Đang tải... (xem toàn văn)
Niềm tin và thực tiễn triển khai hoạt động tương tác trong lớp đọc hiểu tiếng Anh ở bậc đại học: nghiên cứu trường hợp giảng viên tại một trường đại học địa phương ở Việt Nam.Niềm tin và thực tiễn triển khai hoạt động tương tác trong lớp đọc hiểu tiếng Anh ở bậc đại học: nghiên cứu trường hợp giảng viên tại một trường đại học địa phương ở Việt Nam.Niềm tin và thực tiễn triển khai hoạt động tương tác trong lớp đọc hiểu tiếng Anh ở bậc đại học: nghiên cứu trường hợp giảng viên tại một trường đại học địa phương ở Việt Nam.Niềm tin và thực tiễn triển khai hoạt động tương tác trong lớp đọc hiểu tiếng Anh ở bậc đại học: nghiên cứu trường hợp giảng viên tại một trường đại học địa phương ở Việt Nam.Niềm tin và thực tiễn triển khai hoạt động tương tác trong lớp đọc hiểu tiếng Anh ở bậc đại học: nghiên cứu trường hợp giảng viên tại một trường đại học địa phương ở Việt Nam.Niềm tin và thực tiễn triển khai hoạt động tương tác trong lớp đọc hiểu tiếng Anh ở bậc đại học: nghiên cứu trường hợp giảng viên tại một trường đại học địa phương ở Việt Nam.Niềm tin và thực tiễn triển khai hoạt động tương tác trong lớp đọc hiểu tiếng Anh ở bậc đại học: nghiên cứu trường hợp giảng viên tại một trường đại học địa phương ở Việt Nam.Niềm tin và thực tiễn triển khai hoạt động tương tác trong lớp đọc hiểu tiếng Anh ở bậc đại học: nghiên cứu trường hợp giảng viên tại một trường đại học địa phương ở Việt Nam.Niềm tin và thực tiễn triển khai hoạt động tương tác trong lớp đọc hiểu tiếng Anh ở bậc đại học: nghiên cứu trường hợp giảng viên tại một trường đại học địa phương ở Việt Nam.Niềm tin và thực tiễn triển khai hoạt động tương tác trong lớp đọc hiểu tiếng Anh ở bậc đại học: nghiên cứu trường hợp giảng viên tại một trường đại học địa phương ở Việt Nam.ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ NGUYỄN THỊ LỆ HẰNG NIỀM TIN VÀ THỰC TIỄN TRIỂN KHAI HOẠT ĐỘNG TƯƠNG TÁC TRONG LỚP ĐỌC HIỂU TIẾNG ANH Ở BẬC ĐẠI HỌC NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP GIẢNG VIÊN TẠI MỘT TRƯỜNG.
ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ NGUYỄN THỊ LỆ HẰNG NIỀM TIN VÀ THỰC TIỄN TRIỂN KHAI HOẠT ĐỘNG TƯƠNG TÁC TRONG LỚP ĐỌC HIỂU TIẾNG ANH Ở BẬC ĐẠI HỌC: NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP GIẢNG VIÊN TẠI MỘT TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊA PHƯƠNG Ở VIỆT NAM TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH HUẾ, 2023 ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ NGUYỄN THỊ LỆ HẰNG NIỀM TIN VÀ THỰC TIỄN TRIỂN KHAI HOẠT ĐỘNG TƯƠNG TÁC TRONG LỚP ĐỌC HIỂU TIẾNG ANH Ở BẬC ĐẠI HỌC: NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP GIẢNG VIÊN TẠI MỘT TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊA PHƯƠNG Ở VIỆT NAM MÃ SỐ: 14 01 11 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS Bảo Khâm PGS.TS Đỗ Minh Hùng HUẾ, 2023 Nghiên cứu hoàn thành Trường Đại học Ngoại Ngữ, Đại học Huế -Người hướng dẫn khoa học: Hướng dẫn 1: TS Bảo Khâm Hướng dẫn 2: PGS TS Đỗ Minh Hùng Phản biện 1: PGS TS Nguyễn Văn Long Phản biện 2: PGS TS Trần Thị Ngọc Yến Phản biện 2: PGS TS Nguyễn Thị Thu Hiền CHƯƠNG MỞ ĐẦU 1.1 Bối cảnh nghiên cứu Mặc dù có xuất nhiều phương pháp giảng dạy khác kể từ đầu năm 1970 tiếng Anh (TA) giảng dạy phổ biến ngoại ngữ, vấn đề tương tác lớp học ngôn