ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM PHẠM MINH CHÂM TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO HỢP ĐỒNG TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG KHÚC XẠ ÁNH SÁNG VẬT LÍ 11 Ngành Lí luận & phương pháp dạy học bộ môn Vật lí Mã số 8 14 01[.]
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM PHẠM MINH CHÂM TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO HỢP ĐỒNG TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG KHÚC XẠ ÁNH SÁNG - VẬT LÍ 11 Ngành: Lí luận & phương pháp dạy học mơn Vật lí Mã số: 8.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: GS.TS ĐỖ HƯƠNG TRÀ THÁI NGUYÊN - 2018 LỜI CAM ĐOAN Tơi xin cam đoan cơng trình nghiên cứu riêng tôi, số liệu kết nghiên cứu nêu luận văn hoàn toàn trung thực, chưa công bố cơng trình tác giả khác Thái Ngun, tháng năm 2018 Tác giả luận văn Phạm Minh Châm i LỜI CẢM ƠN Trước hết xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến GS.TS Đỗ Hương Trà tận tình định hướng, hướng dẫn tơi suốt q trình thực nghiên cứu hồn thành luận văn Tơi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, phịng Đào tạo Sau đại học, khoa Vật lí trường ĐHSP Thái Nguyên, Trường THPT Sơn Nam - Tuyên Quang, thầy cô giáo, bạn bè đồng nghiệp giúp đỡ tơi hồn thành luận văn Cuối xin cảm ơn gia đình, bạn bè động viên hỗ trợ tơi suốt thời gian theo học cao học hoàn thành luận văn Thái Nguyên, tháng năm 2018 Tác giả luận văn Phạm Minh Châm ii MỤC LỤC Lời cam đoan i Lời cảm ơn .ii Mục lục iii Danh mục kí hiệu, chữ viết tắt iv Danh mục bảng v Danh mục hình vi MỞ ĐẦU .1 Lý chọn đề tài .1 Mục đích nghiên cứu 3 Đối tượng nghiên cứu Giả thuyết khoa học Nhiệm vụ nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu Đóng góp đề tài Cấu trúc luận văn .5 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN .6 1.1 Quan điểm dạy học phân hóa 1.1.1 Khái niệm dạy học phân hóa .6 1.1.2 Cơ sở dạy học phân hóa 1.1.3 Những cấp độ dạy học phân hóa 1.1.4 Những hình thức dạy học phân hóa 10 1.2 Dạy học theo hợp đồng 12 1.2.1 Khái niệm dạy học hợp đồng .12 1.2.2 Tổ chức dạy học theo hợp đồng 13 1.2.3 Ưu điểm hạn chế dạy học theo hợp đồng .19 1.3 Tính tích cực, tự chủ học sinh 20 1.3.1 Tính tích cực 20 1.3.2 Tính tự chủ 22 1.4 Mối quan hệ tính tích cực tự chủ 24 iii 1.5 Xây dựng cơng cụ đánh giá tính tích cực, tự chủ hoạt động học tập 24 1.6 Tìm hiểu thực trạng dạy học 26 1.6.1 Mục đích điều tra 26 1.6.2 Phương pháp điều tra 26 1.6.3 Kết điều tra 26 KẾT LUẬN CHƯƠNG 27 Chương 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO HỢP ĐỒNG MỘT SỐ NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG KHÚC XẠ ÁNH SÁNG - VẬT LÍ 11 28 2.1 Nội dung kiến thức kỹ cần hình thành chương Khúc xạ ánh sáng .28 2.1.1 Vị trí, tầm quan trọng kiến thức chương chương trình Vật lí THPT 28 2.