Luận án rèn luyện cho sinh viên kĩ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học sinh học ở trường trung học phổ thông

1 MỞ ĐẦU LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi giáo dục Hiện nay, khoa học công nghệ phát triển nhƣ vũ bão với cách mạng công nghệ 4.0, tạo thay đổi vƣợt bậc lĩnh vực Xu tồn cầu hóa tác động mạnh mẽ đến việc đào tạo nguồn nhân lực Trong bối cảnh đó, giáo dục có chuyển đổi bản, toàn diện theo hƣớng phát triển phẩm chất NL ngƣời học, giúp ngƣời học vận dụng kiến thức vào giải vấn đề thực tiễn Nghị Hội nghị Trung ƣơng khóa XI đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mạnh mẽ phƣơng pháp dạy học theo hƣớng đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo vận dụng kiến thức, KN ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo sở để ngƣời học tự cập nhật đổi tri thức, KN, phát triển NL Chuyển từ học chủ yếu lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, ý hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin truyền thông dạy học” [50], [51] 1.2 Xuất phát từ yêu cầu nâng cao chất lượng hệ thống trường Sư phạm Để đƣa Nghị Đảng đổi bản, tồn diện GD&ĐT vào sống khâu đột phá, có tính chất định nâng cao trình độ, chất lƣợng đội ngũ nhà giáo Nâng cao chất lƣợng giáo dục, khâu then chốt phải tập trung củng cố kiện toàn trƣờng sƣ phạm - nơi đào tạo, bồi dƣỡng GV Trong năm qua, trƣờng ĐHSP xác định việc nâng cao chất lƣợng hiệu việc r n luyện nghiệp vụ sƣ phạm nhiệm vụ hàng đầu Vì vậy, trƣờng ĐHSP có biện pháp nhằm cải tiến việc r n luyện KN nghề cho SV Tuy nhiên, chƣơng trình phƣơng pháp đào tạo hành khơng cịn phù hợp với xu hƣớng đổi giáo dục phổ thông Trƣớc yêu cầu đội ngũ GV đáp ứng chƣơng trình giáo dục phổ thơng, nghiệp đào tạo phát triển GV đặt trƣờng sƣ phạm trƣớc nhiều thách thức to lớn Vì vậy, trƣờng sƣ phạm cần có đổi mang tính đột phá thiết kế chƣơng trình, tổ chức đào tạo GV nhƣ đánh giá kết 1.4 Xuất phát từ vai trò hoạt động trải nghiệm dạy học Việt Nam tiến trình đổi giáo dục theo định hƣớng phát triển lực ngƣời học Để đáp ứng đƣợc xu trên, trƣờng phổ thơng cần có đổi tồn diện dạy học kiểm tra đánh giá Trong dạy học cần tạo hội cho HS tham gia chủ động, tích cực, tự lực vào q trình học tập Một phƣơng pháp hiệu tổ chức HĐTN Môn Sinh học môn khoa học thực nghiệm, kiến thức Sinh học gắn liền với thực tiễn, HS cần đƣợc tìm hiểu chất tƣợng gắn kết kiến thức sách với thực tiễn đời sống Vì vậy, cần thiết phải tăng cƣờng HĐTN mơn học nói chung mơn Sinh học nói riêng giúp HS phát huy tính sáng tạo, khả giải vấn đề thực tiễn Để đạt đƣợc hiệu cần phát huy vai trò GV với tƣ cách ngƣời định hƣớng, hƣớng dẫn HS trình hoạt động Nhằm thực tốt đổi chƣơng trình phổ thông tới, trƣờng sƣ phạm phải tăng cƣờng đào tạo SV đáp ứng nhu cầu phổ thông, đặc biệt trang bị cho SV KN thiết kế HĐTN dạy học Từ sở lí luận, pháp lý thực tiễn trên, lựa chọn đề tài: “Rèn luyện cho sinh viên kĩ thiết kế hoạt động trải nghiệm dạy học Sinh học trường THPT” MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Trên sở nghiên cứu vận dụng mơ hình học tập trải nghiệm David Kolb vào DH Sinh học, xác định đƣợc cấu trúc KN thiết kế HĐTN; xây dựng sử dụng quy trình rèn luyện cho SV KN thiết kế HĐTN DH Sinh học trƣờng THPT, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo GV Sinh học trƣờng ĐHSP ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 3.1 Đối tượng nghiên cứu - HĐTN, mơ hình HĐTN, quy trình thiết kế HĐTN DH Sinh học - KN thiết kế HĐTN; quy trình rèn luyện cho SV KN thiết kế HĐTN; tiêu chí cơng cụ đánh giá KN thiết kế HĐTN 3.2 Khách thể nghiên cứu Quá trình rèn luyện NL dạy học cho SV sở đào tạo GV GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu xác định đƣợc cấu trúc KN thiết kế HĐTN dạy học Sinh học trƣờng THPT xây dựng, sử dụng đƣợc quy trình r n luyện KN phù hợp r n luyện đƣợc cho SV KN thiết kế HĐTN dạy học Sinh học trƣờng THPT NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU (1) Nghiên cứu sở lí luận thực tiễn HĐTN, mơ hình HĐTN, KN KN thiết kế HĐTN (2) Xác định mơ hình HĐTN, quy trình thiết kế tổ chức HĐTN dạy học Sinh học (3) Xác định cấu trúc KN thiết kế HĐTN hệ thống tiêu chí đánh giá KN SV (4) Xây dựng quy trình rèn luyện KN thiết kế HĐTN cho SV ngành sƣ phạm Sinh học (5) Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết đề PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1 Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết Thu thập, phân tích xử lí tài liệu, cơng trình khoa học liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu làm sở lí luận cho đề tài, tài liệu bao gồm: nghiên cứu NL, NL dạy học, KN, KN dạy học; HĐTN, mơ hình học tập trải nghiệm, sở học tập trải nghiệm; KN thiết kế HĐTN, biện pháp rèn luyện KN thiết kế HĐTN 6.2 Phƣơng pháp điều tra, quan sát sƣ phạm - Điều tra thực trạng nhận thức HĐTN khả thiết kế sử dụng HĐTN GV phổ thông dạy học Sinh học: khảo sát 248 GV Sinh học dạy học trƣờng THPT địa bàn thuộc tỉnh/thành phố Hà Nội, Quảng Bình, Quảng Trị, Thừa Thiên Huế, Nghệ An Hƣng n, Thanh Hóa, Ninh Bình, Hà Tĩnh, Bình Dƣơng, Tiền Giang, Kiên Giang, An Giang, Bình Phƣớc, Bà Rịa – Vũng Tàu, Bến Tre, Lâm Đồng, Trà Vinh, Vĩnh Long, Cà Mau, Đồng Nai, Sóc Trăng, Cần Thơ, Long An, Đồng Tháp, Bình Thuận, Tây Ninh, Bạc Liêu, Hồ Chí Minh, Hậu Giang thơng qua phiếu hỏi vấn trực tiếp - Điều tra thực trạng nhận thức SV sƣ phạm Sinh học HĐTN: Để tìm hiểu vấn đề này, chúng tơi điều tra 650 SV năm thứ năm thứ ngành sƣ phạm Sinh học (Khóa 2014 - 2018 Khóa 2013 - 2017) trƣờng đại học có đào tạo ngành sƣ phạm Sinh học (ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Hà Nội 2, ĐH Giáo dục - ĐH Quốc Gia Hà Nội, ĐHSP Thái Nguyên, ĐH Hồng Đức, ĐH Vinh, ĐHSP – ĐH Đà Nẵng, ĐH Quy Nhơn) Ngồi ra, chúng tơi khảo sát 30 giảng viên môn PPDH Sinh học trƣờng ĐHSP Hà Nội 2, ĐHSP Đà Nẵng, ĐH Vinh, ĐHSP TPHCM, ĐHSP Thái Nguyên, ĐHSP Huế, ĐHSP Quy Nhơn thực trạng phát triển cho SV KN thiết kế HĐTN 6.3 Phƣơng pháp tham vấn chuyên gia Sau xây dựng đƣợc quy trình thiết kế HĐTN, quy trình r n luyện KN thiết kế HĐTN, tiêu chí công cụ đánh giá KN thiết kế HĐTN DH Sinh học THPT cho SV sƣ phạm, tham khảo ý kiến số nhà nghiên cứu GgV có kinh nghiệm vấn đề Dựa ý kiến góp ý chuyên gia, chúng tơi chỉnh sửa hồn thiện nội dung nghiên cứu 6.4 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá hiệu quy trình biện pháp rèn luyện cho SV KN thiết kế HĐTN DH Sinh học Quá trình thực nghiệm đƣợc tiến hành theo hai giai đoạn: Thực nghiệm khảo sát thực nghiệm thức (1) Thực nghiệm khảo sát trƣờng Đại học Vinh gồm 76 SV năm thứ (2) Thực nghiệm thức trƣờng ĐHSP: + Trƣờng ĐHSP Hà Nội II + Trƣờng ĐH Vinh + Trƣờng ĐHSP - Đại học Đà Nẵng 6.5 Xử lí số liệu thống kê tốn học - Các số liệu điều tra có tính chất định lƣợng đƣợc xử lí phần mềm SPSS 18.0 (Statistical Package for the Social Sciences) Các kết luận kết thực nghiệm đƣợc đƣa sở phân tích đại lƣợng sau [61]: Mean: trung bình cộng đƣợc tính cách cộng tất giá trị quan sát tập liệu chia cho số quan sát tập liệu Median: trung vị giá trị đứng tập liệu đƣợc thứ tự Mode: giá trị có tần suất xuất cao tập liệu Độ lệch chuẩn (Standard Deviation- kí hiệu StD) : cho biết mức độ phân tán mức độ xung quanh giá trị trung bình nhằm xác định mức độ ảnh hƣởng biện pháp tác động Giá trị StD nhỏ chứng tỏ mức độ phân tán quanh mức độ trung bình ngƣợc lại Khoảng biến thiên (Range): hiệu giá trị lớn giá trị nhỏ tập liệu P (giá trị phép kiểm chứng T-test): xác suất xảy ngẫu nhiên liệu liên tục Trong luận án, sử dụng phép kiểm chứng T-test theo cặp để kiểm chứng chênh lệch giá trị mức độ trung bình kết đánh giá KN thiết kế HĐTN SV trƣớc, sau tác động ngẫu nhiên hay không ngẫu nhiên Nếu giá trị P > 0,05 chênh lệch xảy hồn tồn ngẫu nhiên (khơng tác động chênh lệch xảy ra) Nếu giá trị P < 0,05 chênh lệch xảy khơng ngẫu nhiên, có nghĩa quy trình biện pháp rèn luyện