ngữ thu hút ý nhà nghiên cứu tồn giới Vì tương tác đóng vai trò quan trọng việc dạy học ngoại ngữ, nên việc điều tra hoạt động tương tác (HĐTT) giáo viên (GV) triển khai lớp học tiếng Anh nói chung lớp đọc hiểu TA nói riêng nhiều nhà nghiên cứu quan tâm với mong muốn làm sáng tỏ cách GV người học tương tác với lợi ích mà việc vận dụng HĐTT mang lại cho q trình dạy học 1.2 Lý chọn đề tài Một số nghiên cứu trước nhấn mạnh tầm quan trọng kỹ đọc hiểu hiệu tương tác lớp học lớp đọc hiểu TA cấp tiểu học (Yusuf, 2011; Miller, 2002), THCS (Suryati, 2015; Biswas, 2015), THPT đại học (Gao, 2008; Ríos-Revoredo, 2016, Rido cộng sự, 2014) Qua cho thấy rắng vấn đế tương tác lớp học nhận quan tâm nhiều nhà nghiên cứu giới (Safriyani, 2017; Monarisa Suwarno, 2016; Yusuf, 2015; Zhao Zhu, 2012) Tuy nhiên, chủ đề HĐTT dạy-học đọc hiểu TA chưa nghiên cứu kỹ lưỡng đặc biệt bối cảnh Việt Nam Nghiên cứu thực với mong muốn lấp đầy khoảng trống nghiên cứu niềm tin thực hành GV HĐTT lớp đọc hiểu TA ngữ cảnh cụ thể trường đại học địa phương Việt Nam 1.3 Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu đặc biệt nhằm mục đích: • Điều tra niềm tin GV việc sử dụng HĐTT lớp đọc hiểu TA, • Tìm hiểu thực tế giảng dạy GV lớp đọc hiểu TA • Xác định yếu tố ảnh hưởng đến việc áp dụng HĐTT để nâng cao lực đọc SV; • Nâng cao chất lượng dạy học đọc hiểu TA qua HĐTT 1.4 Câu hỏi nghiên cứu Niềm tin giáo viên việc sử dụng HĐTT lớp đọc TA cấp đại học gì? Niềm tin giáo viên tương ứng với thực tế giảng dạy họ qua sử dụng HĐTT lớp đọc hiểu TA cấp đại học nào? Những yếu tố ảnh hưởng đến việc sử dụng hoạt động tương tác giáo viên lớp đọc hiểu TA bậc đại học? 1.5 Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu thực lớp đọc hiểu bậc đại học, HĐTT không tập trung vào kỹ khác không thực cấp học thấp Việt Nam Mặc dù kết nghiên cứu không mong đợi nhân rộng tồn hệ thống giáo dục, nhà nghiên cứu hi vọng phát nghiển cứu áp dụng cho bối cảnh giảng dạy tương tự khác Việt Nam 1.6 Tầm quan trọng nghiên cứu Kết nghiên cứu kỳ vọng hữu ích có khả đóng góp vào việc cải thiện trình dạy học TA hiệu mặt lý luận thực tiễn Cụ thể hơn, nghiên cứu bổ sung cho khái niệm lý thuyết khía cạnh tương tác lớp học, hoạt động tương tác lớp học TA, cho lĩnh vực nghiên cứu, cho sách quản lý viện, cho giáo viên cho thân nhà nghiên cứu 1.7 Khái niệm thuật ngữ dung nghiên cứu 1.8 Bố cục đề tài CHƯƠNG 2: TỎNG QUAN TÀI LIỆU 2.1 Thuyết Văn hóa xã hội (VHXH) Vygotsky 2.1.1 Thuyết VHXH dạy học Ngoại ngữ 2.1.2 Nguyên lý Thuyết VHXH 2.1.2.1 Vùng phát triển gần 2.1.2.2 Sự hỗ trợ (trợ giúp) 2.2 Quan điểm thuyết VHXH đọc hiểu 2.2.1 Mốt số quan điểm đọc hiểu Alpini (2019) Brown (2000), Chamot & Kupper (2010), Millrood (2001) Đọc hiểu trình nhận thức nhằm giải mã nghĩa mã hóa từ văn với ba thành phần liên quan đến người đọc, văn hoạt động đọc 2.2.2 Quan điểm thuyết VHXH đọc hiểu 2.3 Hoạt động tương tác (HĐTT) 2.3.1 HĐTT dạy ngoại ngữ 2.3.2 HĐTT lớp học đọc hiểu Rất nhiều nghiên cứu khái niệm hóa việc đọc hành động kết nối văn viết với ngôn ngữ nói cấu trúc ý nghĩa chúng (Anderson, 2003; McKenna & Robinson, 2005; Linse & Nunan, 2006; Israel & Duffy, 2009; Birch, 2007; Paris & Hamilton, 2009; Grabe & Stoller, 2002) Từ góc độ tương tác, đọc hiểu coi q trình người đọc tương tác với văn thông qua số hoạt động