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung định chương “Khúc xạ ánh sáng” 28 2.1.3 Mục tiêu dạy học cần đạt 29 2.2 Thiết kế tiến trình dạy học theo hợp đồng số kiến thức chương Khúc xạ ánh sáng .29 2.2.1 Thiết kế văn hợp đồng nhiệm vụ học tập .30 2.2.2 Tổ chức dạy học theo hợp đồng 42 KẾT LUẬN CHƯƠNG 56 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 57 3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm .57 3.2 Nhiệm vụ .57 3.3 Đối tượng thời gian thực nghiệm sư phạm 57 3.4 Kế hoạch thực nghiệm 58 3.5 Phương pháp thực nghiệm 59 3.6 Đánh giá kết thực nghiệm 59 3.6.1 Đánh giá định tính 59 3.6.2.Về mặt định lượng 68 KẾT LUẬN CHƯƠNG 73 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 74 TÀI LIỆU THAM KHẢO 75 PHỤ LỤC iv DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT STT Viết tắt Viết đầy đủ AS Ánh sáng ĐC Đối chứng ĐH Đại học DHPH Dạy học phân hóa ĐHQG Đại học quốc gia ĐHSP Đại học sư phạm GV Giáo viên HS Học sinh KXAS 10 NL 11 NXB Nhà xuất 12 PXTP Phản xạ toàn phần 13 QTDH Quá trình dạy học 14 SGK Sách giáo khoa 15 THPT Trung học phổ thông 16 TN Khúc xạ ánh sáng Năng lực Thực nghiệm iv DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: Tiêu chí tự đánh giá tính tích cực tự chủ cho nhóm/cá nhân 24 Bảng 3.1: Đặc điểm chất lượng học tập lớp ĐC TN 57 Bảng 3.2: kế hoạch thực nghiệm 58 Bảng 3.3: Kết thống kê tính tích cực, tự chủ HS theo mức 68 Bảng 3.4: Phân bố tần số điểm kiểm tra 70 Bảng 3.5: Tần suất lũy tích 70 Bảng 3.6: Tổng hợp phân loại trình độ theo kết điểm 70 Bảng 3.7: Các giá trị tham số đặc trưng để kiểm định kết 70 v DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1 Mơ hình học thuyết đa thơng minh Howard Gardner[21] Hình 1.2 Sơ đồ quy trình dạy học theo hợp đồng .13 Hình 3.1: GV giới thiệu hợp đồng học tập tới HS 61 Hình 3.2: HS thực nhiệm vụ bắt buộc 62 Hình 3.3: HS làm việc theo nhóm (thí nghiệm đồng xu lên) 62 Hình 3.4: HS thực nhiệm vụ theo nhóm 66 Hình 3.5: Biểu đồ % kết TTC, tự chủ hoạt động học qua hợp đồng 69 Hình 3.6: Đồ thị phân bố tần suất điểm kiểm tra 71 Hình 3.7: Đồ thị tần số lũy tích 71 vi MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Nước ta bước vào thời kỳ cơng nghiệp hóa - đại hóa, mở cửa hội nhập quốc tế Để đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế, xã hội thị trường lao động, giáo dục nước ta cần phải đổi mạnh mẽ, sâu sắc tồn diện để đào tạo cho đất nước người lao động hoạt động có hiệu hoàn cảnh Nghị trung ương khóa XI đổi bản, tồn diện giáo dục đào tạo xác định: “Tiếp tục đổi mạnh mẽ phương pháp dạy học theo hướng đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo vận dụng kiến thức, kỹ người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo sở để người học tự cập nhật đổi tri thức, kỹ năng, phát triển lực Chuyển từ học chủ yếu lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, ý hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng cơng nghệ thông tin truyền thông dạy học”[8] Quan điểm đạo phát triển giáo dục Bộ Giáo dục Đào tạo chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2009 - 2020 có nêu: “Giáo dục phải bám sát nhu cầu đòi hỏi xã hội, thơng qua việc thiết kế chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu cung cấp nhân lực phục vụ ngành kinh tế đa dạng”[1] Bên cạnh giáo dục phải trọng nhiều đến hội lựa chọn học tập cho học sinh học sinh có mong muốn, nhu cầu khác nhau, điều kiện sống học tập khác biệt Để giáo dục thực hiệu cần khơng đồng đối tượng Các chương trình giáo dục phương án tổ chức dạy học phải đa dạng hơn, tạo hội cho học sinh phù hợp với chuẩn mực chung gắn với nhu cầu, nguyện vọng điều kiện học tập