BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
Nguyễn Công Ước
_ CHUYEN DOI CHUONG TRINH DAO TAO NGANH SU’ PHAM KY THUAT NONG NGHIEP TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG
NGHIỆP I THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ ‘
CHUYEN NGANH: SU’ PHAM KY THUAT
Hướng dẫn khoa học: TS Lê Thanh Nhu GS TS Hanno Hortsch
TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÊNG NGHIỆP TP.HCM
Trang 2LỜI CAM ĐOAN
Luận vận thạc sĩ: "Chuyển đổi chương trình đào tạo ngành Sự phạt
thuật nông nghiệp tại tưởng Đại học Nông nghiệp 1 theo học ehễ tín ‹ được hồn thành bởi tác giả Nguyễn Công Ước, học viên lớp Cao học
phạm kĩ thuật Việt - Dức khóa 4 (2005 - 2007) khoa Sư phạm kĩ thuật trư Đại học Bách khoa Hà Nội
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cửu của riêng tôi, TẤt cả
xố liệu nghiên cửu đều là trung thực và chưa được ai cơng bổ trong, bat ki
trình nào khảo,
Hà Nội, tháng 2 năm 2007 “Tác giả luận văn
Trang 3LỜI CẢM ƠN
‘Tae giả xỉn chân thành cảm ơn Bạn giám hiệu, các Giáo sư, Giảng viên
của của hai trường: Đại học Bách khoa Hà Nội, Đại học Tổng, hợp kĩ thuật
Dresden (CHI,B Đức) và các Giáo sự, Giảng viên thuộc các trường Đại học, Viện nghiên cứu tại Hà Nội tham gia giảng dạy lớp Cao học Sự phạm kĩ thuật Việt - Đức khóa 4 (2005 — 2007), đã tạo diều kiện thuận lợi cho tác giả được
học tập nghiên cứu, làm cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài,
Xin chân thành cảm ơn Khoa §ư phạm Kỹ thuật, Trung tâm Bồi dưỡng,
Và Đào tạo sau đại học = Đại học Bách khoa Hà Nội đã tạo diều kiện để tác giả
hoàn thành luận văn,
“Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn các Cún bộ và Giảng viên của khoa Sư phạm Kỹ thuật - trường Đại học Nông nghiệp l; các bạn học viên cùng lớp, Cao học và người thân đ giúp đờ, tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá
trình làm luận văn, ‘
Đặc biệt, với lòng biết ơn sâu sắc, tác giả xin chân thành cảm ơn TS Lê
‘Thanh Nhu, GS TS Hanno Horteh, những người trực tiếp hướng dẫn đã dành nhiều thời gian, công sức đễ chỉ dẫn, giúp đỡ để tác gjä hoàn thành luận văn tốt nghiệp
Mặc dù đĩ cố gắng, hơn nữa vấn đề nghiên cứu còn mới mẻ nên để tài
không tránh khỏi những thiếu sót Rất mong được sự đóng góp ý kiến của Hội
đồng chấm luận văn tốt nghiệp để đề tài được hoàn thiện hơn,
Hà Nội, tháng 02 năm 2007 Tae giả
Trang 4MỤC LỤC
Tr
‘Trang phy bia
Lời cam đoạn ,
Mục lục ‘
Danh mục các chữ viết tắt (
Mở đầu ‘
Chương 1, CO SO LY LUAN CUA VIEC CHUYEN DOL CHUONG TRINH DAO TAO THEO HQC CHE TIN CHI
1.1, Những định hướng, cơ bản về đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo
1,1,1, Đổi mới mục tiêu đảo tạo
1.12 Đổi mới nội dung chương trình đảo tạo
1:2, Tổng quan về chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ
1.2.1 Một số thuật ngữ về “Chương trình đảo tạo”
1.2.2, Cúc cách tiếp cận trong việc xây dựng chương trình đào tạo 1 1.2.3 Cấu trúc chương trình đảo tạo cấp đại học i
1.2.4, Hoe chế tín chỉ ‘ í
1.3, Hiện trạng áp dụng học chế TC ở Việt Nam !
1.3.1, Vài nét về hệ thống “niên chế” ấp dụng, trong giáo dục đại học
nước ta trước năm 1988 ‡
1.3.2, Học chế học phần trong hệ thống đại hge va cao đẳng nước ta i Việc triển khai học chế tín chỉ ở một số trường đại học nước ta
hiện nay ‘
1.4, Quy trình phát triển chương, trình đảo tạo theo học chế tín chi ‘
Chương 2 ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO HIỆN NAY CỦA NGÀNH SƯ PHAM KI THUẬT NÔNG NGHIỆP TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG
NGHIỆP I ‘
3.1, Giới thiệu về Khoa Sư phạm Kỹ thuật - Trường Đại học Nông nghiệp ¿ 2.2 Phân tích đánh giá chương trình đảo tạo hiện hành :
2,2,1, Về nội dung, đào tạo
2.2.2, Về phương pháp và quy trình đảo tạo
2.2.3 Về cách đánh giá kết quả đào tạo !
2.2.4, Những hạn chế eủa chương trình đào tạo hiện hành (
Trang 5Chương, 3, CHUYỂN ĐÔI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TAO NGANH SU’ PHAM
KY THUAT NONG NGHIỆP TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG NGHIỆP I THEO
HỌC CHẾ 'TÍN CHỈ
3,1, Một số vấn đề kỹ thuật cần lưu ý khi thiết kế các chương trình đào tạo
3,2, Tiến trình chuyển đổi
Học phần và mã học phần 3,3,1, Tên họe phần
3.3.2 Mã học phần
3.3.3, Quy đổi khối lượng học phần
4, Kiểm tra và thỉ học phần
3,4, Chương trình đào tạo ngành Sư phạm Kỹ thuật Nông nghiệp
3.4.1, Mục tiêu đào tạo
3,4,2, Cấu trúe chương trình đào tạo ngành Sư phạm Kỹ thuật Nông, nghiệp:
Danh mục học phần chỉ tiết ngành SPKT Nông nghiệp
3,4,4, Kế hoạch học tập chuẩn (từ học kỳ 3)
3.4.5, Danh mục các học phần của khoa Sư phạm Kỹ thuật
6, Đề cương chỉ tiết một số học phần
Một số yêu cầu cần thiết để thực hiện đào tạo theo học chế tín chi
3,6, Tổng hợp thăm dò ý kiến chuyên gia về chương trình đào tụo theo học chế tín ehỉ
KẾT LUẬN VÀ KIÊN NGHỊ
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Trang 6.6+
DANH MỤC CÁC CHỮ VIÉT TÁT
Viết tắt Đọc là
€CNII-HĐH Cơng nghiệp hóa = Hiện đại hóa
CTDT Chương trình đào tạo
ĐHBK Dai hye Bach khoa
DH KHTN Dại học Khoa học Tự nhiên
BHNNI Đại học Nông nghiệp I
ĐHQG Đại học Quốc gia
ĐVHT Đơn vị học trình
GDĐC Giáo dục đại cương,
GDCN Giáo dục chuyên nghiệp
GDPH Giáo dụe đại học
GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo
MKII Môáun kỹ năng hành nghề
§PKT Sư phạm kỹ thuật
§PKTNN §ư phạm Kỹ thuật Nông nghiệp
TC ‘Tin chi
Trang 7MỞ ĐÀU
1 Lý do nghiên cứu đề tài
Việt Nam đang đứng trước ngưỡng cửa hội nhập = tồn cầu hóa, sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ cũng như sự phát triển năng động, của nền kinh tế đòi hỏi nền giáo dụ nói chung và giáo dục đại họe nói riêng,
phải có sự đổi mới toàn diện,
Mặc dù, trong những, năm vừa qua hệ thống piáo dục dại học đã đạt được những thành tựu đáng, kẻ, đặc biệt là việc thực hiện da dạng hóa mục tiêu, nội dung, phương thức đào tạo, góp phần quan trọng, vào việc đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho sự nghiệp CNH = HDIT đất nước, Nhưng bên cạnh đó vẫn còn bộc lộ những bắt cập, đặc biệt là chương trình đào tạo thiểu linh hoạt và kém
mềm dẻo, khỏ thích ứng với sự biến đổi công nghệ và với một thị trường, lao
động ngày càng da dang không, thể dự báo trước,
Đổ giải quyết những tổn tại này, Nghị quyết về đổi mới cơ bản và toàn diện
giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 = 2020 của Chính phủ ban hành
ngày 2/11/2005 đã đề ra giải pháp đổi mới quan trọng là “Đổi mới nội dung,
phương pháp và quy trình đảo tạo”, Trong đó chỉ rõ việc cẦn thiết phải “Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đảo tạo theo hệ thống tín hi,
tạo điều kiện thuận lợi để người học tích lũy kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thơng, chuyển tiếp tới ếe cấp học tiếp theo ở trong nước và nước ngoài”,
Những ưu việt của dào tạo theo học chế tín chỉ đã được khá nhiều nước có
nền giáo dục tiên tiến trên thé giới khai thác và mang lại kết quả cao, đặc biệt đối với giáo dục ở cắp bậc đại học
‘Tuy nhiên cho đến nay, phương thức đảo tạo này vẫn còn mới mẻ, chưa được tổ chức thực hiện một cách có hệ thống và phổ biển trong hệ thống đại
Trang 8Theo chủ trương của Chính phủ (ưong Báo cáo về tình hình giáo dụe tại k
họp thứ 6 Quốc hội khóa XI): “Học chế tín chỉ sẽ được áp dụng trong hằu hé
các trường đại học nước ta vào năm 2010”, Cũng như phát biểu của Phó 'Thí
tướng Phạm Gia Khiêm - Ủy viên Bộ Chính trị trong diễn đàn quốc tế “Đổ mới giáo dục đại học và hội nhập quốc tế” là cần phải “Đẩy nhanh quy tin!