cụ thể để từ dó hiẻunội dung đọc Hughes (2016) ủng hộ quan điểm ông cho đọc trình tương tác, giải vấn đề để hiểu nghĩa từ văn Do đó, đọc hiểu xem trình tương tác người đọc văn mục đích đọc người học tham gia vào q trình xử lý, xây dựng văn xây dựng ý nghĩa đọc để nâng cao khả hiểu 2.3.3 Các nguyên tắc dạy đọc hiểu Hizriani (2017) Mo (2020) 2.4 Niềm tin thực tiễn giảng dạy giáo viên 2.4.1 Niềm tin giáo viên “Niềm tin” khái niệm hóa từ góc nhìn tâm lý học triết học (Abelson, 1979; Pajares, 1992; Farrell, 2008; Pehkonen & Pietilä, 2003; Raymond, 1997) Theo Borg (2003), Các thuật ngữ “niềm tin” “nhận thức” GV thường dùng thay cho nhau, hai đêìu nhằm mô tả quan niểm, nhận thức kiến thức GV giai đoạn phát triển chuyên môn nghiệp vụ họ Mo (2020) dã xây dựng khung khái niệm hệ thống niềm tin GV bao gồm: 2.4.1.1 Niềm tin lý thuyết 2.4.1.2 Niềm tin hành động 2.4.1.3 Niềm tin bối cảnh 2.4.1.4 Niềm tin vai trò giáo viên 2.4.2 Thực tiễn giảng dạy 2.4.3 Mối quan hệ niềm tin thực tiễn giáo viên Niềm tin GV (những GV tin) chứng minh có ảnh hưởng đến hành vi họ (những GV làm lớp học họ) (Baker, 2014; Basturkmen et al 2004; Borg, 2003) Như Basturkmen et al (2004) nhận định, niềm tin GV yếu tố ảnh hưởng đến tương thích khơng tương thích hoạt động lớp học Trọng tâm nghiên cứu điều tra GV TA tin họ thực làm dạy kỹ đọc bậc đại học với HĐTT; xác định mối quan hệ hai khía cạnh để tìm hiểu xem GV tin họ thực lớp đọc thực tế tương thích với khơng 2.4.4 Yếu tố ảnh hưởng đến niềm tin thực tiễn - Borg’s (2003); - Mo (2020) 2.5 Các nghiên cứu trước khoảng trống cần nghiên cứu 2.5.1 Các nghiên cứu trước Cho đến nay, việc vận dụng HĐTT dạy học đọc hiểu TA nhiều nhà nghiên cứu dày cơng tìm hiểu Alshammari (2015), Dong (2017), Yusuf (2015), Babashamsi et al (2013), Dehqan & Ghafar (2013), Saleem and Azam (2015), Attarzadeh (2011) Cùng với kết nghiên cứu tác dụng việc áp dụng HĐTT lớp học đọc hiểu, số vấn đề tiêu biểu liên quan đến đề tài nghiên cứu nhận thức giáo viên việc sử dụng HĐTT lớp dạy kỹ đọc hiểu, loại HĐTT sử dụng nhận quan tâm nhiều nhà nghiên cứu Một số nghiên cứu liên quan đến việc dạy kỹ đọc chiến lược đọc, tác động kiến thức đến việc đọc hiểu TA, khó khăn mà sinh viên đại học gặp phải đọc, hay niềm tin quan điểm giáo viên việc dạy đọc Việt Nam (Nguyen, 2012; Do & Nguyen, 2014; Bui 2017; Nguyen, 2018) thực 2.5.2 Khoảng trống cần nghiên cứu Rất nghiên cứu HĐTT thực bối cảnh dạy học Việt Nam Hơn nữa, nghiên cứu thực chủ yếu nhằm mục đích cải thiện kỹ đọc tiếng Anh cho người học bậc học thấp tiểu học, trung học sở trung học phổ thơng cho đối tượng có tư phản biện cao bậc đại học Ngoài ra, số nghiên cứu thực rõ ràng mối liên hệ HĐTT việc đọc hiểu TA, mô tả loại HĐTT khác lớp đọc hiểu Ngoài ra, nhà nghiên cứu quan tâm đến việc phân tích nhận thức giáo viên HĐTT lớp đọc để tìm hiểu xem liệu giáo viên chấp nhận hay không chấp nhận sử dụng HĐTT lớp đọc thực tế họ Hơn nữa, nghiên cứu không xác định phân loại HĐTT thường sử dụng giáo viên TA, điều thúc giục tác giả tiến hành thực hiên nghiên cứu để góp phần tìm hiểu vấn để nói bối cảnh giảng dạy TA Việt Nam 2.6 Cơ sở lý thuyết để thực nghiên cứu Trong nghiên cứu này, tác giả dựa vào thuyết VHXH Vygotsky (1978) tương tác xã hội kết hợp với hệ thống niềm tin giáo viên Mo (2020) đề xuất làm khung lý thuyết