Vậy để đạt mục tiêu giáo dục đáp ứng quan điểm đạo phát triển giáo dục Bộ giáo dục Đào tạo cần phải hướng tới cách dạy học phù hợp với đối tượng - dạy học phân hóa Trong đề tài đề cập đến việc nghiên cứu vận dụng dạy học theo hợp đồng, tương đối Việt Nam Dạy học theo hợp đồng phương pháp tổ chức dạy học mang tính cá thể hóa, tạo điều kiện phân hóa trình độ học sinh, khuyến khích học sinh phát triển tối đa lực học tâp tự học, tự soát tự đánh giá kết học Dạy học theo hợp đồng khác với phương pháp dạy học mang tính đồng loạt cho tồn thể lớp học, cho phép giáo viên quản lí kiểm sốt đánh giá lực học tập học sinh, tạo hội học tập cho tất học sinh lớp theo trình độ, nhịp độ theo lực Do đó, phát huy tính tích cực học tập học sinh, phần đáp ứng yêu cầu đổi phương pháp dạy học Đã có số luận văn dạy học theo hợp đồng như: “Tổ chức dạy học theo hợp đồng chương “Dao động cơ” vật lí lớp 12 bản” - Nguyễn Thị Thà - Luận văn thạc sĩ, ĐH Giáo dục, ĐHQG Hà Nội 2013, Tác giả soạn thảo tiến trình dạy học theo phương pháp dạy học theo hợp đồng, phát huy tính tích cực hoạt động học học sinh Trong chương trình Vật lí phổ thơng, xung quanh nội dung kiến thức Khúc xạ ánh sáng có số đề tài ĐHSP Thái Nguyên như: “Vận dụng quan điểm dạy học đại thiết kế học chương “Khúc xạ ánh sáng” - Vật lý 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự lực học sinh THPT miền núi” - Đỗ Thị Minh - 2014, “Thiết kế tiến trình dạy học giải vấn đề dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng” Vật lí 11 nhằm phát huy tính tích cực học tập học sinh THPT” - Nguyễn Thị Oanh - 2014, “Thiết kế tiến trình dạy học số kiến thức chương “Quang hình học” SGK Vật lý 11 Cơ nhằm phát huy tính tích cực, tự lực học sinh học tập” - Đào Thị Thu Hà - 2011, “Tổ chức dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng” Vật lí 11 nhằm phát triển lực thực nghiệm cho học sinh THPT” - Mông Thị Nhung - 2016 … Các đề tài tập trung khai thác cách thức tổ chức hay tiến trình hoạt động dạy học nội dung kiến thức khúc xạ ánh sáng Tuy nhiên, chưa có đề tài nghiên cứu việc vận dụng dạy học theo hợp đồng để tổ chức dạy học nội dung kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng” - Vật lí 11 Xuất phát từ lí trên, tơi chọn nghiên cứu đề tài: Tổ chức dạy học theo hợp đồng dạy học chương Khúc xạ ánh sáng - Vật lí 11 2 Mục đích nghiên cứu Vận dụng dạy học theo hợp đồng để thiết kế tiến trình dạy học nội dung kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng” - Vật lí 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ học sinh học tập Đối tượng nghiên cứu + Nội dung kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng” - Vật lí 11 + Hoạt động học tích cực, tự chủ học sinh học tập chương Khúc xạ ánh sáng - Vật lí 11 Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng sở lí luận dạy học theo hợp đồng để tổ chức trình dạy học nội dung kiến thức chương Khúc xạ ánh sáng - Vật lí 11 phát huy tính tích cực, tự chủ học sinh học tập Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt mục đích nghiên cứu trên, chúng tơi đề nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể sau: + Nghiên cứu quan điểm dạy học đại làm rõ sở lí luận dạy học theo hợp đồng + Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa hành, sách giáo viên tài liệu tham khảo có liên quan đến nội dung kiến thức chương Khúc xạ ánh sáng - Vật lí 11 phân tích khó khăn học sinh học nội dung kiến thức + Tìm hiểu thực tế dạy học mơn vật lí đặc biệt nội dung kiến thức chương Khúc xạ ánh sáng - Vật lí 11 + Vận dụng dạy học theo hợp đồng tổ chức dạy học số nội dung kiến thức chương Khúc xạ ánh sáng - Vật lí 11 theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ học sinh + Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo nội dung tiến trình dạy học soạn thảo Phân tích liệu thực nghiệm thu để đánh giá tính khả thi đề tài, sơ đánh giá hiệu dạy học số nội dung kiến thức chương Khúc xạ ánh sáng Vật lí 11 với việc vận dụng dạy học theo hợp đồng với việc phát huy tính tích cực, tự chủ học sinh Từ đó, nhận xét, rút kinh nghiệm, sửa đổi, bổ sung hồn thiện để vận dụng linh hoạt mơ hình vào thực tiễn dạy học nội dung kiến thức khác chương trình Vật lí trung học phổ thông Phạm vi nghiên cứu + Nội dung kiến thức chương Khúc xạ ánh sáng - Sách giáo khoa Vật lí 11 Cụ thể: - Bài 26 - Tiết 52 Khúc xạ ánh sáng - Bài 27 - Tiết 54 Phản xạ toàn phần + Các hoạt động dạy học giáo viên học sinh trường THPT Phương pháp nghiên cứu Để thực nhiệm vụ trên, sử dụng phối hợp phương pháp sau: + Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu tài liệu: quan điểm, định hướng việc dạy học tích cực đổi PPDH; lí luận dạy học nói chung lí luận dạy học mơn Vật lí nói riêng; sách giáo khoa, sách giáo viên tài liệu khác liên quan + Phương pháp điều tra: Tìm hiểu việc dạy (thơng qua phiếu điều tra, nghiên cứu giáo án, dự giờ, vấn, trao đổi với giáo viên) việc học (thông qua trao đổi với học sinh, phiếu điều tra bản, phân tích sản phẩm học tập học sinh) nhằm sơ đánh giá tình hình dạy học nội dung kiến thức chương Khúc xạ ánh sáng - Vật lí 11 + Phương pháp thực nghiệm khoa học giáo dục: Tiến hành thực nghiệm sư phạm với tiến trình dạy học soạn thảo theo kế hoạch Phân tích kết thu trình thực nghiệm sư phạm, đối chiếu với mục đích nghiên cứu rút kết luận đề tài + Phương pháp thống kê toán học Đóng góp đề tài + Làm rõ sở lí luận dạy học theo hợp đồng + Vận dụng sở lí luận dạy học theo hợp đồng vào thiết kế tiến trình dạy học số nội dung kiến thức chương Khúc xạ ánh sáng - Vật lí 11 + Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho giáo viên phổ thông học viên cao học có chuyên ngành Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu phần kết luận, luận văn có ba chương: Chương 1: Cơ sở lí luận Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học theo hợp đồng số nội dung kiến thức chương Khúc xạ ánh sáng - Vật lí 11 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Chương CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Quan điểm dạy học phân hóa 1.1.1 Khái niệm dạy học phân hóa Trên giới có nhiều nhà khoa học nghiên cứu dạy học phân hóa như: Carol Ann Tomlinson, Louis Legrand, Meirieu, Perrenoud… Theo Tomlinson dạy học phân hóa điều chỉnh việc dạy học để HS đạt tới cho phép họ tiến cách tối đa [24] Theo Perrenoud: “DHPH phá vỡ sư phạm trực diện - GV làm việc chung với toàn lớp học, thực tổ chức dạy học cho phép học sinh thường xuyên sống tình tối ưu” [25] Theo GS.TSKH