có tác động đến phát triển KN thiết kế HĐTN SV - Các thơng tin thu thập định tính đƣợc đối chiếu với nguồn tài liệu khác để rút kết luận có chất lƣợng khoa học PHẠM VI NGHIÊN CỨU 7.1 Giới hạn nội dung nghiên cứu Luận án tập trung nghiên cứu sở lí luận HĐTN, KN thiết kế HĐTN quy trình rèn luyện cho SV KN thiết kế HĐTN dạy học Sinh học trƣờng THPT Luận án không tập trung rèn luyện đánh giá KN tổ chức HĐTN (KN sử dụng HĐTN) dạy học Sinh học Tuy nhiên, trình rèn luyện, sau SV thiết kế xong HĐTN cần phải dạy thử nghiệm HĐTN để đánh giá tính khả thi HĐTN xây dựng 7.2 Giới hạn địa bàn nghiên cứu Đề tài đƣợc triển khai nghiên cứu trƣờng có đào tạo ngành sƣ phạm Sinh học vùng miền khác (Đại học Vinh, ĐHSP Hà Nội 2, ĐHSP – ĐH Đà Nẵng) NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI - Lựa chọn nghiên cứu đƣợc sở lí luận HĐTN, mơ hình HĐTN, KN KN thiết kế HĐTN - Xác định đƣợc cấu trúc KN thiết kế HĐTN SV sƣ phạm - Xây dựng đƣợc quy trình thiết kế HĐTN DH Sinh học - Xây dựng sử dụng đƣợc quy trình rèn luyện KN thiết kế HĐTN cho SV ngành sƣ phạm Sinh học - Thiết kế đƣợc dạng tập rèn luyện cho SV KN thiết kế HĐTN DH Sinh học - Xác định đƣợc tiêu chí cơng cụ đánh giá KN thiết kế HĐTN DH Sinh học trƣờng phổ thông KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI Trong chƣơng này, sở thu thập, phân tích tài liệu liên quan đến đề tài, tổng quan vấn đề nghiên cứu giới Việt Nam hai khía cạnh học tập trải nghiệm thiết kế học Cũng chƣơng này, thông qua phân tích, tổng hợp vấn đề lí luận, định nghĩa khái niệm HĐTN, xác định mô hình HĐTN xây dựng cấu trúc KN thiết kế HĐTN Đây sở để xây dựng quy trình rèn luyện KN thiết kế HĐTN cho SV Ngoài ra, nghiên cứu sở thực tiễn thông qua điều tra nhận thức GV phổ thông SV HĐTN, KN thiết kế HĐTN nhƣ thực trạng rèn luyện KN thiết kế HĐTN chƣơng trình đào tạo SV sƣ phạm Sinh học 1.1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1.1 Lƣợc sử học tập trải nghiệm 1.1.1.1 Trên giới Học tập trải nghiệm trình học tập khởi nguồn từ kinh nghiệm, có lịch sử phát triển lâu đời, gắn liền với tƣ tƣởng triết học [118] Các triết lý tập trung vào trải nghiệm nhƣ hình thức học tập phát triển theo thời gian, nhà triết học vĩ đại nhƣ Socrates (384-322 TCN), Platon (427-347 TCN), Aristotle (450-325 TCN) phát triển ngày với học giả nhƣ Dewey, Lewin, Piaget Kolb Aristotle đƣợc xem ngƣời khởi xƣớng cho học tập trải nghiệm với việc tổ chức trƣờng học gắn với thiên nhiên [134] Ông thuộc trƣờng phái chủ nghĩa kinh nghiệm, với tác giả nhƣ John Locke, George Berkeley, David Hume, … Chủ nghĩa kinh nghiệm nhấn mạnh vai trò trải nghiệm cho tri thức ngƣời thực đƣợc đặt móng trải nghiệm từ giác quan [76], [124] Tuy nhiên, nhiều nhà triết học khác rằng, chủ nghĩa kinh nghiệm thiếu sót xem quan sát thực nghiệm sở tri thức mà chƣa đề cao tri thức có đƣợc tƣ lí luận Vai trị kinh nghiệm giáo dục có lịch sử gắn liền với tranh luận triết học nhà lý nhà kinh nghiệm học Các nhà lý nhấn mạnh vai trị lí trí ngƣời lập luận rằng, thông tin thu đƣợc từ giác quan ngƣời không đáng tin cậy Các nhà kinh nghiệm học nhấn mạnh vai trò trải nghiệm cho kiến thức bắt nguồn từ ấn tƣợng cảm giác thực nghiệm Năm 1787, triết gia Đức Immanuel Kant giải tranh luận cách lập luận tƣ kinh nghiệm cảm giác có vai trị việc xây dựng kiến thức, tất kinh nghiệm đƣợc tổ chức tƣ tích cực [22] Lênin (1870 -1924) [6] đƣa quan điểm trình nhận thức loài ngƣời “từ trực quan sinh động đến tƣ trừu tƣợng, từ tƣ trừu tƣợng đến thực tiễn, đƣờng biện chứng nhận thức chân lí, nhận thức thực khách quan” Tƣ tƣởng Lênin kim nam cho nhà giáo dục việc tổ chức hoạt động học tập HS, gắn liền với trải nghiệm giác quan để nhận thức thực tiễn, hình thành tri thức dùng tri thức để tác động ngƣợc trở lại làm biến đổi thực tiễn Vai trò nhà giáo dục tạo hoạt động học tập phù hợp với trình nhận thức HS để đạt đƣợc mục tiêu trình dạy học Cuối kỉ XIX, chủ nghĩa thực dụng đời gắn với tên tuổi