Mô hình hệ thống niềm tin giáo viên Mo (2020) xem niềm tin GV công cụ trung gian, GV biến HĐTT xã hội bên thành hoạt động bên để tư Mơ hình Mo (2020) vận dụng để điều tra niềm tin GV HĐTT việc dạy kỹ đọc trường đại học địa phương Việt Nam Bên cạnh đó, ông sử dụng thuyết VHXH Vygotsky làm tảng lý thuyết cho nghiên cứu mình, điều giống mục đích đề tài sử dụng thuyết để tìm hiểu tương tác xã hội lớp đọc với HĐTT Do đó, nghiên cứu kỳ vọng cung cấp nhìn sâu sắc cách GV TA nhận thức tiềm việc triển khai HĐTT việc dạy kỹ đọc cho sinh viên đại học Việt Nam 2.7 Tiểu kết Chương CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3.1 Phương pháp tiếp cận thiết kế nghiên cứu 3.1.1 Phương pháp tiếp cận Nghiên cứu chọn cách tiếp cận định phù hợp với mục tiêu nghiên cứu tìm hiểu niềm tin GV TA việc triển khai HĐTT lớp đọc hiểu thực tế giảng dạy họ 3.1.2 Thiết kế nghiên cứu Nghiên cứu trường hợp (case study) sử dụng để thực nghiên cứu dựa mục tiêu chính, phạm vi nghiên cứu chất yêu cầu nghiên cứu trường hợp 3.2 Bối cảnh nghiên cứu Trong phạm vi nghiên cứu này, người nghiên cứu khơng có ý định bao quát niềm tin thực tế giảng dạy tất GV dạy TA từ trường đại học khác Việt Nam mà cố gắng tập trung vào GV dạy tiếng Anh dạy kỹ đọc TA trường đại học địa phương Bắc Trung Bộ Việc lựa chọn dựa tiêu chí: vị trí địa lý, trình phát triển trường chọn, thiết kế nghiên cứu tính đại diện 3.3 Khách thể nghiên cứu vai trò nhà nghiên cứu 3.3.1 Khách thể 3.3.1.1 Đặc điểm giáo viên tiếng Anh Việt Nam 3.3.1.2 Người tham gia Trong nghiên cứu này, ba giáo viên TA đến từ Khoa Ngoại ngữ trường đại học chọn mời tham gia nghiên cứu 3.3.3 Vai trò nhà nghiên cứu 3.4 Phương pháp tiến trình thu thập liệu 3.4.1 Đạc giác nghiên cứu 3.4.2 Công cụ thu liệu 3.4.2.1 Phỏng vấn sâu 3.4.2.2 Quan sát lớp học (dự giờ) 3.4.2.3 Phỏng vấn hồi tưởng 3.4.3 Nghiên cứu thử nghiệm Trong nghiên cứu này, nghiên cứu thử nghiệm định tính thực với với hai GV không chọn làm đối tượng tham gia nghiên cứu Sau vấn thử nghiệm, số điều chỉnh thực để đảm bảo thành công vấn nghiên cứu thức 3.5 Gỡ băng liệu Tất vấn thực tiếng Việt nên đoạn trích để phân tích phần trình bày kết điều tra trước hết gỡ tiếng Việt để đảm bảo tính xác câu trả lời người tham gia, Sau hoàn thành, nội dung phần gỡ băng chuyển cho GV trả lời vấn xem lại trước dịch sang tiếng Anh Để đảm bảo tính xác dịch, chúng gửi lại cho người tham gia giảng viên có kinh nghiệm dịch thuật để kiểm tra lại lần Dữ liệu từ quan sát lớp học tiến hành tương tự 3.6 Phân tích liệu Trong nghiên cứu này, hai loại liệu thu thập, liệu vấn liệu quan sát lớp học Phương pháp phân tích theo chủ đề sử dụng để thu thập phân tích liệu thu thập 3.7 Độ tin cậy nghiên cứu 3.8 Yếu tố đạo đức nghiên cứu 3.9 Tiểu kết Chương CHƯƠNG NIỀM TIN CỦA GIÁO VIÊN TIẾNG ANH VỀ HOẠT ĐỘNG TƯƠNG TÁC TRONG LỚP HỌC ĐỌC HIỂU 4.1 Kết 4.1.1 Quan điểm GV HĐTT Lisa chia sẻ HĐTT hoạt động lớp học cần tham gia hợp tác người học với hỗ trợ hướng dẫn GV Rosie xem HĐTT hoạt động giao tiếp hai hay nhiều người nhóm người để trao đổi ý kiến trình dạy học Tương tự, theo Maria, HĐTT hiểu hoạt động trao đổi thông tin môi trường lớp học người dạy người học, người học với Quan niệm họ HĐTT cho thấy tương tác có nghĩa hành động hành động dạng giao tiếp lời nói với mục đích trao đổi ý kiến môi trường