học tựnhiên,ởTHPTtrongdạyhọcchủđềhoáhọc,chủđềgiáodụcSTEM.
Tác giả Nguyễn Xuân Trường (2005) cho rằng, việc DHTH ở các trườngphổthông không chỉ liên quan tới việc thiết kế nội dung chương trình mà cịn địi hỏisựthayđổiđồngbộvềcáchtổchứcdạyhọc,đổimớiphươngphápdạyvàhọc,thayđổiviệcKTĐG[93].Từđó,chươngtrìnhtíchhợpsẽđượcpháttriểndựatheochuẩnđầura, chứ khơng phải dựa trên nội dung đòi hỏingười dạy cần phải tập trung suy nghĩnhiềuhơnvềvậndụngkiếnthứcđượchọcđểgiảiquyếtcácvấnđềđặtratrongthựctiễnhơnlàthuầntruyềnthụkiến thức[79].
Cơng trình nghiên cứu ‘‘Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát
triểnchương trình giáo dụcViệt Nam giaiđoạnsau 2015”,tácgiảCaoThịThặng(2008)
[73] đã tổng quan các vấn đề lý luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong trongchươngtrình giáo dục một số nước trên thế giới Phân tích thực trạng việc vận dụngquan điểmdạy và học tích hợp trong chương trình giáo dục Việt Nam Đề xuất giảipháp vậndụng quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc phát triển chương trìnhtrườngphổthơngViệtNamtrongtươnglai.
Một số tác giả (Nguyễn Lăng Bình (2010), Đỗ Hương Trà (2011)) cho rằng:cácphương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại cũng được đưa ra, với mục đích giúpHS cónhiều lựa chọn những con đường khác nhau để chiếm lĩnh tri thức, tạo cơ hộicho HS pháttriển khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống thực tiễn, thơng qua đóHS đạt hiệu quả học tập cao hơn [6,88] Tại hội thảo
“Dạy tích hợp - dạy học phânhóa trong chương trình GDPT sau năm 2015” do Bộ
GD&ĐT tổ chức ở thành
phốHồChíMinhngày27/11/2012[20],nhiềutácgiảđưaramơhìnhDHTHvàphânhóacho GDPT nướcnhà dựa trên kinh nghiệm một số nước như Mỹ, Pháp, Úc vàđềxuấtxuhướngtíchhợptrongchươngtrình.BậcTHPT,ngồicácmơnbắtbuộcsẽcócácmơntựchọn,nhiềunhànghiêncứuđềxuấtcầnchútrọngđếnviệctíchhợptrongnhiềumơn họcvàgiảmcácmơnhọcbắtbuộc,tăngmơn học tựchọn[73].
Tác giả Lê Thị Thùy Linh (2015) với cơng trình nghiên cứu: “ Vận dụng
dạyhọc theo chủ đề vào dạy học các môn khoa học tự nhiên ở THCS” đã xây dựng
Trang 26Trongcuốnsách“DHTHHóahọc-Vậtlí-Sinhhọc”[61],tácgiảTrầnTrungNinh (2018) đã đề cập
đến cơng tác đào tạo GV DHTH, đặc biệt quan tâm đến NLcủagiảngviên ĐHSP trongđàotạoGVDHTH.
Nghiêncứuvềdạyhọcchủđềtíchhợpđãđượcđềcậpnhiềutrongnhữngnămgầnđây.Tuynhiên,cácnghiêncứunàychủyếutậptrungvàoDHTHliênmơn.Cơngtrình nghiên cứu của Cao Thị Thặng và đồng nghiệp
(2010) đã chỉ ra rằng việc
ápdụngDHTHliênmơncóthểsửdụngphươngphápDHDA(DHDA)đểpháttriểnNLcủa người học, kếtnối lý thuyết với thực tế, giảm bớt kiến thức hàn lâm và gắnkếtcácmơnhọcđểtránhsựtrùnglặpkiếnthức[74].ChuVănTiềm(2019)đãtiếnhànhxâydựngvàtổchứcdạyhọcmộtsốchủđềtíchhợpliênmơntrongchươngtrìnhmơnHố học ở trường trung học cơ sở [82] Vũ
Phương Liên (2020) cũng đã thực
hiệnviệcxâydựngvàtổchứcdạyhọcmộtsốchủđềtíchhợpliênmơnkhoahọctựnhiênnhằmpháttriểnNLhợptácvàgiảiquyếtvấnđềchoHS[52].Ngồira,mộtsốcơngtrìnhnghiêncứukháccũngđãđềcậpđếnphươngphápvàhìnhthứctổchứcdạyhọccác chủ đề tích hợp Từ các nghiên cứu này, chúng ta có thể thấy rằng dạyhọc chủđềtíchhợpcótiềmnăngpháttriểnNLcủaHS vàtạoramộtmơitrườnghọctậptíchcực và sángtạo Việc kết hợp các môn học và áp dụng PPDH đa dạng giúp HSthấymốiliênhệgiữacáckiếnthứcvàpháttriểncáckỹnănghọctậpvàvấnđềgiảiquyết.
1.1.3 Nghiêncứu vềdạy họcdựán,dạyhọcWebQuest
1.1.3.1 Trênthếgiới
Về DHDA, cuối thế kỉ XVI đến cuối thế kỷ XVIII khái niệm dạy học theo dựánđã dần được hình thành và phát triển tại Ý, khởi đầu từ học viện nghệ thuật - TheAccademia di San Luca Rome J.Dewey nhà triết học và tâm lýhọc, đóng vai trịquan trọng trong việc xây dựng cơ sở lý thuyết cho phương pháp dự án củacác nhàsư phạm Mỹ đầu thế kỷ XX John Dewey được công nhận là một trong nhữngngườiđề xướng đầu tiên của giáo dục dựa trên dự án hoặc ít nhất là các ngun tắc củanóthơngqutưởng“vừahọcvừalàm”củng[106].Năm1987,Deweyđãđưaquanđiểm rằng: GV ởtrong trường bên cạnh việc chỉ ra một số ý tưởng hoặc hình thànhthói quen nhất định ở HS, còn với tư cách làmột thành viên của cộng đồng để lựachọn những ảnh hưởng sẽ ảnh hưởng đến HS vàđể hỗ trợ HS đáp ứng những điềunày một cách thích hợp [114] James G Greeno cũngliên kết việc học tập dựa trêndự án với quan điểm “học tập có định vị” của Jean Piaget
và các lý thuyết kiến
Trang 27đã rút ra từ các lý thuyết dựa trên kinh nghiệm và nhận thức về giáo dục do các nhà lýthuyết như Jan Comenius, Johann Heinrich Pestalozzi và Maria Montessori,cùngnhữngngườikhácđềxuất[105].