Charles Sanders Peirce, William James, John Dewey đƣợc xem đóng góp đặc biệt triết học Mỹ John Dewey (1859 – 1952) đại diện chủ nghĩa thực dụng, xem việc học chuẩn bị cho sống thực, ông hạn chế giáo dục nhà trƣờng đƣa quan điểm vai trò kinh nghiệm giáo dục Dewey tin học tập trải nghiệm cầu nối lí thuyết thực tế, điều đƣợc thể tác phẩm tiếng “Kinh nghiệm giáo dục” xuất năm 1938 sau đƣợc dịch nhiều thứ tiếng Với triết lí giáo dục đề cao vai trị kinh nghiệm, Dewey nhấn mạnh tất kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục mà kinh nghiệm giúp tăng trƣởng mặt trí tuệ đạo đức có ý nghĩa cá nhân xã hội, giúp nâng cao hiệu giáo dục cách kết nối ngƣời học kiến thức đƣợc học với thực tiễn “Khơng có nội dung giá trị tự thân tuyệt đối từ bên mang áp đặt cho HS Nhà trường GV phải tạo mơi trường hoạt động trẻ chứa đựng tình khó khăn, để từ người học tự tìm tịi xây dựng kiến thức thông qua kinh nghiệm tư duy, thơng qua trải nghiệm thân” [16] Kurt Lewin (1890 - 1947) với mơ hình nghiên cứu hành động huấn luyện thực nghiệm nhấn mạnh kinh nghiệm khía cạnh quan trọng việc học Nghiên cứu hành động chu trình xoắn ốc bao gồm bƣớc: lập kế hoạch, hành động tìm hiểu thực tế kết hành động Những kinh nghiệm “ở bây giờ” đƣợc giải thích thơng qua q trình thu thập liệu phản ánh chia sẻ kết nghiên cứu [105] Jean Piaget (1896 - 1980) nghiên cứu trình phát triển nhận thức chất trí tuệ Piaget gợi ý trí thơng minh đƣợc hình thành phát triển trình trải nghiệm, tƣơng tác với mơi trƣờng đóng vai trị quan trọng Trí tuệ phát triển theo cấp độ gắn với giai đoạn lứa tuổi, kết hai q trình đồng hóa điều ứng Ơng lập luận rằng, thay đơn giản hỏi câu hỏi mang tính quy chuẩn kiến thức nên tăng cƣờng sử dụng câu hỏi thực nghiệm để phát triển tri thức [105] Năm 1984, dựa nghiên cứu Dewey, Lewin, Piaget, David A A Kolb phát triển lí thuyết học tập trải nghiệm, Kolb cho rằng, học tập trình tạo tri thức thơng qua chuyển đổi kinh nghiệm diễn theo chu kì gồm bốn pha: trải nghiệm cụ thể, quan sát phản ánh, trừu tƣợng hóa khái niệm, thử nghiệm tích cực Sự thiên lệch học tập ngƣời học pha thể phong cách học tập khác [105] Lí thuyết học tập trải nghiệm David A Kolb đƣợc sử dụng rộng rãi ngày nhiều lĩnh vực, đặc biệt lĩnh vực giáo dục [78], [85], [94], [96], [111], [118], [124]… Từ lần phát biểu vào năm 1971đã có nhiều nghiên cứu sử dụng lí thuyết học tập trải nghiệm David A Kolb để thúc đẩy lí thuyết thực hành dạy học [106] [107] Một thống kê năm 2001 (Kolb, Boyatzis, Mainemelis, 2001) [108] cho thấy có 207 nghiên cứu quản lý, 430 giáo dục, 104 khoa học thông tin, 101 tâm lý học, 72 y khoa, 63 điều dƣỡng, 22 kế toán luật Khoảng 55% nghiên cứu trích dẫn báo khoa học, 20% xuất luận án tiến sĩ, 10% xuất sách chƣơng sách, 15% xuất họp báo, báo cáo nghiên cứu, báo cáo khác Hiện lí thuyết học tập kinh nghiệm thực tiễn bao gồm gần 4.000 mục nghiên cứu từ 1971- 2014 Các nghiên cứu bao gồm loạt ứng dụng sử dụng lí thuyết học tập trải nghiệm dạy học theo phong cách học Ngoài từ lý thuyết đƣợc nhiều nhà nghiên cứu vận dụng cải tiến theo hƣớng nghiên cứu nhƣ lĩnh vực giáo dục STEM [90] Điều cho thấy lí thuyết học trải nghiệm có ý nghĩa nghiên cứu ứng dụng vào nhiều lĩnh vực khác Lí thuyết học trải nghiệm chiến lƣợc dạy học dựa kiến thức sẵn có HS để giúp họ hiểu rõ nội dung Nhiều nhà nghiên cứu tin tƣởng mạnh mẽ việc sử dụng phƣơng pháp học trải nghiệm lớp học giúp nâng cao hiểu biết HS (Austin, 2015) [75] Mặc dù PPDH có lợi tất mơn học, nhƣng đƣợc sử dụng nhiều lĩnh vực nội dung liên quan đến dạy học môn khoa học (Gilmore, 2013) [90] Mahmoud Abdulwahed (2009) [72] vận dụng chu trình học tập trải nghiệm tổ chức dạy học thí nghiệm Khoa Kĩ thuật Hóa học Đại học Loughborough, Vƣơng quốc Anh Nghiên cứu kết hợp hoạt động mơ phỏng, thí nghiệm ảo thực hành đƣợc thiết kế theo pha chu trình trải nghiệm kết cho thấy SV học hiệu so với cách dạy học truyền thống Camelia Maier (2014) [116] nghiên cứu