lớp học 4.1.2 Niềm tin GV mục tiêu HĐTT dạy đọc hiểu 4.1.2.1 Khuyến khích tham gia SV Lisa đánh giá cao việc tổ chức HĐTT lớp dạy đọc hiểu Cô cố gắng tạo cho sinh viên (SV) nhiều hội để thảo luận nhiệm vụ đọc tốt hiểu ý nghĩa đọc cách thấu đáo Rosie tiết lộ mục tiêu thúc đẩy tham gia SV năm thứ học TA mơi trường học tập hồn tồn qua học kỹ đọc Cơ nhấn mạnh mục đích việc sử dụng HĐTT để khuyến khích tham gia SV lớp đọc SV học năm thứ nhất, họ cần động viên môi trường học tập để than họ hình thành “thái độ học tập tích cực hơn” mơi trường đại học Maria cho HĐTT nhằm mục đích thu hút học sinh vào bầu khơng khí hợp tác, nơi họ làm việc tích cực với bạn bè để cải thiện kỹ đọc hiểu ý nghĩa văn đọc Đối với cô, lớp học môi trường xã hội nơi cô SV thành viên tích cực 4.1.2.2 Nâng cao lực giao tiếp SV Khi hỏi liệu HĐTT lớp đọc có giúp SV tăng tần suất thời lượng sử dụng ngôn ngữ hay không, GV tham gia đồng ý việc tăng khả sử dụng ngôn ngữ giao tiếp SV mục tiêu mà họ đặt cho khóa học đọc Lisa Rosie trả lời HĐTT giúp tạo hội tốt cho SV họ phát huy tối đa khả sử dụng ngôn ngữ, đặc biệt với em thường nhút nhát, thiếu tự tin thụ động học Họ nhấn mạnh việc GV nên tạo hội để SV nâng cao lực giao tiếp tiếng Anh Với sáng tạo GV việc triển khai HĐTT, SV hăng hái tham gia học tập Trong trường hợp lớp học đọc hiểu, HĐTT thu hút SV vào hoạt động đọc nhiệm vụ đọc khiến họ suy nghĩ phân tích hoạt động nhiệm vụ cách tích cực HĐTT xảy giai đoạn, cấp độ tiết học đọc, từ giai đoạn trước đọc nhằm thu hút học SV tham gia vào chủ đề đọc Thông qua việc tham gia cách chủ động có ý thức vào việc khám phá nội dung đọc giai đoạn vừa đọc HĐTT triển khai giai đoạn sau đọc Đây giai Quản lý lớp học Các vấn đề liên quan đến quản lý lớp học thách thức mà GV thường gặp phải dạy đọc với HĐTT Ngồi ra, SV tham gia làm việc cặp/nhóm/đội khơng tránh khỏi ồn ào, lộn xộn Điều gây chút phiền phức cho GV (Rosie) Tất người tham gia nhận thức việc quản lý lớp học tốt tạo môi trường tương tác xã hội cho phép SV học tập mà khơng bị phân tâm hay lo lắng điều GV hỗ trợ SV học tập cách giảm thiểu tập trung để SV tập trung vào việc học Quản lý lớp học tốt tạo điều kiện thuận lợi cho phát triển mặt xã hội cảm xúc, thúc đẩy tương tác tích cực bạn đồng lứa cho SV nhiều thời gian không gian để tập trung vào việc cải thiện khả hiểu đọc giao Tuy nhiên, Maria thổ lộ cô quản lý lớp chưa tốt dẫn đến “một vài SV thiếu ý thức số HĐTT tổ chức” (Int.1 Maria Q4.10) 4.1.4 Niềm tin vai trò GV dạy đọc hiểu với HĐTT Cả GV cho GV đóng vai trị quan trọng q trình dạy đọc tác động tích cực tiêu cực đến lực đọc hiểu SV Mặc dù Lisa đánh giá cao phương pháp lấy người học làm trung tâm lớp đọc hiểu, nhấn mạnh vai trị GV hướng dẫn, tạo điều kiện động viên, khuyến khích SV giai đoạn đọc nhằm giúp em hiểu làm tập giao cách nhanh chóng hiệu Rosie tiết lộ GV người không thúc đẩy SV tham gia vào HĐTT tổ chức giai đoạn khác q trình đọc mà cịn tạo mơi trường thân thiện để khuyến khích tham gia SV Maria thú nhận cô chưa thực nắm cách có hệ thống phương pháp giảng dạy tương tác Tuy nhiên, với kinh nghiệm giảng dạy mà có, đủ tự tin để thiết kế môi trường học tập tương tác với HĐTT khác Phản hồi người tham gia cho thấy GV coi yếu tố quan trọng để định liệu SV lớp học đọc hiểu có tương tác tốt hay khơng Cùng với việc thiết