VềdạyhọcWebQuest,kểtừkhikháiniệmvềWebQuesttheođịnhhướngtruyvấn lần đầu tiên đượcgiới thiệu vào năm 1995, chiến lược giáo dục này đã trởthànhtrọngtâmcủacáchộithảopháttriểnchunmơnvàđàotạoGVnhưmộtvídụvềsựtíchhợphiệuquả
cơngnghệthơngtintronggiáodục.WebQuestđượcBernieDodge(1995) giới thiệu là “một hoạt động
học tập định hướng trong đó một số hoặc tất cảthông tin người học sẽ tương tác từcác tài nguyên trên Internet” [112] Tiếp theonhững nghiên cứu này, một số tác giả
khác (Bellofatto, Bohl, Casey, Krill, & Dodge(2001); Maddux và Cummings (2007)) đã thừa nhận sự kết nốigiữa WebQuest vớilý thuyết học tập và phát triển, tuy nhiên cũng đề cập đến sự phù hợp vềđộ tuổi củangười học [112] Murray, Richard R (2006) nghiên cứu kiểm tra tác độngcủaWebQuest đối với việc sử dụng các kỹ năng tư duy cấp cao hơn của HS như mơtảcủaBenjaminBloom.NghiêncứuxemxétvaitrịcủaGV,HSvàthiếtkếtWebQuest khi HSphát triển các kỹ năng tư duy để hoàn thành các hoạt độngWebQuest [124] Năm2009, Drew Polly và Leigh Ausband đã mô tả mức độxuấthiệncủacáckỹnăngtưduybậccao(HOTS)vàmứcđộtriểnkhaicôngnghệ(LoTI)trong cácWebQuest mà 32 GV tham gia dự án đã thiết kế WebQuest đã cungcấpchoGVcơhộitíchhợpcơngnghệvàoviệcgiảngdạycủahọ.Tuynhiên,hầuhếtcácnhiệm vụ trong WebQuest đều bao gồm các kỹ năng tư duy thấp hơn và cấp độthấp hơn trên thang điểm LoTI Cáctác giả cũng thảo luận về các tác động và cáchthứchỗtrợGVtíchhợpcơngnghệ[108].
1.1.3.2 ỞViệtNam
Về DHDA, đối với cấp phổ thông, cùng với việc thực hiện các dự án phát triểngiáodục, dự án giáo dục môi trường, dạy học theo dự án đã bước đầu được tiếp cậnở một số mơn học thơng qua cácchương trình bồi dưỡng giáo viên Trong thập kỷ(2000-2009), bắt đầu xuất hiện nhiềunghiên cứu về DHDA, với đối tượng nghiêncứu là sinh viên, HS THPT, nội dung
nghiên cứu ở nhiều môn học khác nhau.
Trang 28(2008) [17], Nguyễn Lăng Bình (2010), Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng,CaoThị Thặng [6] Từ năm 2011 đến nay, có thêm nhiều nghiên cứu về DHDAtrongmơnhóahọc.Cóthểkểđếnmộtsốbàibáovàđềtàitiếnsĩnhư:TrịnhVănBiều,PhanĐồng Châu
Thủy, Trịnh Lê Hồng Phương (2011) với bài báo “Dạy học theo dự án -Từ lý luận đến thực tiễn”, Tạp chí khoahọc số 28, trang 3-12 [5]; Phạm Hồng Bắc(2013) với đề tài Tiến sĩ “Vận dụng
PPDH theo dự án trong dạy học phần hóa phikim chương trình hóa học THPT”
[18]; Vũ Thị Yến (2016) với đề tài Tiến sĩ
“VậndụngdạyhọctheodựántrongdạyhọcmơnhóahọcphântíchđịnhlượngtạitrườngĐại học
Sư phạm” [102]; Vũ Thị Thanh Thủy (2020) “ Vận dụng dạy học theo dựánđềtàipháttriểnNLnghiêncứukhoahọcchoHSTHPTtrongdạyHStháihọc”[81];Nguyễn Mậu
Đức (2020) với bài báo “Sử dụng PPDH theo dự án kết hợp với hoạtđộng trải nghiệm trong
dạy học chủ đề tích hợp Phân bón hóa học - Bạn của nhànơng”[24].
VềdạyhọcWebQuest,năm2013,cáctácgiảTháiHồiMinh,NguyễnThịKimThoa trong bài báo
“Vận dụng WebQuest trong dạy học nội dung Axit
Sunfuric(Chươngtrìnhhóahọc10nângcao)”đãtiếnhànhthựcnghiệmvàkếtluậnrằngdạyhọc
WebQuest tạo điều kiện cho HS chủ động học tập, rèn luyện và phát triển kỹnăng mềm, trong đó có kỹ năng khai
thác và sử dụng hiệu quả nguồn tư liệu
[78].Năm2019,tácgiảVũThịThuHồi,DươngNữKhánhLê,NguyễnMinhNgọcđăngbàibáo“
SửdụngWebquesttrong
DHDA“Nghiêncứusựcómặtcủaclotrongnướcsinhhoạt”(Hóahọc10)nhằmpháttriểnnănglự
ctìmhiểuthếgiớitựnhiênchoHS”trên Tạp chí Giáo dục (số 457, tr53-59) Bài báo trình bày việc vận dụngWebQuestvàodạyhọctheodựán,khẳngđịnhđượcảnhhưởngcủaWebQuestđếnnănglựctìmhiểuthếgiớitựnhiêncủaHS[34].MộtPPDHđượcđềcậpđếnlàtriểnkhaihìnhthứctự học theo Website Tác giả
Đào Việt Hùng và Đặng Xn Thu (2019) trong
bài“Thiếtkếwebsitetuhochoaphantich.comvàtriểnkhaihìnhthứctựhọcchosinhviêntrường đại
học Nơng Lâm, Đại học Thái Nguyên” đã đưa đến một khái niệm “tựhọcquatruyềnthơng”,trongđóhướngtớiviệcngườihọckhơngtrựctiếphọcvớithầymàchủyếungheg
iảngquaphươngtiệntruyềnthơng,họctừxahoặchọcquacơngcụhỗtrợcủacơngnghệthơngtinnhưtrangweb,giáotrìnhđiệntử, (tr.603-609)[51].