đào tạo theo học chế tín chỉ để tăng khả năng, lựa chọn, tăng tính liên thơn;
chuyển đổi ngành nghề của sinh viên”,
Trường Đại học Nông nghiệp I = một trong những trường, phải thực hiệt
theo chủ trương trên, chính vì vậy tác giả đã nghiên cứu để tài: “Cuyển đó
chương trình đào tạo ngành Sự phạm Kỹ thuật Nông nghiệp tại Trường Đẹ
học Nông nghiệp 1 theo học chế tín ehi",
2 Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiển, tiến hành chuyển đổi chươn,
trình đào tạo ngành SPKTNN tại trường Đại học Nông nghiệp I theo học ch
tín chỉ nhằm nâng cao chất lượng GDĐH,
3, Giả thuyết khoa học
Nếu ngành SPKTNN thực hiện chương trình đảo tạo theo học chế tín chỉ s
tạo ra tính mềm dẻo, linh hoạt và cá nhân hóa việc học tập từ đó nâng cao chí lượng, hiệu quả trong đào tạo Đồng thời tạo điều kiện cho việc học liên thôn và học suốt đời,
4, Đối tượng và phạm vì nghiên cứu 4.1, Doi tegng nghiên cứu
Nội dung chương trình đào tạo ngành SPKTTNN ti trường Dại học Nôn
nghiệp I theo học chế tín chỉ,
4.2 Phạm vì nghiên cứu ‘
Đề tài tập trung nghiên cứu việe thiết kế chương trình đào tạo theo hẹ
Trang 9“Theo chủ trương của Chính phủ (trong, Báo cáo về tình hình giáo dục tại k
họp thứ 6 Quốc hội khóa XI): “Học chế tín chỉ sẽ được áp dụng trong, hẳu hé
cúc trường dai hoe nước ta vào năm 2010, Cũng như phát biểu của Phó The
tướng Phạm Gia Khiêm - Ủy viên Bộ Chính trị trong diễn đản quốc tế “Để
mới giáo dục đại học và hội nhập quốc tế" là cần phải "Đẩy nhanh quy trìnl đào tạo theo học chế tín chỉ để tăng khả năng lựa chọn, tăng tính liên thơn, chuyển đổi ngành nghề của sinh viên”,
Trường Đại học Nông nghiệp I = một trong những trường phải thực hiệ:
theo chủ trương trên, chính vì vậy tác giả đã nghiên cứu đề tài: “Chuyển đó
chương trình đào tạo ngành Sự phạm Kỹ thuật Nông nghiệp tại Trường Đụ
học Nông nghiệp 1 theo học chế tín chi ",
2, Mục đích nghiên cứu
Trén cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, tiến hành chuyển đổi chươn
trình đào tạo ngành SPKTINN tại trường Đại học Nông nghiệp I theo học ch tín chỉ nhằm nâng eao chất lượng GDĐH
3, Giá thuyết khoa học
Nếu ngành SPK'TNN thực hiện chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ s tạo ra tính mềm dẻo, linh hoạt và cá nhân hóa việc học tập từ đó nâng, cao chí
lượng, hiệu quả trong, đào tạo, Đồng thời tạo điều kiện eho việc học liên thôn
và học suốt đời
4, Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4,1, Đi tượng nghiên cứu
Nội dung chương trình đào tạo ngành SPKTNN tại trường, Đại học Non nghiệp I theo họe chế tín chỉ,
4,2, Phạm vỉ ngliêH cứu:
Để tài tập trung nghiên cứu việc thiết kế chương trình đào tạo theo hẹ
Trang 10" § Nhiệm vụ nghiên cứu
$1, Nghiên cứu eơ sở lí luận của việc chuyển đổi chương trình đảo tạo theo học chế tín chỉ,
#2 Dánh giá chương trình đảo tụo hiện nay của ngành SPKTNN tại trường Dai hoe Nong nghiệp I
$3, Chuyển đối chương trình đào tạo ngành Sur phạm Kỹ thuật Nông nghiệp
tại trường, Đại hoe Nông nghiệp 1 theo học chế tín chỉ,
6 Phương pháp nghiên cứu
6,1 Phương pháp nghiên cứu tí thuyết
Nghiên cứu tải liệu, các văn bản pháp quy có liên quan đến đề tài, trên cơ
sở đó phân tích, tổng hợp, khái quất hóa phục vụ cho cơ sở lí luận và kế thừa kết quả nghiên cứu của các công trình nghiên cứu có liên quan làm cứ liệu giải
quyết các vấn để lï luận mà đề tài đặt ra,
6.2, Phương pháp điều tra ‘
Phỏng vấn, điều tra khảo sát bằng phiếu thăm dò
6,3, Phương pháp eltyên gia
'Tổ chức khảo sát, trao đổi lấy ý kiến của những người có kinh nghiệm trong, thực tiễn đào tạo và ý kiến của các chuyên gia có nhiều kinh nghiệm trong việc
xây dựng chương trình, 7, CẤu trúc luận văn
Luin vin mồm 3 chương;
Chương 7 - Cơ sở lí luận của việc chuyển đổi chương trình đào tạo theo học
chế tin ehÏ
Chương 2 = Dánh piá chương trình đảo tạo hiện nay của ngành Sư phạm Kỹ
thuật Nông nghiệp tại trường Dại học Nông nghiệp I,
Chương 3 = Chuyển đổi chương trình dào tạo ngành Sư phạm Kỹ thuật Nông,
Trang 11-10+
CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC CHUYỂN ĐÔI CHƯƠNG TRÌNH PAO TAO THEO HỌC CHẾ TÍN CHÍ
1.1, Những định hướng eơ bản về đối mới mục tiêu, nội dung chương trình
đào tạo
1,1,1 Đỗi mới mục tiêu đào to
€6 thể nói, khi đề cập đến mục tiêu đào tạo cần phải để cập đến diện đảo tạc trình độ kiến thức, kĩ năng và thái độ theo yêu cầu của thực tế sử dụng mà người tử nghiệp phải đạt được, tức là phải đề cập đến và dựa vào tiêu chuẩn ngành nghề đà
two Chính vì vậy cần phải xác định được cơ cấu mục tiêu đào tạo sao cho phù hợ va dap (mg duge nhu cầu sử dụng nhân lực ở những, chỗ làm việc khác nhau nhưn
mang tính điển hình, đại diện cũng như yêu cầu phát tiển con người toàn diện, bể
vững trong từng giai đoạn phát triển của kinh tế + xã hội
Việc đổi mới cơ cẤu mục tiêu đảo tạo hay cơ cấu trình độ đào tạo ed
vừa đào tạo trên diện rộng, vừa đảo tụo theo mũi nhọn nhằm đáp ứng được nh
cẦu về nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ cho sự nghiệp CNH = HĐI trong điều kiện kinh tế thị trường, tồn cầu hóa và hội nhập quốc tế,
Những tiến bộ vượt bậc của khoa học công nghệ, những, thay đổi của '
chức sản xuất và phân công lao động xã hội, cũng như nhủ cầu của nền kinh trí thức đang dần hình thành, đồi hỏi nguồn nhân lực cần được đảo tạo trình độ cao hơn eä về lý thuyết lẫn thực hành so với trình độ đào tạo hiện ne
từng bước tiếp cận với chuẩn mực chất lượng, của các trường có trình độ đ
tạo tiên tiến trong khu vực Đông Nam Á và trên thế giới,
Ngày nay, bắt luận ở cấp trình độ nào, ở ngành nghề nào, chúng ta e
đặc biệt nhắn mạnh những giá trị và thái độ ưu tiên cần có ở người lao đột
Trang 12ete
đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, tác phong công nghiệp, tỉnh thần hợp tác, làm
việc theo nhóm, ý thức pháp luật, ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương, xứng, với trình độ đào tạo, có sức khỏe,
đúp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, 1.1.2 Déi mới nội dung chuong trình đào tạo
Ngày nay, trường học đã vượt ra khỏi khuôn khổ của trường theo mơ
hình “đóng” và chịu tác động từ nhiều phín của đời sống tỉnh thần và vật chất, Tuy nhiên, sự nhìn nhận một cách thẳng thắn thực tế này và việc tìm ra những,
đối sách giúp người học thích nghỉ với cuộc sống mới có cách đây không, lâu
“Thực tiễn cho thấy rằng sự nhìn nhận lại này sẽ dẫn đến những đột phá về mục
tiêu, phương pháp và dẫn tới những thay đổi về phát triển CTĐT,
Đầu tiên là nhìn nhận lại vai trị của người học Chính người học là khởi
nguyên của mọi tiếp cận trong, giáo dục và đảo tạo, Thực tế cho đến nay người
học vẫn được xem trước hết là một thực thể thụ động, eho trước, có thể có
năng lực họe tập và chấp nhận sự định hướng của người thày nhưng lại quá
non nớt để khởi đầu những, hoạt động có ý nghĩa trên con đường học tập của
mình Vì vậy, người thày trong cách tiếp cận này thực sự là người chăm sóc
hay theo cách nói của D,Laid là "nhà độc tài nhân từ”? và nhiệm vụ của giáo
dục đào tạo là làm eho người học thích hợp với các nội dung giáo dục đào tạo
đữ được sắp đặt trước Nói khác đi, các mục tiêu học tập đã được xác định
trước và nhiệm vụ của các nhà giáo dục, đào tạo là vạch ra một eøn đường chạ!