kế khởi xướng hoạt động để SV tham gia, GV cịn khuyến khích SV tham gia tích cực Việc hiểu SV có hiệu hay không phần lớn phụ thuộc vào hỗ trợ, hướng dẫn GV nhìn chung em khó hiểu đọc thực nhiệm vụ đọc hiểu khơng có hướng dẫn, hỗ trợ GV 12 o Do đó, kinh nghiệm giảng dạy tận tâm công việc GV giúp họ tự tin việc triển khai HĐTT 4.2 Thảo luận Khuyến khích tham gia SV mối quan tâm đáng ý GV triển khai HĐTT lớp đọc hiểu Phát cớ giống nghiên cứu Barber & Klauda (2020) Rahaman (2014) xác định việc đọc hiểu rõ cách chia sẻ, trao đổi thảo luận GV-SV SV với Việc GV tạo động lực để SV tham gia vào lớp học ngôn ngữ nói chung giúp q trình dạy học ngơn ngữ hiệu Diaz, Alarcon & Ortiz (2015), Ebrahim & Amanis (2014) chứng minh điều nghiên cứu họ Bằng cách cho SV hội thể ý tưởng định lựa chọn mình, GV trao cho SV quyền tự chủ việc học, điều làm tăng tự tin SV đảm bảo hứng thú tham gia em Những phát chia sẻ quan điểm với Brozo & Flynt (2008, trích dẫn Guthrie, J T., & Humenick, N M., 2004) Các HĐTT sử dụng giảng dạy đọc hiểu giúp tạo điều kiện thuận lợi cho tương tác lớp học GV SV, đồng thời thúc đẩy SV sử dụng ngôn ngữ mục tiêu giao tiếp (Nguyen, 2000) Phương pháp lấy người học làm trung tâm nhấn mạnh Trong mơ hình làm việc theo nhóm/đội, SV yêu cầu làm việc hợp tác với để xử lý nội dung liên quan đến đọc Kết ủng hộ them cho kết nghiên cứu Meng & Wang (2011), Jones (2007), Lightbown & Spada (1999) khẳng định “SV không học nhiều mà vận dụng tốt chức ngôn ngữ phản đối, đưa giả thuyết, yêu cầu, làm rõ xác định…” (tr 85) Nghiên cứu việc xây dựng mơi trường học tập mang tính hợp tác xây dựng mối quan hệ GV SV lớp học đọc hiểu có sử dụng HĐTT cần thiết Việc thiết lập cộng đồng làm việc hợp tác coi yếu tố làm tăng thêm động lực người học, phát triển tư phản biện kỹ giải vấn đề, tăng cường khả diễn đạt, học cách tương tác làm việc Những phát từ niềm tin GV ngữ cảnh việc dạy đọc hiểu TA với HĐTT cho thấy bên cạnh lợi sử dụng q trình dạy đọc hỗ trợ từ phía nhà trường, giáo trình tài liệu học tập, hứng thú SV HĐTT coi yếu tố thuận lợi có tác động tích cực đến việc hiểu SV 13 Tuy nhiên, giới hạn thời gian, kiến thức tảng trình độ ngôn ngữ SV, quản lý lớp học trở ngại nhiều ảnh hưởng tiêu cực đến việc triển khai HĐTT 4.3 Tiểu kết Chương CHƯƠNG THỰC TẾ VẬN DỤNG CÁC HĐTT TRONG LỚP ĐỌC HIỂU TIẾNG ANH CỦA GIÁO VIÊN 5.1 Kết sử dụng HĐTT dạy học đọc hiểu TA 5.1.1 Lớp Lisa 5.1.1.1 Dùng HĐTT để thúc đẩy việc hiểu SV Dữ liệu từ quan sát lớp học cho thấy GV cố gắng tập trung vào việc thúc đẩy tham gia SV vào đọc từ giai đoạn đầu Bằng cách yêu cầu SV làm việc theo cặp để thực nhiệm vụ giao, sau mời số cặp đọc đoạn hội thoại cho cặp khác kiểm tra câu trả lời trước lớp kiểm tra với giáo viên, tạo bầu khơng khí hợp tác SV đầu đọc Quan sát hoạt động này, nghiên cứu viên nhận thấy GV cố gắng để lôi SV với hoạt động cô, SV tỏ hứng thú với hoạt động mà cô tổ chức Với trò chơi học từ vựng, sau giới thiệu học, Lisa dẫn dắt SV vào đọc cách tự nhiên Các hoạt động dẫn nhập, khởi động tổ chức khoảng 15 phút tổng số 50 phút đọc, điều không đồng với phản hồi cô vấn 1khi nói khơng có đủ thời gian để tổ chức nhiều HĐTT cho SV Khi hỏi không đồng này, cô cho biết SV cô học năm thứ nên chưa quen với cách giảng dạy bậc đại học Do đó, cô phải dành nhiều hoạt động để lôi em vào đọc