Trang 29cơngtrìnhchunbiệtnàođisâuvàonghiêncứupháttriểnNLTHcủaHSTHPTtrêncơ sở tạo lập các chủ đềtheo chủ đề phần hoá học phi kim và khai thác mỗi chủđềdướinhiềugócđộkhácnhauđểlựachọnPPDHphùhợpvớitừngchủđềđó.Vìvậy,luận án này mongmuốn nghiên cứu chuyên sâu về phát triển NLTH của HSTHPTthơngquađềxuấtchủđềphầnhóahọcphikim,nhằmđónggópcùngcácnghiêncứutrước đó tạo nênmột bức trang tổng thể về dạy học chủ đề tích hợp hóa học Do đó,luận án này có thể được xem như là nghiên cứu
ban đầu cho nội dung “Pháttriển
NLTHchoHSTHPTthơngquadạyhọcchủđềtíchhợpphầnhốhọcphikim”theochươngtrìnhGDPT2
006vàchươngtrìnhGDPT2018.Vớixuthếtấtyếucủahộinhậpvàvaitrị quan trọng của công nghệ thông tin trong
hội nhập, với đặc thù của sự tương táccá nhân hóa trong cuộc cách mạng 4.0, nghiên cứuPhát triển
NLTH cho HS THPTthông qua dạy học chủ đề tích hợp phần hố học phi kimlà nội
dung cấp thiết để cóthểnhanhchóngứngdụngtrongthực tiễnchocácnhàtrườngTHPThiệnnay.
1.2 Mộtsốlýthuyếtnềntảngcho dạyhọcpháttriểnnănglựccho họcsinh
1.2.1 Thuyếtnhậnthức
Thuyết nhận thức ra đời vào những năm 1920 và phát triển mạnh trong nửasaucủa thế kỉ XX Nhà tâm lý học người Thuỵ Sĩ Jeans Piaget là một trong nhữngđại diệnlớn của thuyết này Thuyết nhận thức nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúcnhận thứcđối với sự học tập Thuyết nhận thức thừa nhận tính khách quan củatrithức,nhưngcũngnhấn mạnhvaitrịcủachủ thểnhậnthức[4].
ThuyếtnhậnthứckhơngchỉquantâmđếnkếtquảhọctậpmàcịnquantâmđặcbiệtđếnqtrìnhhọctậpvàqtrìnhtưduycủaHS.TheoBerndMeiervàNguyễnVănCường[4],việchọctậptheothuyếtnhậnthứccómộtsốđặcđiểmchính:
- “Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế
giớithựctiễn(thếgiớikháchquan);
- Nhiệmvụcủangườidạylàtạoramơitrườnghọctậpthuậnlợi,tạoracơhộihànhđộngvàtưduytích cực;
- Giảiquyếtvấnđề cóýnghĩađặcbiệtquantrọngtrongqtrìnhtưduy;
- Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong q trình học tậpcủangườihọc,baogồmtấtcảcáccáchthứcvàtưduymàngườihọc sửdụngđểtổchứcvàthựchiện quátrình học tậpcủamìnhmộtcách hiệuquảnhất;
Trang 30- CầncósựkếthợpthíchhợpgiữanhữngnộidungdoGVtruyềnđạtvànhữngnhiệmvụtựchiếmlĩnh vàvậndụngtrithức củangườihọc”.
Nhữngđặcđiểmnêutrêncủathuyếtnhậnthứcdựatrênlýthuyếtchorằngcấutrúc nhận thức của conngười không phải sinh ra đã có, mà được hình thành quaqtrìnhhọctậpvàtrảinghiệmthựctiễn.Dovậy,muốncósựthayđổivớiqtrìnhnhậnthức của người học cần cónhững tác động phù hợp về nội dung, phương pháp, thờiđiểm học tập Một số PPDH theo thuyết nhận thứcđược vận dụng rộng rãi như: Dạyhọc giải quyết vấn đề, dạy học định hướng hoạt động, DHDA, dạy học khámphá,dạyhọc hợptáctheonhóm,
1.2.2 Thuyếtkiếntạo
Thuyết kiến tạo do học giả tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sĩ JeanPiaget1980) khởi xướng, sau đó được các nhà tâm lý học L.Vygotsky (1896-1934),D.Ausube (1918-2008), J Bruner (1915-2016)… kế thừa và phát triển, hìnhthànhcác trường phái khác nhau như: Thuyết kiến tạo cấp tiến; Thuyết kiến tạo mangtínhxã hội; Thuyết kiến tạo xử lý thông tin; Quan điểm nhận thức văn hóa xã hội, Mặcdù vậy, những lý luận trên đây đều có chung nội hàm: trithức là sản phẩm của hoạtđộng tạo ra bởi chủ thể thông qua trải nghiệm cá nhân - người học kếtnối thơng tinmớivới thơngtinhiệntạiđểkiếnthứcmớicó ýnghĩavớicánhânđó[90].