nhất, mang tỉnh hệ thống nhằm giúp người học lĩnh hội được những nội dung,
giáo dục, đảo tạo,
'Thế giới đã và đang dỗi thay Ngày nay, người học mong, muốn và yêu
clu được xem xét mình hồn tồn khác, Theo quan điểm triết học của trường,
Trang 13-12-
đó cao hơn tổng số các thành phần của nó cộng lại và con người như là một
cơ thể sống tích cự vn có và tự sinh, khơng đơn thuần là thự động: con người
được Xem như nguôn của các hành động hơn là tập hợp các hành động "I2,
Chính nhờ quan điểm này mà những cách tiếp cận mới về người học dược hình
thành mà ý tưởng chính của chúng là lấy người học là trung tâm, ‘Theo ý kiến
của €,Rogers, chương, trình học phải dược cấu trúc sao cho học tập phải là việc
“thú vị" gây hưng phẩn và tự lựa chọn (nội dung)?9, “Tự lựa chọn” nội dung,
đảo tạo thực sự là một ý tưởng mới mẻ, Như vậy, chỗ làm cho người học thieh hợp với nội dung giờ đây việc làm eho nội dung giáo dục, dạy học hướng
tới người học là một bước ngoặt quan trọng, nó là tiền để cho những ý tưởng saw này, trong đó có những quan điểm về đáp ứng CTĐT theo mơđunP!;
« Người học là nguồn của các CTĐT Thay vì làm cho người học thích nghỉ với chương, trình, edn lim cho chinh hương trình thích hợp với người học Mặt khác CTĐT cần chú ý tới liên thông trong hệ thống và đáp ứng được nhụ cầu học tập suốt đời của người học
- Cần lưu ý và khuyến khích kinh nghiệm sẵn có của người học thơng, qua việc kiểm tra suốt quá trình học, Các chương trình phải thích hợp cho việc
kiểm tra đánh giá liên tục và hiệu quả
- Với sự trợ giúp của phương tiện và cá nhà tư vấn, người học cẩn tìm
được các "thực đơn" phù hợp với mình, hay nói khác đi CTĐT phải tính tới
trình độ người học
Xt phát từ những quan điểm và triết lý giáo dục trên, việc đổi mới nội
dung CTDT ở nước ta nói chung và CTĐT đại học nói riêng, phải đảm bảo
được các yêu cầu chủ yếu sau:
~ Nội dung chương trình phải phù hợp với nhu cầu của thị trường lao
Trang 14“We
- Cấu trúc của chương trình cần được thiết kế theo hudng ting tính liên thơng của hệ thống GDĐH trong nước và hội nhập với GDDH thế giới Đảm bảo tính mềm dẻo, linh hoạt, hướng về người học để tăng cường tính chủ động,
sáng tạo của họ đồng thời tạo điều kiện eho người lao động eó thể học suốt đời,
không, ngừng nâng eao năng lực nghề nghiệp
Như vậy, định hướng xây dựng nội dung chương trình đào tạo đại học
theo học chế TC là một định hướng đúng din, Định hướng này phủ hợp với xu
hướng chung trong việc phát triển CTDT đại học của nhiều nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới hiện nay,
12 Tổng quan về chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ
1.3.1 Một số thuật ngữ: về “Chương trình đào tạo”
®"- Chương trình đào tạo (eurrleMlum)
Có rất nhiều quan niệm khác nhau về CTĐT, tuy nhiên, trong số đó có
một vài quan niệm phản ánh được những nét cơ bản nhất của CTI nhiều người đồng tình như:
'Wentlinpf"” (1993) cho rằng: CTĐT là một bản thiết kế tổng thể cho một
hoạt động đào tạo (đó có thể là một khóa học kéo dài một vài giờ, một ngày,
một tuần hoặe một vài năm), Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết toàn bộ nội
dung cần đảo tạo, chỉ rõ ra những gì ta có thể trông đợi ở người học sau khóa
học, nó phác họa ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng,
cho ta biết các phương, pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt
che”,
Về cấu trúc của một CTĐT, Tyler (1949) cho rằng CTĐT phải bao gồm
4 thành tố eơ bản của nó, đó là:
~ Mục tiêu đào tạo; ~ Nội dung đảo tạo;
Trang 15«lade
-_ Phương pháp và qui trình đào tạo;
~_ Cách đánh giá kết quả đào tạo,
Như vậy, quan niệm về CTĐT không đơn giản là cách định nghĩa mà nó thể
hiện rất rõ về quan điểm đảo tạo
®- Chương trình giáo dục
Theo Nghị định 43/2000/NĐ-CP ngày 30/8/2000 của Chính phủ thì “Chương trình giáo dục là văn bản cụ thể hóa mục tiêu giáo dục; quy định phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp, hình thức hoạt
động giáo dục, chuẩn mực và cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các
môn học ở mỗi lớp và toàn bộ một bậc học, clip hoe, trình độ đào tạo”,
*ˆ Kế hoạch đào tạo: bao gồm kế hoạch giảng dạy và kế hoạch học tập
~_ Kế hoạch giảng dạy: là một bảng danh mục phân phối thời gian toàn bộ
khóa học, các mơn học và quy định việc kiểm tra nội dung học, Nó là một phần của CTĐT, dành cho người dạy,
~_ Kế hoạch học tập: là bảng phân phối thời gian, tiến độ thực hiện, quy
định giáo viên giảng, giáo viên hướng, dẫn semina, địa điểm học cho các môn học của từng học kì, dành cho người học
*ˆ Chương trình mơn học: là văn bản quy định mục tiêu, nội dung, phân phối
thời gian đến từng học trình, từng bài học, nhằm hướng dẫn người dạy
thực hiện đúng tiến độ môn học, bài học và nội dung cơ bản cần có của
mơn học
Các thuật ngữ, khái niệm trình bày trên tuy sẻ tên gọi kháe nhau, nhưng, đều để cập về các khía cạnh của CTĐT Theo chúng tôi, khái niệm €TĐT ứng
Trang 16Chương trình đào tạo là toàn bộ việc kế hoạch hóa q trình đào tạo, từ
việc xác định mục tiêu, nội dùng, phương pháp, phương tiện, cho đổn eáe cách thức kiểm tra, đánh giả kết quả đào tạo
1.32 Cúc cách tiếp cận trong việc xây dựng chương; trình đào tạo
Trong lịch sử phát triển giáo dục có thể thấy có ba cách tiếp cận khác
nhau trong việc xây dựng CTĐT: cách tiếp cận nội dung, (eontent approach),
cách tiếp cận mục tiêu (objective approach) và eich tiếp cận phát triển
(developmental approach),
* Tiép edn ndi dung (content approach)
Nhiều người cho rằng CTĐT chỉ là bản phác thảo nội dung đào tạo, Với
quan niệm này, giáo dục là quá trình truyyễn thự nội dung = kiến thức, Đây là
cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng CTĐT, theo đó mục tiêu của đảo tạo
chính là nội dung kiến thức, Cách tiếp cận này hiện nay rất phổ biến ở nước ta
'Theo cách tiếp cận này, CTĐT chẳng khúc gÌ bản mục lục của một cuốn sách giáo khoa, Phương pháp giảng dạy thích hợp với cách tiếp cận này phải nhằm
mục tiêu truyền thụ được nhiều kiến thức nhất, người học thụ động, nghe theo người dạy, Việc đánh giá kết quả học tập sẽ gặp khó khăn vì mức độ nơng sâu
của kiến thức không được thể hiện rõ rằng
Với tốc độ phát triển nhanh của khoa học và công nghệ, kiến thức được
pin tăng theo hàm mũ, CTDT được thiết kế theo nội dung sẽ bế tắc vì không,
thể truyền thụ đủ nội dung trong một thời gian hạn ehế, và nội dụng truyền thụ
cũng nhanh chóng lạc hậu Những người quen với cách tiếp cận nội dung,
thường kêu ea thời gian dành cho chương trình quá ngắn, không thể truyền thụ
đủ nội dung cần thiết, Cách tiếp cận theo nội dung cho đến nay đã trở nên lạc
hậu, phần lớn quốc gia và trường đại học khơng cịn sử dụng cách tiếp cận này
trong việc xây dựng CTDT,
Trang 17-l6-
'Vào giữa thế kỉ 20 cách tiếp cận mục tiêu bắt đầu được sử dụng ở Mỹ, Theo
cúch tiếp cận này, CTĐT phải được xuất phát từ mục tiêu đào tạo, Dựa trên
mục tiêu đào tạo người lập chương trình mới quyết định lựa chọn nội dung, phương pháp đào tạo cũng như cách đánh giá kết quả học tập, Mục tiêu đào tụo ở đây được thể hiện dưới dạng mục tiêu đầu ra: những thay đổi về hành vì của người học Cách tiếp cận mục tiêu chú trọng đến sản phẩm đào tạo và eoi đào
tạo là công cụ để tạo nên cá sản phẩm với eáe tiêu chuẩn định sẵn, Theo cách
tiếp cận này, người ta quan tâm những thay đổi ở người học sau khi kết thúc khóa học về hành vi trong, cáe lĩnh vực nhận thức, kĩ năng và thái độ, Mục tiêu đào tạo phải được xây dựng rõ rằng sao cho có thể định lượng được và dùng nó
làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả của quá trình đào tạo,
Với cách tiếp cận mục tiêu có thể chuẩn hóa qui trình xây dựng CTĐT cũng, như qui trình đào tạo theo một công nghệ nhất định , Giống, như một qui trình
cơng nghệ, các bước đều được thiết kế chặt elf nhằm tạo ra một sản phẩm với
chất lượng đồng đều theo các chỉ tiêu kỹ thuật Chính vì thế người ta mới đưa
ra khái niệm về “công nghệ giáo dục” và CTĐT được xây dựng theo kiểu này