Nguyễn Bá Kim: “DHPH xuất phát từ biện chứng thống phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực tốt mục tiêu dạy học tất học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa tối ưu khả cá nhân” [10] / / /nguyenngocduong/Downloads/day hoc phan hoa mon hoa hoc.doc - page157 Như có nhiều định nghĩa khác DHPH tất đồng thuận cho dạy học phân hóa triết lí dạy học, cho phép GV thiết kế chiến lược dạy học cho phù hợp với nhu cầu, lực phong cách học khác HS lớp học để tạo hội học tập tốt cho HS lớp Quan điểm dạy học phân hóa phần sở lí luận tảng cho phương pháp dạy học như: dạy học theo hợp đồng, dạy học theo góc… 1.1.2 Cơ sở dạy học phân hóa 1.1.2.1 Lý thuyết “Vùng phát triển gần nhất” Theo L.X.Vygotsky cần phải xác định hai trình độ phát triển trẻ là: trình độ phát triển vùng phát triển gần Trình độ trình độ chức tâm lý đạt tới độ chín muồi, cịn vùng phát triển gần chức tâm lý trưởng thành chưa chín muồi Ơng nêu rõ: “Cái hơm trẻ làm với giúp đỡ người lớn, ngày mai tự làm mình” [22] Như vậy, với việc xác định vùng phát triển gần xác định trạng thái động phát triển trẻ Ông khẳng định rằng: “sự học vùng phát triển gần học tốt mà thơi, kéo theo phát triển, trước phát triển”[22] Trên sở lý thuyết mình, Vygotsky giáo dục cần phải tạo trình phát triển cho trẻ khơng định hướng theo trình độ phát triển trẻ giới hạn 1.1.2.2 Lí thuyết Phát triển nhận thức (Cognitive Development Theory) Theo Piaget, việc hình thành trẻ em phẩm chất tâm lí trải qua giai đoạn: Mất cân -> điều ứng -> đồng hóa -> thích nghi -> lập lại cân trình độ cao Thoạt đầu trẻ em chịu tác động môi trường ngoài, cân sinh học hay tâm lí Lúc nhờ vào cấu trúc sẵn có thể, trẻ em huy động tất khả để vượt qua khó khăn mà mơi trường gây (điều ứng), xử lí tác động mơi trường (đồng hóa) nhằm thích nghi với mơi trường, lập lại cân trình độ cao (là tri thức NL mới) Theo lí thuyết này, tri thức NL nảy sinh thông qua hoạt động [9] Do đó, GV cần phải cố gắng để tổ chức hoạt động lớp học cho cá nhân nhóm nhỏ cho lớp Khi việc đánh giá tiến HS dựa không vào tiêu chuẩn đưa ra, hay dựa vào thành tích trẻ em trang lứa mà dựa chiều hướng phát triển trẻ 1.2.2.3 Lý thuyết Đa trí tuệ Theo Howard Gardner, người có kiểu trí tuệ khác phát triển khác Theo ơng nêu có kiểu trí tuệ khác Hình 1.1 Mơ hình học thuyết đa thơng minh Howard Gardner[21] Quan niệm đa trí tuệ cung cấp sở cho việc đa dạng hóa tổ chức hoạt động dạy học GV dễ dàng xây dựng học hấp dẫn, phân hóa, cá biệt hóa cách rõ rệt cho đơn vị kiến thức cần truyền tải đến HS Nhờ Lý thuyết đa trí tuệ, GV đáp ứng nhu cầu khác HS cách dễ dàng qua hình thức dạy học kết hợp phân hóa với tích hợp Mặt khác, giúp GV, HS, phụ huynh tin trẻ em có lực khác Từ đưa giải pháp thúc đẩy phát triển cá nhân HS cách tích cực 1.1.2.4 Tháp nhu cầu A.Maslow Năm 1943, nhà tâm lý học Abraham Maslow (1908 - 1970) xây dựng phát triển lý thuyết “lý thuyết thang bậc nhu cầu” người Trong lý thuyết này, ơng chia làm nhóm chính[20] - Nhu cầu (basic needs) nhu cầu tối thiểu liên quan đến yếu tố sinh học người như: thức ăn, nước uống, ngủ nghỉ - Nhu cầu bậc cao (meta needs) liên quan đến nhân tố tinh thần: địi hỏi cơng bằng, an tâm, địa vị xã hội, tôn trọng Nhu cầu bậc cao nảy