Một số tác giả theo thuyết kiến tạo cho rằng: “Học tập là q trình người
họcxâydựngkiếnthứcchobảnthânbằngcáchthíchnghivớimơitrườngsinhranhữngmâu thuẫn,những khó khăn Mặc dù có nhiều ý kiến khác nhau nhưng các tácgiảđềuchorằngdạyhọcphảilàkhuyếnkhíchnguờihọctựxâydựngkiếnthứcchomìnhdựatrênnhữngkinhnghiệmcủabảnthânvàvậndụngvàomơitruờnghọctập,nghĩalànhấnmạnhđếnvaitròchủđộng,sángtạocủanguờihọcchứkhơngphảitiếpnhậntừ mơi truờng một cách thụ động Việc học của mỗi cá nhân
làtrungtâmcủa
tiếntrìnhdạyhọc,kiếnthứcđuợcxâydựngvàứngdụngthốngnhấtvớicácTNmangtínhcánhân,phù hợptrongtổngthểđãcó”[44].
Trang 31.
chỉnh, học theo tình huống, học theo nhóm, học qua sai lầm [4] Lý thuyết này phùhợpvới việc dạy học phát triển NLTH của HS, tương ứng với một số PPDHnhư:DHDA,dạyhọc hợptác theo nhóm,dạyhọcthơngquatìnhhuống,
1.2.3 ThútvùngpháttriểngầncủaVygotsky
Lev Semyonovich Vygotsky là một nhà tâm lý học Liên Xô, người sáng lậpmộtlý thuyết về phát triển văn hóa và sinh học-xã hội của con người Cơng trìnhnghiêncứu về lý thuyết giáo dục của Vygotsky (1934) trở thành nền tảng cho nhiềunghiêncứu về sự phát triển nhận thức Các lý thuyết của nhấn mạnh vai trò nền tảngcủa sự tươngtác xã hội trong sự phát triển nhận thức Vygotsky đưa ra khái niệm“người hiểu biết hơn - MKO”, hàm nghĩa một
cá nhân có nhiều kiến thức hay
kinhnghiệmhơn,cóthểlàmộtthầygiáo,mộtngườilớntuổihơn,mộtngườibạnđồnglứahoặc một ngườibạn hơn tuổi của HS Khái niệm MKO hoàn toàn liên quanđếnnguyênlýthứhaiquantrọngcủaVygotsky:Vùngpháttriểngần(ZPD) [126].
TheoVygotsky,vùngpháttriểngần(ZPD)làmộtkháiniệmquantrọngvềsựkhác biệt giữa nhữnggì một học sinh có thể đạt được một cách độc lập và những gìmộtHScóthểđạtđượcdướisựhướngdẫnvàkhuyếnkhích từMKO.
Tronglýthuyếtvùngpháttriểngầnvàgiàn giáo(ZPD and scaffolding), Vygotsky(1978) đưa ra các vùngphát triển nhận thức,biểuthịtheosơđồ bên:
Theo sơ đồ này, Vygotsky chiavùngnhậnthức thànhcácvùng[128]:
- Vùng1 : Đ i ề u t ơ i c ó t h ể h ọ c m ột mình-Vùngpháttriểnhiệntại:Làvùngthể
Sơ đồ 1.1 Các vùng phát triển nhận thứctheothuyếtvùng pháttriểngần
hiện các chức năng tâm lý đã đạt đến độ chín muồi, tức là HS đã tự thực hiệnđượcnhiệmvụ,tựgiảiquyết vấnđềmàkhơngcầnsựhỗtrợcủaGV.Nóicáchkhác,đólàmức phát triểnmà HS có thể tiếp thu, HS có thể tự mình giải quyết các vấn đề (xácđịnhbởikhảnăngtự họcmộtmình).
Trang 32những nhiệm vụ tương ứng (xác định bởi khả năng tự học khi có sự giúp đỡ,hướngdẫncủa ngườilớnhoặcnhữngngườicóNL hơn(MKO)).
- Vùng3:Ngồitầmvớicủatơi-Vùngpháttriểnxa:LàvùngmàHS khơngthể thực hiệnđược nhiệm vụ cho dù có sự hỗ trợ của người lớn (kiến thức quá khó,yêucầunhiệmvụquácao đốivớiHS).
Như vậy, theo Vygotsky, trong suốt quá trình học tập, tâm lý của HS diễn ratheocách chuyển đổi qua hai mức độ nhận thức được gọi là: vùng phát triển hiện tại(Điều tôi cóthể học một mình) và vùng phát triển gần nhất (Điều tơi có thể học vớisự trợ giúp) Lý thuyết “ZPD andscaffolding” của Vygotsky là nền tảng cho nhữngPPDH có thể giúp HS học đượcnhiều thơng tin nhanh hơn so với hướng dẫn truyềnthống “Scaffolding” - “Giàn giáo”
giống như một giàn giáo trong xây dựng,
nhữngngườihướngdẫn,GVđóngvaitrịnângđỡvàgiúpHSmởrộngranhgiớihọctậpvàhọchỏinhiềuhơnbằngcáchtựmìnhlàmdướisựtrợgiúpcủacơngnghệ,cáccơngcụvàMKO.
1.2.4 Thútkếtnới
Stephen Downes và George Siemens đã đưa ra quan điểm của thuyết kếtnối,coilýthuyếtkếtnốilàmộtlýthuyếthọctậptrongthờiđạikỹthuậtsốpháttriểnmạnhmẽ, trong đó, việchọc tập xảy ra thông qua các kết nối trong mạng, với mộtmạnglướivớicácnútvàcáckếtnốigiúpchoqtrìnhhọctập.Lýthuyếtkếtnốilàsựtíchhợp các nguồnthơng tin, có thể cập nhật, bổ sung liên tục [54] Siemens (2005) đưara 8 nguyên tắc cốt lõi của lý
thuyết kết nối như sau:“(1) Học tập và kiến thức dựatrênsựđadạngcủacácýkiến;
(2)Họctậplàmộtqtrìnhkếtnốicácnguồnthơngtin; (3) Việc học có thể nằm trong các thiết bị ngoại vi; (4) NL hiểubiết quan trọnghơn những gì để biết; (5) Ni dưỡng và duy trì các kết nối là việc cầnthiết để tạora điều kiện học tập liên tục; (6) Khả năng thấy được sự kết nối giữacác lĩnh vực, ýtưởng và khái niệm là một kỹ năng cốt lõi; (7) Chuẩn xác, cập nhật kiến thức làmụcđíchcủahoạtđộnghọctậptheolýthuyếtkếtnối;
(8)Việcraquyếtđịnhchínhlàqtrìnhhọctập.Chọnlọcnhữngthơngtincóđượcphùhợpvớithựctế.Kiếnthứcchuẩncủa ngày hơm nay cũng có thể bị sai ở tương lai bởi những thông tin mới được bổsung”[54].