còn được gọi là “chương tình đào tạo kiểu công nghệ" (teehnolopieal
curriculum),
Ưu điểm của cách xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu:
~ Mục tiêu đảo tạo eu thể và chỉ tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và chất lượng CTĐT
~_ Người học và người dạy biết rõ cẰn phải học và dạy như thế nào để đạt
được mục tiêu,
~_ Cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của người học “Tuy nhiên, xây dựng chương trình theo cách tiếp cận này cũng có một số
Trang 18.1?+»
- _ Sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi nguyên liệu đầu vào
là những con người lại rất khác nhau về năng lực và hoàn cảnh, nguồn
gốc, văn hóa
~ Việc rèn đúc mọi người học theo một khuôn mẫu nhất định làm người
học vẫn ở trạng thái bị động, giáo điều, máy móc, thiếu tính sáng tụo
Các khả năng tiềm Ấn của mỗi cá nhân người học không được quan tâm
phát huy, nhụ cầu và sở thích riêng của người học khó được đáp ứng, Đối với việc xây dựng, chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu, điều quan trọng đầu tiên là xác định rõ mục tiêu đào tạo Phương, pháp tổng quát phân chia mục tiêu đào tạo theo 3 lĩnh vực; nhận thức, kỹ năng và thái độ theo
Bloom là cơ sở để tham khảo xác định các mục tiêu eu thể Để mô tả mục tiêu được rõ ràng, nhiều tác giả !?! cho rằng một mục tiêu eụ thể phải được cấu
thành bởi ba bộ phận : điểu kiện (eonditlon) mà trong đó hành vì được thực
hiện, sự thực hiện (performance) hành vị có thể quan sát, và ede chudn mye
(standards) về mức độ có thể đạt được của hành vị,
*_ Tiếp cận phát triển (developmemal approach)
'Theo Kelly#”, “ŒTĐT là một quá trình, và giáo dục là một sự phát triển”,
Câu nói đó phản ánh thực chất của cách tiếp cận phát triển
Giáo dục phải khơi dạy tối đa mọi năng lực tiềm fin trong mỗi con người,
làm cho họ làm chủ được những tình huống, đương đầu được với những thách
thức sẽ gặp phải trong cuộc đời một cách chủ động, và sáng tạo; giáo dục là quá
trình tiếp diễn liên tục suốt đời, do vậy nó khơng thể được đặc trưng bằng chỉ một mục đích cuối cùng nào, Theo cách tiếp cận này, người ta chú trọng dến
phát triển sự hiểu biết ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã
được xác định trước hay tạo nên sự thay đổi nào đó về hành vị ở người học
Với quan điểm giáo dục là một quá trình, mức độ làm chủ bản thân tiểm ẩn ở
mỗi người được phát triển một cách tối đa,
0000207991
“TRƯỜNG DẠIH0G DALHOO CONG ONG NaN TP HOM | THOM,
Trang 19-18+
Con người không thể học tắt cả những gì cẰn trong cuộc đời chỉ qua qui
trình dio tạo ở nhà trường, vì vậy CTĐT phải được xây dựng, sao cho tao +
được những sản phẩm có thể đáp ứng đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừm
thay đổi, với một thế giới không ngừng biển động Do đỏ CTĐT phải là mộ
quá trình eần phải thực biện sao cho có thể giúp người học phát triển tối đa các tố chất sẵn có nhằm đáp ứng được mục đích đào tạo nói trên Như Vậy, sả:
phẩm của quá trình đào tạo phải da dạng chứ khơng gị bó theo mot khudr
mẫu đã định sẵn, Cách tiếp cận theo quá trình chú trọng việc dạy người ta học
cách học hơn là chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức,
Vi quan niệm giáo dục là một sự phát triển, người thiết kế chương, trìnÌ
chủ trọng nhiều đến khía cạnh økẩ» văn (humanity) của CTĐT Cách tiếp cật này chú trọng đến lợi Ích, nhu cầu của từng cá nhân người học, chú trong đết
những giá ø/ mà chương trình đem lại cho từng người học, CTĐT theo tiế
cận phút triển xem cá nhân người học như một thực thể chủ động, độc lập suy
nghĩ và quá trình đào tạo giúp người học phát triển được tính tự chủ
(autonomy), khả năng sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề, Để có thể tự chủ, con người phải phát triển sự hiểu biết của mình cả về bề rộng lẫn chiều sâu, biết nhìn nhận thế giới một cách sáng tạo và cẦn có khả niing He bd khuyét mi
thức của mình Vì vậy CTĐT phải đáp ứng tối đa mọi nhu cẦu của người học,
cho phép người học với sự giúp đỡ của thày có thể tự mình xác định lấy chương trình đảo tạo cho riêng minh, Theo Kelly", ŒTĐT chi thực sự có tính
giáo dục nếu nội dung của nó bao pồm những, cái mà người học quý trọng và
thông qua việc kiên trì theo đuổi những cái đó người học phát triển được sự hiểu
biết và mọi năng lựe tiềm Ấn của mình,
Như vậy, cách tiếp cận phát triển gắn với khái niệm “người học là trung,
tâm” (learner's centered) Cae bii giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động
Trang 20«19+
(learning experiences) thong qua việc giải quyết cúc tình huống, tạo cho người
học cơ hội được thử thách trước những thách thức kháe nhau Người dạy phải
hướng dẫn người học tìm kiếm và thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn dề,
tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát
hiện vấn để và giải quyết vấn đề một cách sắng tạo Nhìn chung theo cách tiếp
cận này người ta luôn quan tâm đến vấn đề giá trị (value) ~ vấn đề đáng giá
của mọi hoạt động, đào tạo,
Trong, cách tiếp cận phát triển, mục tiêu đảo tạo không, phải là mục tiêu
hành vi ở đầu ra, bên ngồi q trình đào tạo, mà mục tiêu là cái gì đó nằm
ngay trong q trình đào tạo, là thuộc tính của q trình đó, được thể hiện mọi
nơi mọi lúc trong quá trình đào tạo, có tác dụng chỉ đạo toàn bộ quá trình Vì
vậy ở đây người ta gọi mục tiêu là ehuẩn øe và nghiên |Ú chỉ đạo quá trình đào tạo (nonmes and prineiples of proeedure), hoặc còn gọi là mựe điêw biểu
hiện sáng tao (creative-expressive objeetive) Với quan niệm như vậy, sau khóa học mỗi người học cần thể hiện một cái gì đó độc đáo, sáng, tạo trong, sự
mn hình mn vẻ cũng như sự đa dạng vốn có của cộng đồng người học, người học phải biết vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, biết cách bổ sung, hoàn thiện kiến thức, Có một điều cằn nhấn mạnh là theo cách tiếp cận phát
triển, mục đích và q trình khơng; thể tách rời nhau: mục dích luôn được phản
ánh trong quá trình và quá trình thể hiện trong mục đích Mụe đích theo kiểu
nguyên lý quá trình phải được thể hiện trong mọi giai đoạn của quá trình đào
tạo Wentling !?!! (1993) đã đưa ra eáe nguyên lý chi đạo quá trình đào tạo: 1)
phải tạo hứng thú eho người học; 2) người học phải chủ động tham gia qua trình dạy và họe; 3) người học phải được hướng dẫn và thường xuyên có được
thông tỉn phản hồi từ người dạy; 4) người họe phải được cung cấp phương tiện
và vật liệu hỗ trợ quá trình học tập; 5) phải eó nhiều cơ hội thực hành; 6) phải
Trang 21-70 -
Như trên đã trình bày, việc xây dựng chương trình theo cách tiếp cận phát
triển có rất nhiều ưu điểm, phù hợp với xu thế phát triển của khoa học công,
nghệ cũng như sự hội nhập và tồn cầu hóa, như vậy có thể coi cách tiếp cận
này là một trong những cơ sở nền tảng để xây dựng CTDT theo học chế tin chi, 1.2.3, CẤu trúc ehuơng trình đào tạo cấp đại học
*- Kiển thức của CTĐT cáp đại học
Kiến thức của CTĐT cấp đại học bao gồm hai thành phần;
- Kiến thức GDĐC bao gồm các học phần (học phần có thể được hiểu là một môn học ngắn và có thể lắp phép được trong CTĐT) thuộc 6 lĩnh vực:
Khoa học xã hội, Nhân văn, Khoa học tự nhiên và Toán học, Ngoại ngữ, Giáo
dục quốc phòng và Giáo dục thể chất, Mục tiêu của thành phần này là tạo cho
người học tầm nhìn rộng, có thế giới quan khoa học và nhân sinh quan đúng,
dẫn; hiểu biết về tự nhiên, xã hội và con người; nắm vững phương pháp tư duy
khoa học; biết trân trọng các đi sản văn hóa của dân tộc và nhân loại; có đạo
đức, nhận thức trách nhiệm cơng dân; có năng lực xây dựng và bảo vệ Tỏ
quốc, trung, thành với lý tưởng, Xã hội chủ nghĩa, Kiến thức GDDC còn ung,
cấp cho người học tiềm lực vững vàng, để một mặt, họ có thể học tốt các kiến
thức nghề nghiệp ở giai đoạn sau cũng như có thể cập nhật và nâng cao nghề
nghiệp suốt đời; mặt khác, khi cần thiết họ có thể đổi hướng nghề nghiệp cho phù hợp với eáe biến động của thị trường lao động, Các học phần GDĐC có