sinh mong muốn thỏa mãn ngày mãnh liệt tất nhu cầu đáp ứng đầy đủ Như nhu cầu sáng tạo, thể khả năng, trình diễn thân cơng nhận nhu cầu tâm lý cao người với thiếu niên ngoại lệ Nếu thang bậc nhu cầu áp dụng có hiệu việc giáo dục trẻ qua gia đình, nhà trường nắm tâm lí, khó khăn thiếu hụt HS gặp phải nhằm thay đổi, điều chỉnh, rút phương pháp giáo dục phù hợp để phát huy tối đa tiềm trẻ 1.1.3 Những cấp độ dạy học phân hóa Theo tác giả Tơn Thân [17], Nguyễn Bá Kim [10], DHPH tiến hành theo hướng (hay mức độ) dạy học phân hóa cấp vi mơ (phân hóa trong) dạy học phân hóa cấp vĩ mơ (phân hóa ngồi), cụ thể: 1.1.3.1 Dạy học phân hóa cấp vĩ mơ (phân hóa ngồi) DHPH cấp vĩ mô tổ chức QTDH thông qua cách tổ chức loại trường, lớp khác cho đối tượng HS khác nhau, xây dựng chương trình giáo dục khác Một số hình thức dạy học phân hóa vĩ mơ: - Phân ban: hình thức mà trường tổ chức dạy học theo số ban quy định Khi đó, HS có lực, sở thích, nhu cầu điều kiện học tập giống tổ chức thành nhóm học theo chương trình (mỗi nhóm gọi ban) - Dạy học tự chọn: hình thức dạy học hướng đến cá nhân HS, cho phép HS ngồi việc theo chương trình chung cịn học chương trình với mơn học khác nhau, học chủ đề khác môn học - Phân ban kết hợp với dạy tự chọn: Đặc điểm hình thức HS vừa phân chia theo học ban khác nhau, đồng thời HS chọn số môn học giáo trình tự chọn ngồi phần nội dung học tập bắt buộc chung cho ban Hình thức cho phép tận dụng ưu điểm khắc phục phần nhược điểm hai hình thức phân hóa Như khác phân hóa phân hóa ngồi thể chỗ: phân hóa nhân hóa q trình dạy học, tìm kiếm đường khác để HS lớp, với đặc điểm cá nhân khác đạt mục tiêu đào tạo, phân hóa ngồi dẫn dắt HS đạt mục tiêu đào tạo khác Trong khuôn khổ luận văn, tập trung nghiên cứu định hướng phân hóa cấp độ vi mơ (phân hóa trong) 1.1.3.2 Dạy học phân hóa cấp vi mơ (phân hóa trong) DHPH cấp vi mô tổ chức QTDH tiết học, việc sử dụng biện pháp phân hóa thích hợp lớp học thống với kế hoạch học tập, chương trình sách giáo khoa Đó cá nhân hóa QTDH Ở cấp độ có số hình thức sau: Dạy học phân hóa học khóa: Trong học khóa sử dụng số biện pháp phân hóa sau: + Giao nhiệm vụ khác đối tượng HS, có biện pháp gợi mở, khuyến khích bạn HS yếu tham gia vào hoạt động học tập, phân hóa việc giúp đỡ, kiểm tra đánh giá HS + Giao tập có phân mức độ nhận biết thông hiểu vận dụng để HS giỏi khơng nhàm chán, HS yếu khơng thấy q khó khăn làm + Phân hóa hỗ trợ thầy, ý đến HS yếu nhiều + Tác động qua lại HS, điểm mạnh HS để khuyến khích, điều chỉnh nhận thức HS khác 1.1.4 Những hình thức dạy học phân hóa 1.1.4.1 Phân hóa nội dung (dạy gì?) Nội dung học liên quan đến khái niệm, nguyên tắc, kĩ mà HS học cần cung cấp với nhiều cách tiếp cận quan điểm khác Nội dung kiến thức học phân hóa dựa theo HS biết Một số HS biết sơ qua nội dung học tập có HS biết nội dung học tập sử dụng chúng chừng mực định 10 Do GV phân loại nội dung học tập thông qua việc thiết kế số nhiệm vụ theo mức độ nhận thức Bloom cho phù hợp với nhóm HS Ví dụ nhóm HS chưa quen với nội dung học tập yêu cầu đề hoàn thành nhiệm vụ mức độ nhận thức thấp: biết, hiểu vận dụng Nhóm HS làm chủ phần nội dung học tập yêu cầu hoàn thành nhiệm vụ mức độ: vận dụng, phân tích, đánh giá Và nhóm HS có