Trang 33cách tự nhiên, không ngừng [42] Lý thuyết học tập kết nối phản ánh một xu thếhọctậptrongmơitrườnghiệnđạicủathờikỳcơng nghệ,xãhộihóa,bùngnổtrithức,sựđadạngcủacáchìnhthứchọctập,củacácnhómngườihọc,ngườidạy.Theođó,họctậplàsựkếtnốicácnguồntrithứctrênmạng(xãhội,cơngnghệ);họctậplàqtrìnhđịnhhướngkếtnốithayvìđịnhhướngnộidung.
Trên cơ sở lí luận này, một số PPDH được ưu tiên sử dụng như: dạyhọcWebQuets, dạy học theo Website, dạy học trên nền tảng các phần mềm kết nốitrựctuyến,dạyhọc thơngquabàigiảngE-learning…
1.2.5 Thútđatríṭ
ThuyếtđatrítuệlàmộthọcthuyếtnổitiếngcủaGardner,hướngđếnviệcdạyhọcdựatrêntríthơngminhnổitrộicủamỗiHS.VẫncùngmộtnộidunghọctậpsongHSđượctiếpcậnbằngphươngpháppháthuytốiđatríthơngminhnổitrộicủamìnhthìsẽlĩnhhộiđượcnhiềukiếnthứcnhất.Theođó,mỗingườiđềucónăngkhiếutrongtất cả 8 dạng trí tuệ [40] Tuy nhiên, 8 dạng trí tuệ này được hoạt độngvới mức độcaothấpkhácnhautrongtrítuệmỗichúngta,cụthể:
o Tríthơngminhngơnngữ
- Khả năng đọc, nói, viết, học ngôn ngữ và sử dụng ngôn ngữ một cáchhiệuquả để đạt được mục tiêu Trí thơng minh này có thể thể hiện bằng khả năng hùngbiệnhoặcquathica,hoặc cóthểdùngngơnngữ đểnhớthơngtin.
- Lĩnh vực chun mơn điển hình: nhà thơ, nhà văn, nhà báo, sư phạm,luậtsư,truyềnthơng…
o Tríthơng minhlogic-tốnhọc
- Làtríthơngminhđốivớinhữngconsốvàsựlogic,cóócsángtạo,ưathíchcácquanđiểmdựatrênlí trí.
- Khả năng phân tích các vấn đề một cách logic, khoa học; khả năngpháthiện,suydiễnracáctrìnhtự,lýdovàtưduylogictốt,cáchtưduytheodạngnguyênnhân–kếtquả.
- Năng khiếu về Logic - toán học thường bộc lộ qua khả năng tư duy xửlínhữngbàitốn,những phươngtrình thườnggặptrongcácbàitrắcnghiệm.
- Lĩnh vực điển hình: nhà khoa học, toán học, khoa học-cơng nghệ,nghiêncứulíluận…
o Tríthơng minhvề âmnhạc
Trang 34- Khảnăngnghetốtngheđượcnhiềuthểloạiâmnhạc,háttheogiaiđiệutốt,thườngdànhthờigianchômnhạc,tìmkiếmthơngtinquatiếngđộng,âmthanh.- Lĩnhvựcđiển hình:nhạcsĩ,nhạccơng…o Tríthơng minhvậnđộng- Khảnăngcủatrínãođiềukhiểntốtcáchoạtđộngcủacơthể,gồmcảcảmgiácvềtínhtốnthờigianvàsựkếthợptâmtrí-cơthể.- Lĩnhvựcchunmơn:vũcơng,vậnđộngviênthểthao,thợthủcơng,thợcơkhí…o Tríthơng minhvềkhơnggian- Khảnăngtưduybằnghìnhảnh,cảmnhận,táitạonhậnthứcbằngtrựcquan.- Pháchọanhữngýtưởngcủahọdưới dạnghìnhảnh,đồhoạ.
- Lĩnhvựcđiển hình:hội họa,điêukhắc,nhàthámhiểm,kiếntrúcsư…
o Tríthơng minhvề giaotiếpxãhội
- Khảnănggiaotiếpbằnglờivàkhơngbằnglờimộtcáchhiệuquả,khảnăngcảmnhậnngườikháctốt.
- NL hiểu và hợp tác làm việc với người khác rất tốt, dễ cảm nhận và chia sẻvớitâmtrạng,tínhcáchvàmongmuốncủanhữngngườikhác.- Cósứclơicuốnvớimọingườixungquanh.- Lĩnhvựcđiểnhình:báochí,quảngcáo,ngoạigiao,mơigiới,tưvấntâmlý…o Tríthơngminhnộitâm- Thấuhiểuvànhìnrõđượcnhữngcảmxúccủa chínhbảnthânmình.- Họcóthểlàngườirấthaytựxemxétnộitâmvàthíchđượctrầmtưsuynghĩ,tự địnhhướngchocuộc đời mình.- Tựlập,thườngthíchlàmviệcmộtmình.
- Lĩnhvựcđiển hình:nhàtriếthọc,nghệsĩ sángtạo,nhànghiêncứu…
o Tríthơng minhvềtựnhiên
- Khản ă n g n h ậ n t h ứ c , p h â n l o ạ i v à r ú t r a đ ư ợ c n h ữ n g đ ặ c đ i ể m c ủ a mô i trường,nhạycảmvới cáchiệntượngtựnhiênxungquanh.