thể tồn tại đưới dạng những môn học riêng biệt kiểu truyền thống, hoẶe dưới
dụng những mơn học tích hợp từ một số ngành khoa học,
- Kiến thức GDCN bao gồm ba bộ phận: nhóm học phần cớ: /ði (kiến thức eơ sở của ngành hoặc liên ngành, bao gồm cả các học phần khoa học cơ
bản phục vụ cho chuyên môn, ngoại ngữ chuyên ngành và khoa học quân sự
Trang 22-21-
nhóm học phẩn euyn mơn chính và nhóm học phần eluyyên môn phụ (không,
nhất thiết phải e6), nhằm cung cấp cho người học những kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp ban dầu,
Cúc khối kiến thức nêu trên có thể chứa các học phần thuộc ba loại: học
phần bắt buộc phải học, học phần tự chọn (theo hướng dẫn của nhà trường) và học phần tùy ý, Riêng khối kiến thức cốt lõi chỉ chứa các học phẩn bắt buộc
Khung chương trình đào tạo cấp đại học sẽ quy định khối lượng và tỉ lệ
chung giữa các khối kiến thức, Chẳng hạn như bảng 1 sau đây:
Bảng 1, Quy định về cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho eáe cấp
đào tạo trong bậc đại học (tính bằng đơn vị học trình cơ bản)
(Bán hành theo Quyết định 2677/GD-ĐT ngày 3/12/1993 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo)
Cấp | Chương trình đào tạo [ Khối | Kiến |” Kiến thức Giáo dục chuyên nghiệp
đào lượng | thức _ S
tạo kiến | Giáo [ Toàn [ Cốt [Chuyên | Chuyên [Luận
thức | dục | bộ | lõi | mơn mơn | văn
tồn | đại chính phụ
khóa | ương
€ao |Caođẳngthựchành | 120 | 30 | 90 45
lắng | loại 1
Cao ding thựehành | 180 | 30 | 150 45 25 loại2
Cao ding nghiệp vụ 120 50 ?0 4S
logit
Cao ding nghigp vy 160 | 30-90 | 70- 45 25
loại 2 0
Cao ding sw phạm3 | 160 90 70 | 4$
nim
Đại | Đại học 4 năm 20 [90 Ƒ 120 a3 25 10
học | Đại học 8 năm 20 | 90 | 180 45 25 15
Đại học 6 năm 320 | 90 | 230 45 25 l5
Đại học sư phạm 4 20 | 90 | 120 | 4s | 45 25 5
nim
* Quy dinh vé khél lugng kién thức tối thiểu cho các trình a đào tạo ở cắp
Trang 23+22
Những quy định về khối lượng, kiến thức tối thiểu cho các trình độ đào tạo cấp đại học đã được thiết kế nhằm đảm bảo có sự tương đương với CTĐT đại
học cẤp khu vực và thế giới về khối lượng và cấu trúc kiến thức, đồng thời có lưu ý tới những, đặc điểm của GDĐH Việt Nam
~ Tỉ lệ giữa 2 khối kiến thức GDĐC và GDCN đối với trình độ đại học 4 năm cỡ 4/6,
~ Phần kiến thức cốt lõi không có quy định chung vẻ khối lượng tối thiểu,
trừ các ngành sư phạm (được hiểu là các kiến thức về tâm lý học, giáo dục học và lý luận dạy học)
~ Kiến thức chuyên mơn chính phải đạt được khối lượng tối thiểu là 45
ĐVHT, Trong khối kiến thức này, phần kiến thức và kỹ năng chuyên sâu được
bố trí ở dạng ếc học phần tự chọn có hướng, dẫn (theo chuyên ngành hẹp như
trước đây hoặc định hướng rộng theo các nhu cầu xã hội),
= Nếu có chun mơn phụ thì phải đạt khối lượng tối thiểu 25 ÐVITT
- Đối với các ngành nghề khoa học co bản và sư phạm, một bộ phận kiến
thức chun mơn chính và phụ eó thể nằm ngay trong khối kiến thức GDDC, * Quy dinh ctia Luật Giáo dực về “chương trình khung "
Luật Giáo dục năm 1998 đã đề ra ở Điều 36: “Bộ GD&ĐT quy định chương trình khung gồm cơ eẤu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỉ lệ
phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn học cơ bản và chuyên ngành; giữa lý thuyết và thực hành, thực tập, Cũn cứ vào chương trình khung, các trường, đại học và cao đẳng xúc định chương trình giáo dục của trường mình”, Mặt khác,
Luật Giáo dục lại eông nhận ở Điều $5: * Trường ao đẳng, trường đại học
được quyển tự chủ và tự chịu trách nhiệm theo quy định của pháp luật và thec Điều lệ của nhà trường trong công túc sau đây; 1) xây dựng, chương trình, giác trình, kế hoạch giảng dạy, học tập đối với các ngành nghề được phép đào
Trang 24
-33-
Hai điều nói trên của Luật Giáo dục sẽ mâu thuẫn nếu không, đưa ra một định nghĩa thỏa đáng về chương trình khung, Để giải quyết gây cắn đó, Vụ Dại học Bộ GI2&ÐT đã thu thập ý kiến của đông đảo cán bộ giảng dạy, cán bộ
quản lý giáo dục đại học và đưa ra quan niệm như sau:
Chương trình khung = Khung chương trình + Phản nội (dung cứng
Phần nội dung cứng ở đây được hiểu là những nội dung cốt lõi, chuẩn mực, tương đối ổn định theo thời gian và bắt buộc phải có trong chương trình đào tạo của các trường đại học và cao đẳng, Với quan niệm như vậy, có thể tìm thấy ý nghĩa tương tự của khái niệm “chương trình khung” trong luật giáo dục năm 1998 như các khái niệm được đưa ra ở các thuật ngữ “curriculum standard hoặc “eore currieulum” của giáo dục đại học quốc tế,
Như vậy, các chương trình khung, mà Bộ GD&ÐT ký bạn hành sẽ không, phải là một CTĐT hoàn chỉnh mà chi là phần nội dung cứng để đưa vào CTĐT, từng trường sẽ bổ sung thêm phần nội dung mềm, cấu trúc, sắp xếp lại
các học phần một cách hợp lý để thiết kế ra CTĐT eụ thể Ngoài ra, khác với
chương trình khung, được ban hành cho từng ngành đào tạo cụ thể, một chương, trình đảo tạo eu thể eó thể hàm chứa kiến thức từ một ngành (như kiểu chương,
trình đơn ngành) hoặc từ một số ngành (như kiểu chương, trình ngành chính -
ngành phụ, song, ngành và 2 văn bằng),
1.2.4 Học chế tin chi
1.2.4.1, Khái niệm về môđun đùo tạo
Khái niệm mơđun có xuất xứ từ thuật ngữ La tỉnh “Modulus”, với nghĩa là “thước đo” chủ yếu được dùng trong xây dựng và để chỉ các bộ phận xây
dựng được tiêu chuẩn hóa, Cho đến giữa thể kỉ 20, khái niệm môđun mới được truyền tải sang lĩnh vực kĩ thuật Nó được dùng để chỉ các bộ phận cấu thành
Trang 25-24»
niệm môđun kĩ thuật sang khái niệm môdun trong đào tạo, với việc khai thác các đặc trưng, của nó,
Tùy theo mục đích và cách tiếp cận của eáe nhà nghiên cứu về giáo dục,
đảo tạo đã có nhiều khái niệm, nhiều cách hiểu về môđun dạy học (hoặc
mơđun đào tạo) Song ng thống nhất ở một số quan điểm phổ biến sau:
+ Quan điểm 1; mỗi một môđun là một đơn vị trọn vẹn về mặt chuyên
mơn, Vì vậy, nhờ những điều kiện eơ bản của mỗi môđun tương ứng với một
khả năng tìm việc Điều đó có nghĩa là việc kết thúc thành công, trong, trong,
việc học tập môđun này tạo ra những kĩ năng tối thiểu cần thiết cho tìm việc
làm, Đồng thời, mỗi mơđun có thể hình thành một bộ phận nhỏ eủa chuyên môn eủa một thợ lành nghềt”,
= Quan điểm 2: môđun được hiểu là những phần trình độ được đào tạo ngắn hạn, khép kín và kiểm tra, đánh giá được, Trình độ tổng thể được phân ru
thành các môđun, học xong mỗi môđun đều được kiểm tra và eẾp văn bằng, chứng, chi Người học họe đến đâu có thể sử dụng ngay đến đó, khơng, eẦn phải
tổ chức thi tốt nghiệp!”!,
« Quan điểm 3; môđun được hiểu là những phần trình độ có thể được
đánh giá xác nhận, Nhưng cáe môđun thành phần đó ln là một bộ phận của
trình độ nghề tổng thể Việc kiểm tra, đánh giá, xáe nhận kết quả theo các
môđun đơn lẻ không thay cho kì thí tốt nghiệp”,
Các quan điểm trên phù hợp với ý tưởng đào tạo theo môđun trong hệ
giáo dục chuyên nghiệp, đặc biệt đối với đào tạo nghề theo MKH (trong, cấu
trúc nội dung đào tạo nghề theo MHK) dễ thuận lợi eho quá trình giảng dạy và
học tập cũng như để có khả năng dùng chung một số kiến thức, kỹ năng nghề
cho nhiều nghề đào tạo khác nhau, øổi MK/ được ehia thành nhiều mô đụ,
tương tíng với cơng việc hợp thành mô đun kỹ năng hành nghề đó Với cấu trúc
Trang 26-38-
từng công việc (task) hợp thành của một nghề nào đó, có mở đầu và kết thúc rõ
ring",
+ Quan diém 4; khdi niệm môdun được hiểu như là một đơn vị độc lập,
tự bản thân nó đã hồn thiện, những đơn vị này có thể dùng thêm vào những,
đơn vị khác để nhằm hướng tới thành công của một nhiệm vụ lớn hơn hoặc lâu
dai hon,
+ Quan điểm 3: môđun được hiểu thuần túy là đơn vị học tập (học phẩn),
nội dung, đảo tạo được chia nhỏ theo mục tiêu đào tạo thành phần,
Quan điểm 4 và 5 phù hợp với đào tạo theo học chế học phần trong hệ thống đại học và cao đẳng ở nước tu, Nội dung CTĐT được mơđun hóa thành các học phần và có thể lắp ghép với nhau để tạo nên một chương trình đào tạo dẫn đến một văn bằng,
Tuy có những quan điểm khác nhau về môdun như trên, nhưng chúng ta
có thể thấy đều thống nhất ở chỗ: môdun là những phần trình độ xác định,