sử dụng kính hiển vi làm cơng cụ để dạy học theo hƣớng trải nghiệm nội dung giải phẫu sinh lý thực vật theo hƣớng tăng hứng thú, khả tìm tịi, tƣ giải vấn đề cho HS Các hoạt động pha trải nghiệm cụ thể liên quan đến kính hiển vi nhằm tăng cƣờng sự tham gia HS lớp học, giúp họ hiểu rõ khái niệm quan trọng cấu trúc, chức kết hợp giải phẫu thực vật sinh lý học thực vật Cuối cùng, hoạt động thử nghiệm tích cực cải thiện hiểu biết nội dung, nâng cao lực HS việc thực hành khóa học nghiên cứu liên ngành Học tập trải nghiệm nhấn mạnh học tập cá nhân phát triển lực Theo Chickering, A (1977); học tập trải nghiệm có kết có thay đổi phán xét, cảm xúc, kiến thức khả ngƣời học qua kiện sống nghĩa ngƣời học có thay đổi tri thức, hành vi, thái độ [82] Theo Andresen, Boud & Cohen (2000) tham gia ngƣời học học tập trải nghiệm bao gồm trí tuệ, cảm xúc, giác quan ngƣời học tích cực tham gia học tập [74] Theo Sakofs (1995), giáo dục trải nghiệm có khả giúp ngƣời học đạt kết học tập tối ƣu tạo đƣợc mối liên hệ học trừu tƣợng với hoạt động giáo dục cụ thể [128] Theo Chapman, McPhee Proudman (1995), học tập trải nghiệm gắn kinh nghiệm ngƣời học với hoạt động phản ánh phân tích [79] Trên quan điểm này, Joplin (1995) cho có kinh nghiệm chƣa đủ để đƣợc gọi trải nghiệm mà kinh nghiệm trở thành trải nghiệm ngƣời học tham gia trình phản ánh [100] Học tập trải nghiệm kết hợp hiệu hành động phản ánh [129] Theo Bourdeau (2004), học tập trải nghiệm triết lý phƣơng pháp mà nhà giáo dục sử dụng để HS tham gia chủ động với kinh nghiệm trực tiếp tập trung vào tăng cƣờng kiến 10 thức, phát triển KN làm rõ giá trị [77] Nhà giáo dục nhà quản lí giáo dục cần hiểu rõ chất vận dụng học tập trải nghiệm nhằm nâng cao hiệu dạy học [76] Về đặc điểm học tập trải nghiệm, nghiên cứu cho học tập trải nghiệm, ngƣời học trực tiếp liên lạc với thực tế đƣợc nghiên cứu (Keeton Tate, 1978) [102]; tƣơng phản với ngƣời học đọc, nghe, nói, hay viết thực nhƣng không k m với họ nhƣ phần trình học tập Theo quan điểm học tập kinh nghiệm cảm giác trực tiếp hành động bối cảnh nguồn việc học tập Các chƣơng trình giáo dục thực nghiệm nhƣ thực tập, dự án thực địa, tập kinh nghiệm thực tiễn lớp học nhằm đƣa ngƣời học tiếp cận kinh nghiệm trực tiếp Những trải nghiệm diễn lớp học hiệu chúng tạo ý nghĩa học tập cho HS (Svinivki & McKeachie, 2011, Haynes, 2007) [136], [142] Theo nghiên cứu Đại học California Davis (University of California Davis), hoạt động học tập trải nghiệm bao gồm năm pha: khám phá, chia sẻ, xử lý, tổng hợp áp dụng Điều đòi hỏi HS phải thực hoạt động nhiệm vụ, chia sẻ kết quan sát, thảo luận sau phản ánh q trình, kết nối với ví dụ giới thực áp dụng vào tình khác [142] 1.1.1.2 Ở Việt Nam Việc đổi PPDH theo hƣớng trải nghiệm Việt Nam bắt đầu đƣợc đề cập từ năm 1960 theo hƣớng dạy học tích cực Một số tài liệu nhƣ: V.Ơkơn (1976) “Những sở việc dạy học nêu vấn đề” [69]; I.F.Kharlamov (1978) “Phát huy tính tích cực học tập HS nhƣ nào”; M.A Đanilop, M.N Xcatkin (1980), “Lí luận dạy học trƣờng phổ thông” [21]; I.Ia.Lecne (1997) [34] “Dạy học nêu vấn đề; đƣợc dịch sang tiếng Việt tạo tiền đề cho nhiều nghiên cứu lí luận dạy học tích cực vận dụng dạy học Nổi bật cơng trình tác giả nhƣ: Nguyễn Kỳ (1995) với “Phƣơng pháp giáo dục tích cực lấy ngƣời học làm trung tâm” [37]; Nguyễn Ngọc Bảo (1995) với “Phát huy tính tích cực, tự lực HS q trình dạy học” [3]; Trần Bá Hồnh (1996) với “Phƣơng pháp tích cực” [28]; Thái Duy Tuyên (1998) với “Những vấn đề giáo dục đại” [66], Đặng Thành Hƣng (2000) với “Dạy học đại: Lí luận - Biện pháp - Kĩ thuật” [30]; Phan Trọng Ngọ (2005, 2012) với “Dạy học PPDH nhà trƣờng” “Cơ sở triết học tâm lí học đổi PPDH trƣờng phổ thông” [45], [46]; Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2015) với “Lí luận dạy học PL46 Chu trình trải nghiệm đƣợc tiến hành theo nhóm nhỏ HS thời gian tuần, cụ thể bảng sau: Các pha Thời gian Địa điểm Hoạt động Phƣơng tiện Trải