cách tự nhiên không yêu cầu em phải tập trung vào đọc Quan sát lớp học cho thấy Lisa hướng dẫn rõ ràng tỉ mỉ cho SV nội dung đọc trước yêu cầu họ xử lý tập liên quan GV hướng dẫn SV em phải làm hoạt động giao, sau cho SV khoảng thời gian định để đọc thông báo định phương án tốt cho câu trước đối chiếu câu trả lời với bạn bên cạnh Ở hoạt động này, GV không hướng dẫn SV cách rõ ràng mà nhắc nhở em gợi ý chọn đáp án Có vẻ hoạt động hỗ trợ cô giúp SV 14 cảm thấy khuyến khích tạo điều kiện thuận lợi để thực nhiệm vụ đọc 5.1.1.2 Khuyến khích SV sử dụng ngơn ngữ nói qua HĐTT Bằng cách u cầu SV mô tả tranh thảo luận nội dung đọc, GV tạo cho SV nhiều hội để tăng khả giao tiếp kích hoạt kiến thức SV chủ đề đọc, giúp SV hiểu ý nghĩa truyền đạt đọc làm cho lớp tương tác Có thể thấy điểm này, niềm tin Lisa thực tế giảng dạy cô hồn tồn phù hợp với Những nghĩ cần thiết việc thúc đẩy học sinh sử dụng ngôn ngữ tối đa lớp đọc hiểu tương thích với làm lớp 5.1.1.3 Tạo mơi trường làm việc phối hơp thông qua HĐTT Xây dựng cộng đồng làm việc hợp tác SV lớp đọc hiểu vấn đề Lisa quan tâm Theo quan sát, sau khoảng dừng ngắn để SV viết vài câu mơ tả loại sách mà em thích nhất, GV yêu cầu em chia sẻ viết cho lớp Có vẻ phù hợp Lisa tạo môi trường hợp tác để SV thảo luận hoạt động đọc hoạt động tích hợp Như nói, SV năm cịn bỡ ngỡ, chưa dám chủ động chia sẻ học tập Ngay thảo luận nhóm, số em thường giữ im lặng đợi SV khác nói trước Vì vậy, Lisa cố gắng khuyến khích SV chia sẻ suy nghĩ nêu ý tưởng họ với thành viên khác nhóm, GV sử dụng câu trả lời SV để tạo tính tương tác lớp học đọc 5.1.1.4 Thiết lập mối quan hệ GV-SV qua HĐTT Từ liệu quan sát lớp học, nhà nghiên cứu phát việc chào hỏi GV SV việc thường xuyên lớp học TA nào, hành động xem dấu hiệu tương tác lớp học Dữ liệu thu thập cho thấy dường khơng có ranh giới mối quan hệ Lisa SV cô GV SV sử dụng từ cụm từ thân mật với phong cách tự nhiên để chào Quan sát cho thấy với hỗ trợ hướng dẫn GV, SV không ý hoạt động hợp tác mà cịn cảm thấy có động lực từ giai đoạn trước đọc Mối quan hệ - trị theo cải thiện Tuy nhiên, từ quan sát lớp học với Lisa, GV dành thời gian cho hoạt động sau đọc Trong giai đoạn trước đọc đọc thực rõ ràng với nhiều hoạt 15 động tương tác, giai đoạn sau đọc hoạt động nói/viết tích hợp nhỏ hoạt động “ngồi lớp học” dạng tập nhà thực tế “ nhiệm vụ đọc thiết kế đọc nhiều so với thời lượng thời gian phân bổ cho môn học này” 5.2.1.5 Tiểu kết việc sử dụng HĐTT lớp học đọc hiểu TA Lisa 5.1.2 Lớp học Rosie 5.1.2.1 Dùng HĐTT để thúc đẩy việc hiểu SV Lisa cố gắng khuyến khích SV tham gia vào HĐTT để họ có hội bày tỏ ý kiến cách tự nguyện Thay định số SV chia sẻ câu trả lời họ với lớp, khuyến khích họ giơ tay Có vẻ SV háo hức tích cực tham gia thảo luận câu hỏi GV Rosie dẫn dắt SV đến với đọc cách tự nhiên Cô thu hút tham gia SV từ câu hỏi chung đến câu hỏi cụ thể để kích hoạt kiến thức sẵn có SV kiểm tra mức độ hiểu em đọc, sau yêu cầu em tương tác theo nhóm để giải nhiệm vụ định Kết quan sát cho thấy cách đưa câu hỏi trước đọc, GV khuyến khích SV áp dụng kiến thức thiết lập môi trường học tập tương tác từ đầu, mà Nuttall (1996, tr.152) gọi hoạt động “hướng dẫn trước đọc” Với tư cách người hỗ trợ trình giảng dạy, Rosie cẩn thận thể khơng hài lịng với câu trả lời sai SV Mặc dù Cơ khơng hài lịng