được kiểm tra, đánh gid xúc nhận Nó cho phép thích ứng liên tục với chương,
trình nhằm đảm bảo sự phù hợp của nó với nhu cầu “mở” của thị tường lao động Đào tạo theo môđun vừa mang tính độc lập tương đối vừa mung tính liên thông đảm bảo nguyên lý tích lũy trình độ Vì vậy giúp người họe hồn thiện trình độ ở mức tổng thể cao hơn Môđun có thể ảnh hưởng tới việc tổ chức, kết
cấu của quá trình đào tạo, Nó được thực hiện bởi thứ tự các giờ học dưới hình
thức giờ học định hướng vấn đề, giờ học dự án 1,3.4,2, Khái niệm về tín chỉ
* Tinehi
“Theo lịch sử phát triển của hệ thống 'TC cũng như sự vận dụng nó vào trong hệ thống giáo dục « đào tạo ở nhiều quốc gia, đã có những khái niệm về
Trang 27x26»
‘Theo Robert II, Bonthius!!: “†C là một đơn vị mà một tổ chức đào tạo
có thể đo dược khối lượng công việc của một môn học của mình Số lượng giờ
TC gắn cho một môn học thường được xác định bởi số lượng giờ lên lớp của
một tuần và số lượng tuần trong một học kì (session), Một giờ 'TC thường được gún eho một buổi lên lớp 50 phút trong, một tuần trong khoảng thời gian một học kì hai quý, học kì một quý hay một đợt học khác; ở phịng, thí nghiệm, thực tập họa, nhục, nghệ thuật biểu diễn, giáo dục thể chất hoặc các loại hình đào tạo tương tự thì một giờ TC được gán cho một buổi học từ 2 đến 3 giờ mỗi tuần trong, một học kì một quý, học kì hai quý hay một đợt học khác Hệ thống, gid TC eho học kì một quý và học kì hai quý là hệ thống thông dụng nhất dể do khối lượng công, việc của một môn học, Các tổ chức đào tạo dùng niên lịch với học kì một phần ba năm thường dùng hệ thống gis TC của một học kì hai quý, Các giáo trình theo lịeh học khác với học kì hai quý, kể cũ học kì hè, có thể được tính theo giờ TC của đợt học hay tính theo giờ 'TC của học kì một quý
hay học kì hai quý"
Dr.C, James Quann (Dai hoe Quée gia Washington) "! cho ring: TC hoc
Trang 28giờ tiếp xúc hàng tuần cho một giờ TC (bao him 1 giờ chuẩn bị ở nhà); 3) tự
nghiên cứu = ít nhất là 3 giờ làm việc hàng tuần cho một giờ TC
Và ở Việt Nam, “Quy chế học vụ bậe đại học theo học chế 'TC, 10/2008"
của trường Đại học Bách khoa = Dại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh đã dưa ra khái niệm: "Tín chi là đơn vị quy chuẩn dùng đẻ lượng hóa khối lượng kiến thức và khối lượng học tập, giảng dạy trong quy trình đào tạo (bao gồm tồn bộ thời gian để hoàn thành một mơn học « hee phiin, mot chương, trình dio tạo eu thể như thời gian học lí thuyết trên lớp, làm bài tập, thực hành, tự hge ) Tín chỉ cũng, là đơn vị để đo lường tiến độ học tập của sinh viên = đánh gid dya trên số lượng tín chỉ sinh viên đã tích lũy được,
Một TC được tính bằng; 01 giờ giảng trên lớp trong mỗi tuần của một
học kì chính (một năm học có 2 học kì chính và một học kì hè, Một học ki
chính thường bao gdm 15 tuần dành cho eác hoạt động giảng dạy, học tập và 3
tuần đành cho việc đánh giá kiến thức Học kì hè pồm 6 tuần học và một tuần
thì); 2-3 giờ bài tập, thảo luận, thực hành, thí nghiệm mỗi tuần; một khối lượng,
kiến thức và hoạt động, quy chuẩn tương đương Để hoàn thành khối lượng, kiến thức của 01 TC sinh viên eẦn thêm 2 = 4 giờ chuẩn bị, tự học mỗi tuẦn
(ngoài giờ lên lớp)”,
* Tín chỉ học phí
'TC học phí là một đơn vị dùng để lượng hóa hi phí của các hoạt động, giảng dạy học tập tính cho từng học phần, Học phí được xúc định căn cứ theo
số học phần mà sinh viên được xếp thời khóa biểu trong học kì và bằng tổng số TT€ học phí của eáe học phần nhân với mức tiền học phí/01 TC học phí, Mức
hoc phí do Hiệu trưởng nhà trường quy định cho từng bậc học và từng hệ dào
tạo của học kì tương ứng,
Trang 29-28-
Học chế tín ehi là phương thức đào tạo trong, đó sinh viên chủ động, lựa
chọn từng học phần (tuân theo một số rằng buộc được quy định trước) nhằm
tích lũy từng phần và tiến tới hoàn tắt toàn bộ chương trình đào tạo, được cấp văn
bằng tốt nghiệp
Để đạt bằng cử nhân (bachelor) sinh viên thường phải tích lũy đủ 120-136 'TC
(Hon Kỳ), 120-135 TC (Nhật Bản), 120-150ˆTC (Thái Lan), V.V
1.2.4.3, Ưu, nhược điểm của học chế tin chỉ * Uudiém
Hệ thống TC được truyền bá nhanh chóng và áp dụng rộng rãi trên thể
giới là bởi chúng có nhiều ưu điểm Có thể tóm tắt các ưu điểm chính của nó
như sau:
« Có hiệu quả đào tạo cao
Hệ thống 'TC cho phép ghi nhận kịp thời tiến trình tích lũy kiến thức và kỉ năng của sinh viên để dẫn đến văn bằng, Nó cho phép sinh viên chủ động xây
dựng kế hoạch học tập thích hợp nhất, ngắn hạn eñng như dài hạn phù hợp với
bản thân họ
Hệ thống TC cho phép ghi nhận cả những kiến thức và kĩ năng học được
ngoài trường lớp để dẫn tới văn bằng, khuyến khích việc học tập của sinh viên
tạo eơ hội cho các sinh viên từ nhiều nguồn gốc khác nhau tham gia học độ
học một cách thuận lợi Và phương diện này có thể nói 'TC là một trong, nhữn/
công cụ quan trọng để chuyển từ nền đại học tink hoa (elitist) thành nền dạ
hoe dai ching, (mass)
Khi hệ thống 'TC được kết hợp với việc lựa chọn các môn học, nó làm eht
GDDH te nên một nền giáo dục hướng vào sinh viên và cá nhân hóa nhi hơn so với hệ thống có chương trình giảng dụy tương đối cứng nhắc,
Trang 30-20+
Với hệ thống TC, sinh viên có thể chủ động ghỉ tên học theo các học phần
khác nhau dựa trên những quy định chung, về co cấu và khối lượng, của từng,
lĩnh vực kiến thức, Nó cho phép sinh viên dễ dàng thay đổi ngành chun mơn
của chính họ ở nửa chừng tiến trình học, 'Thay cho việc sinh viên phải học lại
chương trình từ đầu, hệ thống TC phi nhận các công việc trước kia dẪn đến
một văn bằng, chỉ đòi hỏi những công việc bổ sung cần thiết để hoàn tắt trì
thức của ngành ehuyên mơn và cáe địi hỏi liên quan,
Với hệ thống, TC, việc đề xuất một môn học mới trở nên dễ dàng thực hiện so với hệ thống, cũ có chương trình giảng dạy được quy định cứng nhắc,
điều này giúp cho các trường đại học cỏ thể nhanh chóng đáp lại thị trường
trong việc cải thiện chương trình đào tạo cho thích hợp, Tính thích ứng đó được tầng cường hơn nữa do khả năng làm cân bằng yêu cầu của sinh viên,
tránh được việc giảm nhanh số lượng, Các trường, đại học có thể phân phối các
nguồn lực cho các khoa "hợp thời trang" và cắt bỏ bớt những môn học giảng, dạy ở các khoa mà ít sinh viên có nhu cầu học tập, So với hệ thống, quản lí đào:
tạo truyền thống eũ, bản chất mềm dẻo của hệ thống 'TC cũng tạo điều kiện cho
việc cải cách chương trình giảng dạy một cách liên tục,
Hệ thống 'TC eung cấp cúc biến thể khác nhau trong; niên lịch giảng dạy,
vì việc học tập có thể được phân chia ra thành một loạt các phần nhỏ ứng với
các khối lượng khúe nhau của T€ học tập được cắp Đặc điểm đó của hệ thống, TC tạo điều kiện để sử dụng trường đại học chọn cả năm bằng cách chấp nhận cúc học kì hè trở thành một bộ phận hữu cơ để cung, cấp học vấn đại học Học
kì hè thường kéo dài 6 đến 8 tuần và đem lại lợi íeh chủ yếu cho sinh viên ngắn hạn, thí dụ eho các giáo viên phổ thông là những người phải làm việc trong,
suốt năm học, cho các sinh viên mong muốn học nhanh và cho những người
Trang 31-30-
Một điểm mạnh khác của hệ thống TC là nó chấp nhận sự di chuyển sinh
viên giữa các trường đại học với nhau (cả trong nước cũng như nước ngoài), tạo điều kiện cho mọi cá nhân phát triển hết khả năng của mình bằng cách cho
phép họ chuyển từ một trường đại học đến một trường đại học khác tùy theo
khả năng và sở thích của họ Các TC có thể được xem như đã tạo ra một ngôn
ngữ chung giữa các trường đại học, điều đó làm cho việc chuyển tiếp sinh viên giữa các trường đại học gặp ít khó khăn nhất
~ Đạt hiệu quả cao về mặt quản lý và giảm giá thành đào tạo
Với hệ thống TC, kết quả học tập của sinh viên được tính theo từng học phần (môn học) chứ không phải theo năm học, do đó việc hỏng một học phần nào đó khơng cản trở q trình học tiếp tục, sinh viên không bị buộc phải quay
lại học từ đầu Chính vì vậy giá thành đào tạo theo hệ thống TC thấp hơn so
với đào tạo theo chương trình cứng (niên chế)