- Thíchni trồng, khám pháthiên nhiên, cắmtrại, làm vườn, leo núi,khámpháthếgiớivàhứngthúvớimọichủđềliênquanđếnmơitrường.
- Lĩnhvựcđiểnhình:nơngnghiệp,mơitrường, sinhhọc…
Trang 35cáchhọctậpcủaKolb(1976);MơhìnhcủaHoney-Mumford(1982)vàmơhìnhVARK/VARK(1987).MơhìnhVARK/VARKphânchia4loại, cụthểlà:
Ngườihọckiểunhìn:Ngườihọckiểunhìnhọctốtnhấtthơngquaquansát.Biểu diễn sơ đồ,
biểu đồ, minh họa, tờ rơi, áp phích, đoạn phim, là những công cụhỗtrợđắclực cho kiểuhọc này.
Người học kiểu nghe: Người học kiểu nghe học tốt nhất bằng việc
nghethơngtin.Họcóxuhướngnắmbắttốtcácthơngtintừcácbàithuyếttrìnhvàcókhảnăngghinhớrấttốtcácthơngtinđượcnghe.
Người học đọc-viết: Người học kiểu đọc-viết học tốt nhất bằng cách
đọccácthơngtintrongtàiliệu.Họcóxuhướngtiếpnhậnthơngtintốtnhấttừbàiđọccánhân, xemtrình diễn thơng tin và có khả năng ghi nhớ rất tốt những thơng tin đượcđọc,viết.
Ngườihọckiểuvậnđộng:Ngườihọckiểuvậnđộnghọctốtnhấtbằngviệcsờmó,đụngc
hạmvàođốitượnghọctậpvàthựchành.Trảinghiệmthựchànhlàđiềuquantrọngđốivớingườihọckiểunày.
Cáchtiếpcậnnàyđượcđánhgiálàkháphùhợpvàcócơsởkhoahọcđểthựchiện.SongthựctếkhơngphảiHSnàocũngcóthếmạnhởmộtvàikiểutríthơngminhdo sự phân hóa khơng rõ ràng Với trường hợp này,GV cần đưa ra những PPDH đểtạo điều kiện cho HS có cơ hội để phân hóa Ngồi ra nếu như
GV chỉ tập trung
vàonhữngkiểutríthơngminhnổitrộithìcáctríthơngminhkhácsẽbịhạnchếvàtụthậukhơng?
CâutrảlờilàkhơngbởitrongmộtlớpsẽcónhiềukiểutríthơngminhnổitrộinênHSvẫncócơhộicảithiệncácloạitríthơngminhcủamìnhthơngquaviệctươngtácvớicácbạntronglớp.
1.3 Nănglực, nănglực tựhọccủa họcsinh
1.3.1 Nănglực
1.3.1.1 Kháiniệm
Trên thế giới, khái niệm NL hiểu theo nhiều góc độ và tầng bậc khác nhau.Điềunày tùy thuộc nền tảng giáo dục, văn hóa, ngơn ngữ của từng quốc gia cụthể.ĐịnhnghĩavềNL,cóthểphânchiabaxuhướngnhưsau:(1)Xuhướnglấydấuhiệutố chất tâm lý đểđịnh nghĩa; (2) Xu hướng dựa vào thành phần cấu trúc của NL; (3)XuhướngdựavàonguồngốccủaquátrìnhhìnhthànhvàpháttriểnNL.
Trang 36Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn [80] Đại diện xu hướng này, theo Trần Trọng Thuỷ
vàNguyễnQuangUẩn:“NLlàtổnghợpnhữngthuộctínhđộcđáocủacánhânphùhợpvớinhững
ucầuđặctrưngcủamộthoạtđộngnhấtđịnh,nhằmđảmbảoviệchồnthànhcókếtquảtốttronglĩnhvựchoạtđộngấy”.
Theo xu hướng dựa vào thành phần cấu trúc của NL để định nghĩa,
theoX.Roegiers [99]: “NL là sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự nhiên
lên cácnội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề cho nhữngtìnhhuốngđóđặtra”.
Theo xu hướng dựa vào nguồn gốc của quá trình hình thành và phát triểnNL,một số định nghĩa được đưa ra Trong hội nghị chuyên đề về những NL cơ bản
củaOECD(2010),F.E.Weinertchorằng“NLđượcthểhiệnnhưmộthệthốngkhảnăng,sựthànht
hạohoặcnhữngkỹnăngthiếtyếu,cóthểgiúpconngườiđủđiềukiệnvươntớimộtmụcđíchcụthể”.
Cũngtạidiễnđànnày,J.Coolahanđịnhnghĩa“NLlànhữngkhảnăngcơbảndựatrêncơsởtrithức,k
inhnghiệm,cácgiátrịvàthiênhướngcủamột con người được phát triển thơng qua thực hành giáo dục.” [121].
Ở Việt Nam,các tác giả Bùi Thế Cường, Đặng Thị Việt Phương, Trịnh Huy Hố [19];Nguyễn ThịCơi [14];Nguyễn Cơng Khanh [91]; cho rằng NL được hình thành từ các
hoạt độngvà thơng qua hoạt động thì mới được hình thành và phát triển: “NL là khả
năng
làmchủnhữnghệthốngKTKN,tháiđộvàvậnhànhchúngmộtcáchhợplývàothựchiệnthànhcơngnhiệmvụhoặcgiảiquyếthiệuquảvấnđềđặtratrongcuộcsống”[91].
Theo Chương trình GDPT 2018:“NL là thuộc tính cá nhân được hình
thành,pháttriểnnhờtốchấtsẵncóvàqtrìnhhọctập,rènluyện,chophépconngườihuyđộng tổnghợp các KTKN và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ýchí, thực hiện thành công một loại hoạtđộng nhất định, đạt kết quả mong muốn trongnhữngđiềukiệncụthể”[11],[10].
Trang 37Trong luận án này, sử dụng khái niệm: “ NL là thuộc tính cá nhân được
hìnhthành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép conngườihuy động tổng hợp các KTKN và thái độ và vận hành chúng hiệu quả để thựchiệnthànhcơngmộtloạihoạtđộngnàođótrongmộtbốicảnhnhấtđịnh.”