nghiệm cụ thể tuần Đồng ruộng Nghiên cứu thực địa - Phiếu điều tra Lớp học Thảo luận - Phiếu học tập Lớp học Lập sơ đồ tƣ Giấy Ao, bút màu Ở nhà Dự án Phiếu học tập Quan sát phản ánh Trừu tƣợng hóa khái niệm tiết Thử nghiệm tích cực tuần Trải nghiệm cụ thể: Nghiên cứu thực địa (1 tuần)  Phương tiện: Phiếu điều tra  Các bước tiến hành: Bƣớc 1: Xác định nhóm trồng đƣợc canh tác phổ biến địa bàn huyện Quỳ Hợp loại phân bón, cách bón thời kì bón lồi Bƣớc 2: Điều tra phiếu điều tra thơng tin với chủ hộ hộ gia đình HS sản xuất nơng nghiệp có canh tác giống trồng Bƣớc 3: Điều tra thực địa vƣờn điều tra theo nhóm để phát biểu thiếu thừa chất dinh dƣỡng trồng phận lá, thân cành so với bình thƣờng trồng loài khu vực gia đình canh tác *Lƣu ý: Để điều tra thành cơng cần có KN điều tra nhƣ: - Lựa chọn hộ điều tra: Tốt nên chọn khoảng hộ để tiến hành điều tra, nên chọn hộ có suất cao, hộ có suất thấp, hộ có suất trung bình - Lựa chọn giống trồng để điều tra: Giống trồng phải trùng hộ để tiện theo dõi, so sánh kết điều tra - Đặt vấn đề với ngƣời đƣợc điều tra (chủ hộ sản xuất) - Đặt câu hỏi dựa theo mẫu phiếu câu hỏi mở rộng cần thiết - Khai thác thông tin thêm để làm rõ nội dung đƣợc đề cập Quan sát phản ánh: Thảo luận (Ở lớp 25 phút) Các nhóm lần lƣợt báo cáo đánh giá kết điều tra (các vấn đề: số hộ điều tra, số loài đƣợc điều tra, số loài biểu thiếu dinh dƣỡng phận, đánh giá việc sử dụng phân bón thời kì bón, nêu biện pháp cải thiện việc sử dụng phân bón để nâng cao suất trồng (1) Hoàn thành bảng sau: PL47 Cây trồng Biểu thiếu dinh Nguyên nhân dƣỡng (2) Có bạn HS nói rằng: Phân bón nguồn cung cấp chất dinh dƣỡng quan trọng cho trồng, bón nhiều phân bón trồng sinh trƣởng, phát triển mạnh cho suất cao Ý kiến em với nhận định nhƣ nào? Hãy vẽ đồ thị minh họa thể mối quan hệ suất trồng với liều lƣợng phân bón theo nhận định em? Trừu tượng hóa khái niệm: Lập sơ đồ tư Hãy vẽ sơ đồ hệ thống hóa kiến thức Dinh dƣỡng khống Thử nghiệm tích cực: Thực dự án Tên dự án: Thiết kế hệ thống trồng rau thủy canh  Mục tiêu: - Chứng minh đƣợc vai trị ngun tố khống trồng - Vận dụng kiến thức phân bón để điều chỉnh phát triển trồng - Rèn luyện đƣợc KN vận dụng kiến thức vào thực tiễn  Thời gian: tuần nhà tiết báo cáo sản phẩm lớp học  Phương tiện, thiết bị: - Hạt giống (rau diếp, củ cải húng quế) - Giá thể trồng hạt (Sử dụng sơ dừa đệm mút để tạo điểm có phát triển) - Một thùng xốp có chiều dài 40cm – 50cm, cao 15cm, nylon đen lót hộp PL48 - Tấm trồng: Tấm xốp dày 50mm cắt lọt lòng bên thùng xốp (hoặc nắp đậy thùng xốp) khoan lỗ vừa với rọ trồng - Rọ nhựa: Sử dụng loại đƣờng kính rọ 5cm, đáy 2,9cm, cao 7,3cm - Giá thể: Sử dụng sơ dừa đệm mút để tạo điểm có phát triển  Các bước tiến hành: Bƣớc 1: Xem hình ảnh video kĩ thuật trồng không cần đất; nhận nhiệm vụ dự án (sản phẩm gồm: báo cáo powerpoint, sản phẩm hệ thống trồng rau thủy canh tĩnh, báo cáo chiều cao trồng dung dịch thủy canh) lập kế hoạch thực hiện: xác định việc cần làm, dự kiến sản phẩm, thời gian thực - Nhận tài liệu GV cung cấp phƣơng pháp trồng dung dịch (Vũ Văn Vụ, Sinh lý thực vật ứng dụng, trang 34 -64) Bƣớc 1: Ƣơm hạt giống Ngâm hạt giống nƣớc ấm khoảng tiếng trƣớc đƣợc gieo trồng Cho giá thể (sơ dừa) vào rọ nhựa Gieo khoảng đến hạt giống vào rọ nhựa chứa giá thể, phủ lớp giá thể lên hạt giống Để chậu nơi mát, tránh ánh nắng trực tiếp, phun nƣớc ngày lần hát giống nảy mầm bén rễ lên non có khả hút chất dinh dƣỡng Bƣớc 2: trồng Tiến hành thực với hai thùng xốp trồng rau thủy canh, thùng chứa nƣớc thùng chứa dung dịch NPK Tấm trồng nắp thùng xốp đƣợc khoan lỗ nhỏ theo kích cỡ rọ nhựa Cho rọ nảy mầm vào lỗ nhỏ khoan Pha dung dịch phân NPK có nồng độ 1g/l Rót dung dịch phân NPK cho vào thùng xốp Đổ lƣợng dung dịch vừa phải chạm vào rọ nhựa (các giá thể sơ dừa hút nƣớc cung cấp cho non phát triển) Đậy trồng vào thùng xốp Đặt thùng vào nơi có đủ ánh sáng tiến hành chăm sóc Bƣớc 3: Chăm sóc Tƣới dạng