bày tỏ thái độ đánh giá theo hướng tích cực để SV hiểu vấn đề mà không cảm thấy bị tổn thương 5.1.2.2 Khuyến khích SV sử dụng ngơn ngữ nói qua HĐTT Dữ liệu thu thập cho thấy Rosie nỗ lực hỗ trợ SV nhằm tối đa hóa lực ngơn ngữ nói họ GV kết hợp nhiều kỹ thuật khác yêu cầu SV đọc to văn bản, đọc lại, xác nhận, sửa lỗi phát âm, giải thích từ khó, sử dụng tiếng Việt để hướng dẫn SV trình đọc Thú vị hơn, Rosie đưa quy định “Không sử dụng tiếng Việt thảo luận” nhằm khuyến khích SV tăng khả sử dụng tiếng Anh ngơn ngữ lớp Khi quan sát lớp học Rosie, nhà nghiên cứu phát GV lặp lại nguyên văn câu trả lời SV Rosie không đồng ý với quan điểm truyền thống xem đọc hiểu kỹ tiếp nhận kiến 16 thức thụ động SV người nghe thụ động Cơ cho SV tích cực trả lời câu hỏi trình học, câu trả lời xác em cô nhắc lại Việc GV cố gắng lặp lại hồn tồn câu trả lời SV mà khơng có thay đổi cho thấy SV có câu trả lời GV nên sử dụng để xác nhận lại câu trả lời nên khen SV cố gắng họ Bằng cách thực hoạt động vậy, GV đánh giá cao tương tác SV, điều khiến em tham gia tích cực câu hỏi và/hoặc tập Tóm lại, niềm tin Rosie việc vận dụng HĐTT để tăng khả sử dụng ngôn ngữ SV lớp đọc hiểu việc triển khai giảng dạy thực tế tương thích với 5.1.2.3 Tạo mơi trường làm việc phối hơp thông qua HĐTT Sau buổi dự lớp đọc Rosie, nhà nghiên cứu thấy GV nỗ lực giúp SV hình thành thói quen hợp tác, Có vẻ làm việc hợp tác điều thiếu lớp ngơn ngữ nói chung lớp đọc hiểu nói riêng Việc xây dựng cộng đồng làm việc hợp tác lớp học TA nói chung đọc hiểu nói riêng từ năm trường đại học không giúp SV rèn luyện kỹ làm việc tập thể học tập mà cung cấp cho họ kỹ mềm vô quan trọng cho công việc sau Kết quan sát lớp học cho thấy GV sử dụng HĐTT khác để tạo điều kiện thuận lợi cho SV phối hợp làm việc Các hoạt động bao gồm trị chơi (có yếu tố cạnh tranh), nhập vai, chia sẻ ý tưởng, ghép nối, xếp, trao đổi thông tin, v.v., hầu hết tổ chức hình thức làm việc theo cặp, làm việc theo nhóm/ đội Rosie cố gắng để SV làm quen với mơi trường làm việc hợp tác, cô hạn chế tối đa việc yêu cầu SV giải nhiệm vụ đọc cách riêng lẻ, cho làm việc cá nhân giúp SV làm nhanh hơn, làm việc hợp tác giúp em tiến xa 5.1.2.4 Thiết lập mối quan hệ GV-SV qua HĐTT Khi quan sát lớp học đọc Rosie, nhà nghiên cứu thấy GV thường sử dụng ý tưởng, phản hồi SV kỹ thuật để thiết lập mối quan hệ GV SV Sử dụng ý kiến hay câu trả lời SV lớp học đọc hiểu để khuyến khích SV tự tin cho em thấy ý kiến có giá trị Qua quan sát, thấy Rosie ý đến đóng góp vào phần hiểu nội dung đọc SV theo nhiều cách khác sử dụng lại toàn ý kiến/câu trả lời SV, sử dụng ý kiến/ câu trả lời SV có 17 ...ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ NGUYỄN THỊ LỆ HẰNG NIỀM TIN VÀ THỰC TIỄN TRIỂN KHAI HOẠT ĐỘNG TƯƠNG TÁC TRONG LỚP ĐỌC HIỂU TIẾNG ANH Ở BẬC ĐẠI HỌC: NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP GIẢNG VIÊN TẠI MỘT... HĐTT lớp đọc hiểu TA cấp đại học nào? Những yếu tố ảnh hưởng đến việc sử dụng hoạt động tương tác giáo viên lớp đọc hiểu TA bậc đại học? 1.5 Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu thực lớp đọc hiểu bậc đại. .. cảnh Việt Nam Nghiên cứu thực với mong muốn lấp đầy khoảng trống nghiên cứu niềm tin thực hành GV HĐTT lớp đọc hiểu TA ngữ cảnh cụ thể trường đại học địa phương Việt Nam 1.3 Mục đích nghiên cứu Nghiên