1.3.1.2 Cấutrúcnănglực
Xét đến cấu trúc NL, ở mỗi cách tiếp cận khác nhau, các tác giả đưa racấutrúcNLkhácnhau.
Tác giả T Lobanova và Yu Shunin (2008) cho rằng NL mỗi cá thể được
cấuthành từ 7 thành tố:“(1) Động cơ học tập (2) Kiến thức; (3) Kỹ năng nhận thức;
(4)Kỹnăngthựchiệnvàkinhnghiệmsốngcủangườihọc;(5)Tháiđộ;(6)Xúccảm;(7)Giátrịvàđạođức.Theonhómtácgiả,7thànhtốnàyđượcđặttrongbốicảnhcụthểhoặctìnhhuốngthựctiễn[127].Cùngcáctiếpcậnnày,tácgiảLươngViệtTháicũngchorằngnănglựcđượccấuthànhtừ3bộphậncơbản:(1)Trithứcvềlĩnhvựchoạtđộnghayquanhệnàođó;(2)KNtiếnhànhhoạtđộnghayxúctiến,ứngxửvới(trong)quanhệnàođó;(3)Nhữngđiềukiệntâmlýđểtổchứcvàthựchiệntrithức,kỹnăngđó”[72].TácgiảTrầnChíĐộxétcấutrúcNLdựatrênNLthựchiệnhoạtđộngchunmơn.Theotácgiả,cấutrúcNLđượccoilàtíchhợpdựatrênbốnloạiNLsau:(1)NLcánhân;(2)NLchunmơn/kỹthuật;(3)NLphươngphápluận;(4)NLxãhội[23].Các nhà nghiên cứu về giáo dục cho rằng dạy học định hướng phát triểnNLngười học là cách thức tích tụ dần dần các thành tố NL người học để chuyểnhóa,hìnhthànhNLchunmơnvàpháttriểnnhâncách(tr.562)[51].Trênquanđiểmđó,chương trìnhGDPT 2018 có 3 nhóm NL chung và 3 NL đặc thù cần hình thành vàpháttriểnchoHSTHPT [12]:
(1) NL chung: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác; NL giảiquyếtvấnđềvàsángtạo;
(2) NL đặc thù: Nhận thức hố học; Tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới gócđộhốhọc; VậndụngKTKN đãhọc;
Trang 381.3.2 Tựhọcvànănglựctựhọc
1.3.2.1 Kháiniệm
Quan niệm về tự học đã được các tác giả trong và ngoài nước đề cậpdướinhiềugócđộ,hìnhthức khác nhau.
Trong q trình nghiên cứu về NLTH, các tác giả như: Linda Leach[116],PhilipC.Candy[123],Taylor[104],TrịnhQuốcLập[117],NguyễnCảnhToàn[85],[84],[23], Thái Duy Tuyên [97], Trần Bá Hoành [38] đã đưa ra các định nghĩavềkháiniệmNLTH.
Theo Thái Duy Tuyên: “tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh tri thức,
kĩnăng,kĩxảo, củangườihọc”[97].TheoTừđiểnGiáodụchọc:“tựhọclàquátrìnhtự mình hoạtđộng, lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành khơngcó sự hướng dẫn trực tiếp của GV và sự
quảnlítrựctiếpcủacơsởđào
tạo”[33].NguyễnCảnhTồnchorằng:“tựhọclàtựmìnhđộngnão,suynghĩ,sửdụngcácNLtrítuệ và có khi cả cơ bắp và các phẩm chất khác của người học, cả động cơ tìnhcảm, nhân sinh quan, thế giới quanđể chiếm lĩnh một tri thức nào đó của nhân loại,biếntrithức đó thành sởhữucủachínhmình”[85].
Nhìn chung, các tác giả đều thống nhất rằng NLTH không chỉ dừng ở mứcđộchủ động thu nhận kiến thức, có thái độ và kỹ năng phù hợp mà còn nhấn mạnh vàokhả năng vận dụng thực
tế.NLTH là những khả năng và kỹ xảo học được của cá
thểnhằmgiảiquyếtcáctìnhhuốngxácđịnh.
Nguyễn Cảnh Toàn đưa ra khái niệm về NLTH:“NLTH được hiểu là
mộtthuộctínhkỹnăngrấtphứchợp.Nóbaogồmkỹnăngvàkỹxảocầngắnbóvớiđộngcơ và thói quentương ứng, làm cho người học có thể đáp ứng được những u cầumà cơng việc đặt ra”.Như vậy, theo tác
giả, NLTH bao hàm cả cách học, kỹ nănghọc và nội dung học:“NLTH là sự tích
hợp tổng thể cách học và kỹ năng tác độngđếnnộidungtronghàngloạttình huống-vấnđềkhác nhau”[86].
Trongnghiêncứunày,luậnáncũngphântíchNLTHdựatrênđịnhnghĩanàyvàđịnhng
hĩaNLTHnhưsau:NLTHđượchiểulàsựtíchhợpkhảnăngthựchiệncáchoạtđộng tự học (lập được
kế hoạch tự học một cách khoa học, thực hiện có hiệu quảkếhoạchtựhọcđãlập,tựđánhgiákếtquảđạtđượcvàđiềuchỉnhqtrìnhtựhọccósựhỗtrợcủaGV)nhằmgiảiquyếtnhữngnhiệmvụhọctậpxácđịnh.
1.3.2.2 Cấutrúccủanăng lựctựhọc
Trang 39học tập Tác giả đã liệt kê 12 biểu hiện của người có NLTH, trong đó có 9 biểuhiệncủanhómtháiđộvà3biểuhiệncủanhómphương pháphọctập[123]:
(1) “Nhómtháiđộ:Cótínhkỉluật;Cótưduyphântích;Cókhảnăngtựđiềuchỉnh; Hamhiểu biết; Linh hoạt; Có khả năng giao tiếp xã hội; Có khả năng sángtạo;Tự tin/tíchcực;Cókỹnăngtựhọc.