hiểu biết nội dung học tập yêu cầu để hoàn thành nhiệm vụ mức độ nhận thức cao đánh giá tổng hợp, sáng tạo 1.1.4.2 Phân hóa quy trình (dạy nào?) Quy trình dạy trình GV tổ chức hoạt động dạy học mà HS giành khả làm chủ kiến thức kĩ Trong trình dạy học GV nội dung kiến thức khả nhận thức kiến thức với đối tượng HS khác khác nhau, nên cần đưa hỗ trợ mức độ cho đối tượng HS, lưu ý với HS trung bình để hỗ trợ, dẫn nhiều HS Như cách tất HS tham gia học tập Phân hóa quy trình cho phép HS lựa chọn phương pháp phù hợp với thân để tiếp thu kiến thức, kĩ cách dễ dàng lựa chọn nhiệm vụ, thử thách để chinh phục 1.1.4.3 Phân hóa sản phẩm (đánh nào?) Sản phẩm HS tạo kết thúc học để thể làm chủ nội dung học tập: kiểm tra, dự án, báo cáo hoạt động khác Căn vào chuẩn kiến thức kĩ năng, GV giao cho HS hồn thiện hoạt động (viết báo cáo) để chứng minh việc làm chủ khái niệm thông qua số phương pháp khác mà HS hứng thú (đóng kịch, sáng tác, hội thảo, xê - mi - na,…) Phân hóa sản phẩm trình dạy học phần khơng thể thiếu dạy học phân hóa 1.1.4.4 Phân hóa cơng cụ đánh giá Để tạo hội cho HS thể kiến thức, kĩ lực HS sử dụng nhiều công cụ đánh giá khác 11 Tuy nhiên cách phân loại mang tính tương đối, hình thức khơng đơn giá, phân loại chứa yếu tố phân loại khác Vậy để thực theo quan điểm dạy học phân hóa lựa chọn dạy học theo hợp đồng để thiết kế, tổ chức hoạt động học tập cho HS đề tài nghiên cứu 1.2 Dạy học theo hợp đồng Dạy học theo hợp đồng phương pháp tổ chức dạy học mang tính cá thể hóa, tạo điều kiện cho HS phát triển lực học tập khả tự học, tự kiểm soát tự đánh giá từ góp phần phân hóa trình độ học sinh 1.2.1 Khái niệm dạy học theo hợp đồng Tên tiếng Anh "Contract Work" thực chất làm việc hợp đồng hay gọi học theo hợp đồng, nhấn mạnh vai trò chủ thể HS dạy học “Dạy học theo hợp đồng cách tổ chức môi trường học tập HS giao hồn thành hợp đồng trọn gói nhiệm vụ/bài tập khác khoảng thời gian định HS quyền chủ động độc lập định chọn nhiệm vụ (tự chọn), định thời gian cho nhiệm vụ/bài tập thứ tự thực nhiệm vụ/bài tập khoảng thời gian chung”[5] Trong dạy học theo hợp đồng để đạt đượt mục tiêu dạy học nội dung cụ thể GV người nghiên cứu thiết kế nhiệm vụ/bài tập hợp đồng tổ chức hướng dẫn HS nghiên cứu hợp đồng để chọn nhiệm vụ cho phù hợp với lực học sinh HS người nghiên cứu hợp đồng, kí kết hợp đồng thực hợp đồng, Hợp đồng biên thống khả thi hai bên GV cá nhân học sinh, HS kí kết tức cam kết hồn thành nhiệm vụ chọn sau khoảng thời gian định trước Mỗi HS lập kế hoạch thực nội dung học tập cho thân có vấn đề nảy sinh trình học tập HS tự giải nhận hỗ trợ GV HS khác (nếu cần) 12 ... thức chương ? ?Khúc xạ ánh sáng? ?? - Vật lí 11 + Hoạt động học tích cực, tự chủ học sinh học tập chương Khúc xạ ánh sáng - Vật lí 11 Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng sở lí luận dạy học theo hợp đồng. .. ? ?Khúc xạ ánh sáng? ?? - Vật lí 11 Xuất phát từ lí trên, tơi chọn nghiên cứu đề tài: Tổ chức dạy học theo hợp đồng dạy học chương Khúc xạ ánh sáng - Vật lí 11 2 Mục đích nghiên cứu Vận dụng dạy học. .. trình dạy học theo hợp đồng số kiến thức chương Khúc xạ ánh sáng .29 2.2.1 Thiết kế văn hợp đồng nhiệm vụ học tập .30 2.2.2 Tổ chức dạy học theo hợp đồng 42 KẾT LUẬN CHƯƠNG