sƣơng bình xịt; khoảng 2, ngày cần mở nắp khay trồng, khuấy dung dịch để sục khí phát triển sinh trƣởng tốt hơn; dung dịch PL49 cạn phải cho thêm vào, nƣớc chạm rọ nhựa, khoảng đến ngày kiểm tra mức nƣớc hộp xốp lần, tránh nơi nắng gắt (ánh sáng vừa phải tránh ánh nắng gắt mùa hè, tránh mƣa, nƣớc mƣa làm loãng dung dịch trồng; quan sát, đo chiều cao thùng thí nghiệm thùng đối chứng Bƣớc 4: Hoàn thiện sản phẩm trƣng bày Từng nhóm HS trình bày sản phẩm; nhóm nhận xét sản phẩm nhóm; GV nhận xét đánh giá Bước 5: Thiết kế tiêu chí cơng cụ kiểm tra, đánh giá HS HĐTN - Dinh dƣỡng khoáng thực vật Bài tập 1: Đọc đoạn thông tin sau trả lời câu hỏi: Bài 1: DINH DƢỠNG NITƠ Ở THỰC VẬT Nitơ nguyên tố đặc thù prôtêin thành phần quan trọng phân tử diệp lục Mỗi phân tử diệp lục có nguyên tử nitơ nên hàm lƣợng nitơ cao Diệp lục tác nhân định việc hấp thu biến đổi lƣợng ánh sáng mặt trời thành lƣợng hoá học hoạt động quang hợp cây, tổng hợp nên chất hữu cung cấp cho sống sinh vật trái đất Nitơ thành phần số phytohoocmon nhƣ auxin, cytokinin Đây hoocmon quan trọng trình phân chia sinh truởng tế bào Nitơ tham gia vào thành phần hợp chất phytocrom có nhiệm vụ điểu chỉnh q trình sinh trƣởng, phát triển có liên quan đến ánh sáng nhƣ phản ứng quang chu kì, nảy mầm, tính hƣớng quang, nhạy cảm với phân đạm Phản ứng trƣớc tiên bón phân đạm sinh trƣởng mạnh, tăng trƣởng nhanh vể chiều cao, diện tích lá, đẻ nhánh nhiều, tăng sinh khối nhanh nitơ nhanh chóng vào thành phần protein, acid nucleic, diệp lục phytohoocmon Cây tăng cƣờng trao đổi chất lƣợng tham gia vào hình thành enzyme, hệ thống ADP, ATP acid nucleic Đồng thời hoạt động sinh lí đƣợc xúc tiến nhƣ hơ hấp, quang hợp, dinh dƣỡng khống kết tăng suất trồng Thừa nitơ ảnh hƣởng nghiêm trọng đến sinh trƣởng, phát triển hình thành suất trồng Cây sinh trƣởng mạnh, thân tăng trƣởng nhanh mà mô giới hình thành nên yếu gây nên tƣợng lốp đổ, giảm suất nghiêm trọng khơng có thu hoạch Thiếu nitơ sinh trƣởng kém, diệp lục khơng hình thành, vàng, đẻ nhánh phân cành kém, giảm sút hoạt động quang hợp Câu hỏi 1: Nhận định sau không vai trò Nitơ trồng? A Thành phần protein, acid nucleic B Tham gia q trình hơ hấp PL50 C Tham gia điều tiết trình trao đổi chất D Là nguyên tố dinh dƣỡng khoáng thiết yếu Câu hỏi 2: Hãy điền vào chỗ trống câu sau đây: 1) Nitơ chủ yếu tồn không khí đất Nitơ khơng khí dạng (a)……………… Nitơ đất tồn hai dạng (b) ……………và (c)………… 2) Q trình chuyển hóa nitơ đất thành dạng mà hấp thu đƣợc nhờ tham gia (d) ……………….và (e) …………… 3) Trong đất cịn xảy q trình phản nitrat (NO3- thành N2) diễn mơi trƣờng (f) ………… 4) Q trình liên kết N2 với H2 để hình thành NH3 gọi (g) …… 5) Sự đồng hóa nitơ mô thực vật gồm (h) ………… (k) ………………… Câu hỏi 3: Vì nói nitơ có vai trò quan trọng sinh trƣởng phát triển thực vật? Câu hỏi 4: Có phải bón nhiều đạm tốt khơng? Hãy giải thích? Bài tập 2: Ca dao Việt Nam có câu: Lúa chiêm lấp ló đầu bờ, Hễ nghe tiếng sấm phất cờ mà lên Câu ca dao đƣợc giải thích nhƣ mặt hóa học? Bài tập 3: Nhà An trồng luống rau muống, gần trƣa bạn định vƣờn hái rau để nấu canh Thấy vậy, mẹ An liền bảo đừng hái mẹ vừa bón phân đạm cho rau chiều hơm trƣớc Hãy giải thích cho biết nên sử dụng rau sau bón đạm ngày để đảm bảo an toàn Bài tập 4: Ở Việt Nam, sắn đƣợc trồng chủ yếu đất nghèo dinh dƣỡng Hàng năm, nông dân thu hoạch củ thân sắn lấy từ ruộng sắn lƣợng lớn chất dinh dƣỡng đất nhƣng khơng bón đủ chất dinh dƣỡng trả cho đất Vì thế, đất trồng sắn nghèo dinh dƣỡng lại ngày nghèo thiếu hụt dinh dƣỡng Thí nghiệm dài hạn trồng xen số họ đậu với sắn đƣợc thực đất đỏ bazan thuộc Trung tâm Nghiên cứu Thực nghiệm Nông nghiệp Hƣng Lộc (xã Hƣng Thịnh, huyện Trảng Bom, tỉnh Đồng Nai) năm 1993-2002 cho thấy: (1) trồng xen số họ đậu thực phẩm họ đậu thân gỗ với sắn liên tục nhiều năm có khả trì đƣợc dinh dƣỡng đất suất sắn; (2) trồng xen họ đậu thân gỗ nhƣ: anh đào, bình linh làm hàng rào (ơ-thửa) ruộng sắn, lấy chất