Hệ thống TC tạo nên một sự liên kết giữa các đơn vị khối lượng công việc hoạt động giáo dục được hoàn thành và số tiền chỉ phí để thực hiện chúng khi điều hành các trường đại học Các hoạt động hành chính, cả về quản lý và về kinh tế, đều có thể biểu điễn qua các giờ TC: học phí được thu theo giờ TC, phương tiện được cung cấp theo giờ TC, và các chương trình học tập cũng đồi hỏi đăng kí theo giờ TC
Nếu triển khai hệ thống TC trong một đại học lớn đa lĩnh vực có thể tỉ chức những môn học chung cho sinh viên nhiều trường, nhiều khoa, tránh cát
môn học trùng lặp ở nhiều nơi Ngồi ra, sinh viên có thể học những môn họi
lựa chọn ở các khoa khác nhau Cách tổ chức nói trên sẽ tối ưu hóa việc sỉ
dụng các nguồn nhân lực và vật lực Cho phép sử dụng đội ngũ giảng viên giả nhất và phương tiện tốt nhất cho từng môn học
Kết hợp với hệ thống TC, nếu trường đại học tổ chức thêm những kì ử
Trang 32-31+
trường hoặc bằng con dường tự học để cấp cho họ một số 'TC tương đương, thì sẽ tạo thêm eơ hội cho họ đạt văn bằng dai học, Hiện nay, ở Mỹ có khoảng, trên một nghìn trường đại học chấp nhận cung cắp TC cho những kiến thức và kĩ năng mà người học đã tích lũy được trong cuộc sống,
*- Các nhược điểm của học chế TC và cách khắc phục
Bên cạnh những ưu điểm nổi bật như trên, người ta thường, nhắc đến
hai nhược điểm quan trọng sau đây của học chế TC;
- Cắt vụn kiến thức: Phần lớn các môdun trong họe chế TC được qui định tương đối nhỏ, eỡ 3 hoặc 4 TC, do đó khơng đủ thời gian để trình bày
kiến thức thực sự có đầu, có đi, theo một trình tự diễn biển liên tục, từ
đó gây Ấn tượng kiến thức bị cắt vụn, Đây thực sự là một nhược điểm, và
người ta thường khắc phục nhược điểm này bằng cách không thiết kế các môđun quá nhỏ dưới 3 TC, và trong những năm cuối người ta thường thiết
kế các môn học hoặc tổ chức các kỳ thi có tính tổng hợp để sinh viên có cơ
hội liên kết, tổng hợp các kiến thức đã học,
+ Khó tạo nên sự gắn kết trong sinh viêm: Vì các lớp học theo mơđun thường khơng ổn định, khó xây dựng các tập thể gắn kết chặt chẽ như các lớp khóa học nên việc tổ chức sinh hoạt đoàn thể của sinh viên có thể gặp
khó khăn, Chính vì nhược điểm này mà có người nói học chế TC “khuyến
khích chủ nghĩa cá nhân, không eoi trọng tính cộng đồng”, Khó khăn này
là một nhược điểm thực sự của học chế TC, tuy nhiên, một mặt, người ta
thường khắc phục bằng cách xây dựng, các tập thể tương đối ổn định qua cúc lớp khóa học trong năm thứ nhất, khi sinh viên phải học chung phần lớn cúc môdun kiến thức, và đảm bảo sắp xếp một số buổi xác định khơng bố trí thời khóa biểu để sinh viên có thể tham gía các sinh hoạt đoàn thể
chung Mặt khác, ý thức cộng đồng được xây dựng trên cơ sở hợp tác tự
Trang 33-32- 1.2.4,4 Lịch sử đào tạo theo học chế tin chi
Trên thế giới, có hai mơ hình tiêu biểu trong cách tổ chức giảng dạy đại học; mơ hình châu Âu cổ điển với các lớp học theo một chương trình khung
nhất định cho mọi người, và mơ hình Bắc Mỹ với chương trình được cấu trúc
theo các môđun đa dạng, từng sinh viên có thể lựa chọn chương, trình học riêng
phù hợp với khả năng và điều kiện eủa mình Hệ thống tín chỉ là cái lõi của tổ
chức đào tạo theo mơ hình thứ hai, Về lịch sử, hệ thống tín chi học tập Mỹ
hình thành xuất phát từ các mơ hình châu Âu, đặc biệt là mơ hình Anh và Đức
Mơ hình Anh được du nhập sang, Hoa Kỳ và thống trị trong việc tổ chức, trong
các tiêu chuẩn và cáe chương trình giảng đạy của giáo dục đại học Mỹ cho đến thể kỉ 19, Vào giữa thế kỉ 19, bắt đầu ở đại học Harvard xuất phát từ quan niệm
xem sinh viên là trung tâm của quá trình đào tạo và đòi hỏi việc tổ chức giảng
dạy phải sao cho mỗi sinh viên có thể tìm được cách học thích hợp nhất che
mình, ng như tư tưởng eho rằng đại học phải nhanh chóng thích nghỉ đáp ứng được những nhu cầu của thực tiễn cuộc sống, Trên cơ sở những tư tưởng
triết học đó, vào năm 1872 Viện Đại học Harvard quyết định thay thế hệ thống
chương trình đào tạo cứng gắn với eáe lớp học eố định bằng hệ thống chương trình mềm đẻo cấu thành bởi các môđun mà mỗi sinh viên có thể lựa chọn một
cách rộng rãi, Có thể xem sự kiện đó là điểm mốc khai sinh hệ thống tín chi!" Đến đầu thế kỉ 20, hệ thống tín chỉ được áp dụng rộng rãi hỀu như trong mọi trường đại học Hoa Kỳ, Tiếp sau đó, nhiều nước lần lượt áp dụng hệ thống tí:
chi trong tồn bộ hoặe một bộ phận các trường đại học của mình: các nước Bắc Mỹ, Nhật Bản, Philipin, Dai Loan, Hin Quốc, Thái Lan, Malaisia, Indonesia
Án Dộ, Senegal, Mozambie, Nigeria, Uganda, Camơrun Tại Trung Quốc, từ
cuối thập ki 80 dén nay hệ thống tín chi ng lần lượt được áp dụng ở nhiều
Trang 34-38«
Ở nước ta, trường ĐHBK tp, HCM là trường đầu tiên thực hiện phương, thức tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ Bộ Giáo dục đã chọn trường làm trọng điểm chỉ dạo thực hiện việc này từ năm 1993 - 1994, Với quyết tâm và
sự nhất trí cao, với sự chuẩn bị tương đối đầy đủ trường đã triển khai và đã thu
được một số kết quả đáng khích lệ, Sau một năm thực hiện, vào tháng 7/1994 Bộ Giáo dục đã tổ chức một Hội nghị rút kinh nghiệm tại trường, Ở Hội nghị này nhiều trường đã được cung cấp những thông tin về cơ sở lí luận của hệ thống tín chỉ, về quy trình kĩ thuật cẦn thực hiện để sử dụng nó, đã trao đổi và học hỏi những kinh nghiệm sinh động, của trường ĐHBK tp HCM Sau Hội
nghị, nhiều trường đã quyết tâm triển khai cải tiến triệt để việc quản lí đào tạo
theo hệ thống, tín chỉ, một trong những trường chuẩn bị tốt và thực hiện ngay từ
năm học 1994 = 1995 là Đại hoc Da Lat,
Tuy nhiên eho đến nay, phương, thức đào tạo này vẫn còn mới mẻ, chưa được tổ chức thự hiện một cách có hệ thống và phổ biến rộng rãi ở Việt Nam, nhất là đối với hệ thống giáo dục đại học và cao đẳng,
1.3, Hiện trạng áp dụng học chế TC ở Việt Nam
1.31, Vài nét về hệ thẳng “niên chẾ" áp dụng trong giáo dục đại học nước ta trước năm 1988
Sau năm 1975 hệ thống giáo dục đại học thống nhất của nước ta được xây dựng theo mô hình chung của Miền Bắc, tức là mơ hình Liên Xơ cũ Đó là
hệ thống áp dụng quy trình đào tạo theo “niên chế” với các đặc điểm sau Í!?!;
~ Các lớp học được xếp theo khóa tuyển sinh, chương trình học được xếp chung cho mọi sinh viên cùng một khóa;
~ Đơn vị học vụ được tính theo năm họe, cuối mỗi năm học những, sinh
Trang 35.34«
= Tuy mite quan trong của môn học, việc đánh giá kết quả học tập thường theo hai cách: thi có cho điểm, và kiểm tra chỉ xác định đạt hay không, đạt, không đạt phải kiếm tra lại Khơng tính điểm trung, bình chung, trong học
bạ chỉ liệt kê điểm của các môn thỉ (được cho theo năm bậc)
1.3.2, Học chế học phần trong hệ thông đại lọc và cao đằng nước ta
1.3.2.1, Khái niệm vé “học phan", “don vj hoe trinh”
* Hoe phin
Học phần là đơn vị cấu thành của chương, trình đảo tạo, gồm tập hợp những, tr thức về một lĩnh vực chuyên môn và được tổ chức giảng dạy trọn vẹn trong, một học kì Hoạt động học tập, giảng dạy của một học phần bao gồm một hay
kết hợp một số trong các hình thức kết hợp zau:
Giảng dạy lí thuyết - tổ chức thành cúc lớp môn học;
~_ Giảng dạy, hướng dẫn thực hành, bài tập = tổ chức theo lớp hay theo
từng nhóm; q
~_ Giảng dạy thí nghiệm, thực hành tại phịng thí nghiệm, xưởng;
~ _ Hướng dẫn thực tập, thực tập tốt nghiệp tại các cơ sở bên ngoài;
~ˆ Hướng dẫn đồ án, tiểu luận và luận văn tốt nghiệp theo từng, để tài, Học phần có mã số riêng, một số học phần có các học phần tiền quyết, học phần học trước hay học phần song hành,
Mỗi học phần dều có đề cương chỉ tiết thể hiện các nội dung: giới thiệu ton
tắt học phần; các học phẦn tiên quyết, học phần học trước, học phần son,
hành; cách đánh giá học phiin; nội dung chính các chương, mục; các gido trình tài liệu tham khảo; .ĐỀ cương được khoa phê duyệt và công, bố cùng, vớ
hương trình đảo tạo, Nội dung đề cương chỉ tiết được giảng viên thông, báo tó
Trang 36„ÂN
Như vậy có thể nói học phẩm là khái niệm qui dịnh một khối lượng kiến