(2) Nhóm phương pháp tự học: Có kỹ năng tìm kiếm và xử lý thơng tin;Cókiến thức để thực hiện các hoạt động học tập; Có năng lực đánh giá, kỹ năng xửlýthơngtinvàgiảiquyếtvấnđề”.
Theo Taylor, đối với HS THPT, NLTH được biểu hiện ra bên ngồi baogồm16thànhtốvàxếpthànhbanhóm:(1)Tháiđộbaogồm4biểuhiện;(2)Tínhcáchbaogồm9biểuhiện;(3)Kỹnăngbaogồm3biểuhiện,cụthểlà[104]:
(1) “Thái độ: Chịu trách nhiệm với việc học tập của bản thân; Dám đốimặtvớinhữngtháchthức;Mongmuốnđượcthayđổi;Mongmuốnđượchọc
(2) Tính cách: Có động cơ học tập; Chủ động thể hiện kết quả học tập;Độclập;Cótínhkỉluật;Tựtin;Hoạtđộngcómụcđích;Thíchhọc;Tòmòởmứcđộcao;Kiênnhẫn;
(3) Kỹ năng: Có kỹ năng thực hiện các hoạt động học tập; Có kỹ năngquảnlýthờigianhọc tập;Lậpkếhoạch”.
Với các biểu hiện của NLTH nêu trên, có thể phân nhóm các biểu hiệntheonănglựcthựchiệnnhư:đánhgiáđiềukiệnbảnthân,xácđịnhmụctiêu,lậpkếhoạch,cócác
kỹnăngthực hiệnkếhoạch,KTĐG,…
Theo quan điểm tiếp cận cấu trúc năng lực dựa trên NL thực hiện hoạtđộngchuyênmôn,chúngtôihướngtớitiếpcậncấutrúcNLTHdựatrênNLthựchiệnhoạtcác hoạt độngtự học, bao gồm lập được kế hoạch tự học một cách khoa học, thựchiện có hiệu quả kế hoạch tự học đã lập, tự
đánh giá kết quả đạt được và điều
chỉnhqtrìnhtựhọccósựhỗtrợcủaGV.Cáchthứctiếpcậnnàytươngứngvớilýthuyếtmơhìnhhọctậptựđịnhhướng.TácgiảTrươngMinhTrívàBùiVănHồng[51]tiếpcận sự phát triển NLTH của HS theo mơhình học tập tự định hướng Theo các tácgiả, căn cứ cấu trúc của NLTH, quy trình học tập tự định
hướng được xác định bởi 5giai đoạn: “(1) Đánh giá điều kiện cá nhân; (2) Xác định mục
tiêu học tập; (3) Lậpkế hoạch học tập; (4) Tổ chức thực hiện kế hoạch học tập; (5)KTĐG kết quả họctập”(tr594-601).
Trang 40thành phần tương ứng sau:(1) Xác định mục tiêu học tập; (2) Định hình phong
cáchhọctập;(3)Lậpkếhoạchhọctập;(4)Triểnkhaitựhọc;(5)Đánhgiávàđiềuchỉnhtựhọc.
1.3.3 Vaitròcủatựhọc
Trongqtrìnhhọctậpcủangườihọc,hoạtđộngtựhọccónhữngvaitrịsau:
- Nângcaokiếnthứcvàhiệuquảhọctập:Trongqtrìnhtựhọc,HScầnvậndụngcácNLt
rítuệđểgiảiquyếtvấnđề.ĐiềunàyđịihỏiHSphảilàchủthểcủaqtrình nhận thức, biết cách tự tìm tịi, đào sâusuy nghĩ, phê phán, để hiểu kiến thứcsâusắchơn.
- Giúp người học có khả năng tự giải quyết các vấn đề học tập, biết vậndụngvàogiảiquyếtcácvấnđềthựctiễn:Tronghoạtđộngtựhọc,kiếnthứcmàngườihọcchiếmlĩn
hđượcthơngquacáchoạtđộngtưduycủabảnthân.Ngườicókhảnăngtựhọccóthểthuthậpvàxửlíthơngtin,biếtvậndụngkiếnthứcđãhọcvàothựctiễnvàtựKTĐGhoạtđộnghọc tậpcủamình.
- Hìnhthànhcáckĩnăng,phươngpháphọctậpkhoahọc:Khitựhọc,cácthaotác tư duy lặp đi lặp
lại nhiều lần, góp phần hình thành cho người học các kĩ năng,phươngpháphọctậpchongườihọc.Dovậy,tựhọclàcốtlõicủacáchhọc,nhưBácHồđãtừngnói:“vềcáchhọc phảilấytựhọclàmcốt”.
- Rènluyệntưduychongườihọc:Khitựhọc,ngườihọcphảisửdụngcácthaotác tư duy như so
sánh, phân tích, tổng hợp, quy nạp, khái quát, trừu tượng hóa, đểgiải quyết nhiệm vụ đặt ra, do đó tư duy cũng được rèn luyện thường xun.Trongqtrìnhhọctập,vớicùngmộtlượngkiếnthứcnhưngcácnhiệmvụđặtrangàycàngcao,điềunàygiúpngườihọcrènluyệnđượccáckĩnăngvàNLgiảiquyếtvấnđề,từđótư duycủangườihọccũng dần được phát triển.
- Nâng cao khả năng tiếp nhận thông tin cho người học: Trong thời đại
bùngnổ thông tin như hiện nay, các nguồn thông tin được cung cấp đa dạng dướinhiềuphươngthứcvàhìnhthứckhácnhau.Dovậy,nếungườihọccókĩnăngtựhọctốtsẽvậndụngđượcnguồnthơngtinphongphú,đadạngtrongviệcthunhậnkiếnthứcchomình Ngày nay, tự học có vai trịquan trọng, là điều kiện quyết định thành cơng vàcóý nghĩađốivớisự pháttriểntồndiệncủaconngười.
1.3.4 Khungnănglựctựhọc