xanh cung cấp cho ruộng sắn có tác dụng tốt đến dinh dƣỡng đất, cho suất sắn hiệu kinh tế cao so với sắn trồng số công thức trồng xen họ đậu với sắn Em giải thích trồng họ đậu xen lẫn với trồng sắn lại có tác dụng tốt đến dinh dƣỡng đất Chúng ta cần phải làm để phát huy hiệu tối đa tác dụng họ đậu PL51 Ví dụ 3: Thiết kế HĐTN dạy học chương II “Cấu trúc tế bào”, Sinh học 10  Xác định mục tiêu chƣơng II Cấu trúc tế bào Sau học xong chƣơng “Cấu trúc tế bào”, HS có khả năng: Về kiến thức: - Trình bày đƣợc kích thƣớc, cấu tạo, chức thành phần tế bào nhân sơ tế bào nhân thực - So sánh đƣợc tế bào thực vật tế bào động vật, tế bào nhân sơ tế bào nhân thực - Phân tích đƣợc cấu trúc nhân tế bào phù hợp với chức Về KN: quan sát, thí nghiệm, tự học, hoạt động nhóm Về thái độ: Hiểu cấu trúc chức tế bào để vận dụng vào đời sống nhằm phòng tránh bệnh liên quan đến tổn thƣơng tế bào Các NL cần hƣớng tới: NL tự học, NL hợp tác  Xác định mạch nội dung: Chƣơng II “Cấu trúc tế bào” gồm hai mạch nội dung: cấu trúc tế bào (tế bào nhân sơ, tế bào nhân thực) vận chuyển chất qua màng sinh chất Hai mạch nội dung thiết kế hai chu trình trải nghiệm tƣơng ứng với hai thành phần kiến thức kiến thức cấu tạo, hình thái giải phẫu kiến thức trình Thiết kế HĐTN cho mạch nội dung “cấu trúc tế bào nhân sơ tế bào nhân thực”, vấn đề thực tiễn liên quan đến nội dung phịng tránh bệnh tổn thƣơng bào quan tế bào  Chu trình trải nghiệm gồm pha với hoạt động tƣơng ứng với pha nhƣ sau: Pha Tên hoạt động Thời gian Địa điểm - Thí nghiệm quan sát tế bào: củ hành tây, thài lài tía, tế bào hạt Trải nghiệm phấn,… tiết Phịng thí nghiệm cụ thể - Làm mơ hình tế bào từ vật liệu đơn giản: đất nặn, rau củ quả, mì tơm,… Thảo luận: so sánh tế bào nhân sơ Quan sát tế bào nhân thực, tế bào động vật phản ánh tế bào thực vật tiết Lớp học Trừu tƣợng Vẽ sơ đồ tƣ cấu trúc chức hóa khái tế bào niệm Thử nghiệm Dự án: tìm hiểu bệnh tổn tuần Ở nhà, lớp học tích cực thƣơng bào quan tế bào PL52 (1) Trải nghiệm cụ thể: - Thực hành: Hãy quan sát tế bào biểu bì hành tây tế bào hạt phấn hoa bầu bí dƣới kính hiển vi và vẽ hình quan sát đƣợc + Thí nghiệm quan sát tế bào thực vật: Đối với hạt phấn, dùng panh gắp nhị mang bao phấn hoa gõ nhẹ bao phấn để hạt phấn rơi lên bề mặt lam kính nhỏ sẵn giọt nƣớc cất → Đậy lamen → Quan sát dƣới kính hiển vi Đối với thài lài tía vảy hành: Dùng lƣỡi dao lam bóc lớp biểu bì thật mỏng cho lên lam kính nhỏ sẵn giọt nƣớc cất → Đậy lamen → Quan sát dƣới kính hiển vi - Mơ hình tế bào: Hãy lựa chọn loại thực phẩm nguyên liệu có sẵn (đất nặn, rau củ quả, mì tơm, trứng,…) để tạo hình tế bào Hồn thành bảng sau mơ tả cấu trúc chung tế bào tạo hình Tên bào quan Nguyên liệu lựa chọn Nhân tế bào Ti thể Lục lạp Bộ máy Golgi Mạng lƣới nội chất …… (2) Quan sát phản ánh: Hoàn thành bảng so sánh tế bào nhân sơ tế bào nhân thực, so sánh tế bào động vật tế bào thực vật (3) Trừu tượng hóa khái niệm: Vẽ sơ đồ tƣ cấu trúc tế bào trình bày sản phẩm (4) Thử nghiệm tích cực Dự án: tìm hiểu bệnh tổn thƣơng bào quan tế bào GV hƣớng dẫn SV tìm hiểu bệnh tổn thƣơng tế bào HS tìm tài liệu internet, sách báo, vấn bác sĩ thiết kế poster tuyên truyền PL53 Phụ lục 10 Một số hình ảnh thực nghiệm PL54 PL55 PL56 PL57 PL58 PL59 PL60 ... trải nghiệm Nhƣ vậy, việc rèn luyện cho SV KN thiết kế HĐTN dạy học Sinh học trường phổ thông việc làm cần thiết 50 CHƢƠNG RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN KĨ NĂNG THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY... việc thiết kế HĐTN để tổ chức dạy học Sinh học Đây sở giúp chúng tơi đề xuất quy trình thiết kế HĐTN dạy học Sinh học phổ thông chƣơng 1.3.2 Thực trạng rèn luyện kĩ thiết kế hoạt động trải nghiệm. .. tài: ? ?Rèn luyện cho sinh viên kĩ thiết kế hoạt động trải nghiệm dạy học Sinh học trường THPT” MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Trên sở nghiên cứu vận dụng mơ hình học tập trải nghiệm David Kolb vào DH Sinh học,