thức tương dối trọn vẹn, được sử dụng, để tạo thuận lợi cho người học tích lũy dần kiến thức trong quá trình học tập,
* Hoe phdn bét buộc
Đây là các học phần trong CTĐT chứa đựng những nội dung chính yếu của ngành và chuyên ngành đào tạo mà sinh viên bắt buộc phải hoàn tắt đạt yêu cầu để được xét tốt nghiệp (khối lượng các học phần bắt buộc chiếm khoảng 70 — 80% khối lượng kiến thức của khối GIĐCN cho mỗi sinh viên)
*_ Học phẩn bắt buộc theo lựa chọn chuyên ngành hoặc hướng chuyên môn Đây là các học phần trong CTĐT chứa đựng những nội dung cơ bản của một chuyên ngành hay hướng chuyên môn, mà tắt cả ác sinh viên sau khi lựa chọn hoặc được phân vào chuyên ngành đảo tạo tương ứng đều bắt buộc phải
hoàn tắt đạt yêu cầu để dược xét tốt nghiệp
* Hoe phẩn và nhóm học phần tự chọn
Đây là các học phần trong CTĐT chứa đựng những nội dung edn thiết
cho định hướng nghề nghiệp mà sinh viên có thể lựa chọn đăng kí học (khối
lượng các học phần tự chọn chiếm khoảng 20 - 30% khối lượng kiến thức của khối GIDCN cho mỗi sinh viên), học phần tự chọn được xếp theo từng nhóm, Để đủ điều kiện tốt nghiệp, sinh viên phải hoàn tắt đạt yêu cầu một số học
phần nhất định trong từng nhóm, * Hoe phan tién quyét
Họe phần A là học phần tiên quyết của học phần B, khi điều kiện bắt
buộc để đăng kí học học phần B là sinh viên đã đăng kí học và hồn tắt đạt học phần A (Ví dụ: học phần ?tn lý học lửa tuổi và tâm lJ hoe te phạm có học phần tiên quyết là 7m #ý học đại cương; hay học phẦn /lóa sinh học có học phần tiên quyết là: /Tớa đại cương),
Trang 37+46 «
Học phẩn A là học phần trước của học phần B, khi diều kiện bắt buộc để
đăng kỉ học học phân I3 là sinh viên đã đăng kí và được xác nhận học xong học
phần A (có thể chưa đạo, Sinh viên dược phép đăng kỉ học học phần B vào học
kì học tiếp sau học kì đã học học phần A (ví dụ Động vật khơng xương sống lÀ
học phần học trước của học phần Động vật có xương sóng, Riêng đối với Thực tập tắt nghiệp và Đỗ án tốt nghiệp, đương nhiên tắt cả các học phần bắt buộc trong CTĐT đều là các học phần học trước),
* Hoe phẩn song hành
Học phần A là học phần song hành của học phần B, khi điểu kiện bắt
buộc để đăng kí học học phẩn B là sinh viên đã đăng kí học học phần A Sinh
viên được phép đăng kí học học phần B vào cùng học kì đã đăng, kí học học phần A hoặc vào ếc học kì tiếp sau (thông thường, các học phần thực hành/thí
nghiệm nếu được tách riêng mới có học phần song, hành là học phần lý thuyết),
* Hoe phan thay thế, học phần tương đương
Học phần tương đương được hiểu là một hay một nhóm học phần thuộc
€CTĐT một khóa = ngành khác đang, tổ chức đào tạo tại trường được phép tíeh
lũy dé thay cho một học phần hay một nhóm học phẩn trong CTĐT của ngành
đào tạo,
Khái niệm học phần thay thế được sử dụng khi một học phần có trong CTĐT nhưng nay khơng cịn tổ chức giảng dạy nữa và được thay thế bằng một học phần khác đang còn tổ chức giảng dạy, Các học phần hay nhóm học phần thay thể hoặc tương đương do khoa quản lí chun mơn đề xuất và là các phần bổ sung cho CTĐT trong quá trình vận hành Học phần thay thế hoặc tương đương được áp dụng cho tất cả các khóa, các ngành hoặc chỉ được áp dụng hạn
Trang 38-37-
Đơn vị học trình là đơn vị để đo khối lượng, học tập, về hình thức đồng,
nhất với khái niệm tín chỉ (ereZ/) của nước ngoài nhưng về định lượng thì
khơng hồn tồn như nhau Í? (ÐVHT co bin = 15 tiết giảng lý thuyết hoặc
thảo luận = 30 + 45 giờ thực hành thí nghiệm = 48 + 90 giờ thực tập tại cơ sở
45 + 80 giờ chuẩn bị tiểu luận hoặe luận văn), Trong định nghĩa DVHT ở nước ta không qui định rõ thời gian chuẩn bị cho một tiết học ở lớp, mà số giờ lên
lớp trong một tuần khá cao (thường 30 tiết trở lên), Như Vậy, theo định nghĩa hiện tại thì tính tốn theo khối lượng học tập eủa sinh viên, DVAT hoe trinh &
nước ta bằng cỡ 2/3 tín chỉ Mỹ, Do đó khối lượng kiến thức tối thiểu qui định
cho bằng cử nhân 4 năm của nước ta hiện nay là 210 ĐVHT,
1.322, Bản chất của học chế học phần
Để phù hợp với công cuộc “đổi mới” kinh tế - xã hội ở Việt Nam, từ năm 1986 hệ thống giáo dục đại học có nhiều đổi mới Việc đưa học chế học
phiin vào toàn bộ hệ thống GDĐH Việt Nam từ năm 1988 đến nay là một trong,
cúc đổi mới đó Học chế học phần có đặc điểm cơ bản sau Í'?;
~ Bản chất của học chế này là sự ứ(eh đấy đần (aeewnulation) kiến thức, - Kiến thức được mơđun hóa thành các học phần Học phần là một
môđun kiến thức tương đối trọn vẹn và không quá lớn (thực chất học phần là
một môn học nhỏ, tương ứng với thuật ngữ øwð/eef của Mỹ) có thể lắp phép
với nhau để tạo nên một chương trình đào tạo dẫn đến một văn bằng, người học có thể tích lãy dần trong quá trình học tập,
- Để đo lường kiến thức theo khối lượng lao động, học tập của người hoc, khái niệm ĐVHT đã được đưa vào, đơn vị này về bản chất đồng nhất với
khúi niệm ezedr của hệ thống giáo dục đại học Mỹ
~ Để làm cho các chương trình đào tạo mềm dẻo, có 3 loại học phần
được qui định; học phần bắt buộc phải học, học phần lựa chọn theo hướng dẫn
Trang 39-38-
được học thêm ngành đào tạo chính (major), ngành đào tạo phụ (minor) hoặc thêm văn bằng thứ hai
~ Với tỉnh thần tích lũy kiến thức, mỗi học phần được đánh giá bằng một điểm (theo thung mười bậc) là các kết quả tổng hợp của eáe đánh giá bộ phận
và của một kỷ thì kết thúc, Có qui định điểm tối thiểu eền đạt được (thường là
điểm 5) để xem như học phần được tich lily, Két qui hge tip chung eta hoe ki, năm học, hoặc khóa hoe được đánh gid bing điểm ứng bình chưng: đó là điểm trung bình của các học phần đã tích lũy với trọng số là số ĐVITT của từng học phần,
132.3, So sánh các học chế học phần được áp dụng phỏ biến ở Việt Nam và
học chế tín chỉ: ở Mỹ
*®- Giống nhau
~ Bản chất của cả hai học chế là sự tích lũy dần ếe mơđun kiến thức để
đạt được văn bằng; |
« Binh viên được lựa chọn một số mơđun cho chương trình học của minh;
= Việc đánh giá kết quả học tập được thực hiện nhờ điểm trung, bình
chung với trọng số là số lượng 'TC của các môđun
*- Khác nhau
- Các môđun kiến thức trong học chế TC của các trường dại học Mỹ
được thiết kế theo trình độ năm học của sinh viên, tạo điều kiện thuận lợi cho
lựa chọn và lắp phép và nói chung mỗi mơđun bao gồm 3 hoặc 4 TC; các học
Trang 40“396
« Đối với các chương trình đào tạo của Mỹ có nhiều mơdun khác nhau
được đưa ra để sinh viên lựa chọn nên mức độ tự do lựa chọn ao hơn; trong các chương trình đảo tạo đại học nước ta thường có rất ít môdun để lựa chọn,
~ Lớp học theo học chế TC ở Mỹ thường được sắp xếp theo mơđun, cịn lớp học theo học chế học phần ở Việt Nam vẫn sắp xếp theo khóa học,
- Ở cúc trường đại học Mỹ có hệ thống cố vấn học tập (CVHT) đẩy đủ để tư vấn cho sinh viên lựa chọn môđun và thiết kế qui trình học tập, mỗi sinh viên vào trường được gắn với một CVHT; đối với họe chế học phần ở nước ta chưa có hệ thống CVHT nay
= TC & MY được quy định theo số giờ học mỗi tuần kéo dài trong một
học kỳ, tùy theo học kỳ ngắn hay dài mà TC lớn hay nhỏ (ví dụ semester eredit
bằng cỡ 1,5 quarter eredit vì semester kéo dài khoảng 15 tuần, quarter kéo dài khoảng 10 tudn); DVHT của tá được qui định bằng tổng số 15 tiết học lý thuyết ở lớp mà khơng nói rõ số giờ học trong tuẫn,
~ Trong hoc ché TC & MY có qui định số giờ lao động học tập tối thiểu cần thiết của sinh viên cho một giờ lên lớp (thường là 2/1), Để qui định này
thực sự được thực hiện, ở các trường đại học Mỹ áp dụng rộng rãi phương, pháp dạy và học đảm bảo tính chủ động tích eựe của sinh viên, do trình độ giáo
viên và điều kiện vật chất để áp dụng phương pháp dạy và học đó cũng được
đảm bảo đầy đủ (tài liệu học tập, thư viện, phòng thí nghiệm clin cho sinh vién lam viée ) Vide qui định khối lượng tài liệu học tập và tham khảo mà sinh
viên phải đọc đối với một môđun và cách ra để thì eho mơdun đó dựa vào u
u của môn hoe vi khối lượng tài liệu học tập qui định (ehứ không phải dựa vào những điều mà giảng viên đã trình bày ở trên lớp) cũng cho phép kiểm tra