Đánh Giá Trẻ Khuyết Tật Trong Giáo Dục Đặc Biệt.pdf

Microsoft Word DANH GIA TRE KT doc TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀ NẴNG KHOA TÂM LÝ GIÁO DỤC ThS NGUYỄN THỊ NGUYỆT CN TRẦN THỊ HÒA ĐÁNH GIÁ TRẺ KHUYẾT TẬT TRONG GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT ®µ n½ng 2008 1 MỤC LỤC I Đề[.]

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀ NẴNG KHOA TÂM LÝ- GIÁO DỤC ThS NGUYỄN THỊ NGUYỆT - CN TRẦN THỊ HÒA ĐÁNH GIÁ TRẺ KHUYẾT TẬT TRONG GIÁO DC C BIT đà nẵng - 2008 MC LC I Đề cương chi tiết ……………………………………………………………… 03 II Đề cương giảng ………………………………………………………… 06 Chương I MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐÁNH GIÁ TRẺ KHUYẾT TẬT TRONG GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT …………………………………… ………… 06 Khái niệm đánh giá……………………………………………… ………… 07 1.1 Lượng giá …………………………………………………………………… … 07 1.2 Đo lường………………………………………………………………………… 07 1.3 Trắc nghiệm ………………………………………………………………… … 08 1.4 Đánh giá ………………………………………………………………………… 08 Mục đích đánh giá ………………………………………………… ………… … 08 2.1 Phát học sinh khuyết tật …………………………………………………… 08 2.2 Xác định trẻ có phải khuyết tật hay khơng thuộc dạng tật nào? 09 2.3 Xây dựng chương trình giáo dục cá nhân ……………………………………… 09 2.4 Kiểm tra tiến học sinh theo chương trình giáo dục……………………… 09 2.5 Lượng giá chương trình đánh giá chuyển tiếp …………………………… … 09 Các phương thức đánh giá ……………………………………………………… 10 3.1 Đánh giá thức ……………………………………………………………… 10 3.2 Đánh giá khơng thức……………………………………………………… 11 Một số phương pháp đánh giá ……………………………………………… … 12 4.1 Trắc nghiệm ……………………………………………………………………… 12 4.2 Quan sát …………………………………………………………………………… 20 4.3 Phỏng vấn ………………………………………………………………………… 22 4.4 Nhóm đánh giá …………………………………………………… ……………….25 4.5 Lưu trữ hồ sơ……………………………………………………………………… 30 Một số lưu ý đánh giá trẻ khuyết tật …………………………………… … 31 5.1 Nắm vững qui trình đánh giá ………………………………………………… … 31 5.2 Đảm bảo nguyên tắc đánh giá………………………………………… … 32 5.3 Đánh giá nhằm phát triển học sinh, hồn thiện chương trình giáo dục………… … 32 5.4 Lựa chọn sử dụng công cụ đánh giá phù hợp………………………………… 33 Các lĩnh vực phát triển đánh giá ……………………………………… … 33 6.1 Kỹ nhận thức …………………………………………………… …… … 33 6.2 Kỹ vận động ………………………………………………………………… 34 6.3 Kỹ giao tiếp ngôn ngữ ……………………………………………… … 34 6.4 Kỹ xã hội tình cảm ……………………………………………………… 34 6.5 Kỹ thích ứng ……………………………………………………………… 34 Chương II QUÁ TRÌNH ĐÁNH GIÁ TRẺ KHUYẾT TẬT TRONG GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT …………………………………………………………………………… 35 Khám sàng lọc ……………………………………………………………………… 36 1.1 Khái niệm khám sàng lọc ………………………………………………………… 36 1.2 Phương pháp công cụ khám sàng lọc ………………………………………… 36 1.2.1 Các công cụ khám sàng lọc trước sinh ………………………………… 36 1.2.2 Các công cụ khám sàng lọc sau sinh …………………………… 37 1.2.3 Các công cụ khám sàng lọc sau sinh …………………………………… 37 Chẩn đoán ………………………………………………………………………… 42 -1- 2.1 Khái niệm chẩn đoán ………………………………………………………… … 42 2.2 Phương pháp chẩn đốn ………………………………………………………… 44 2.3 Cơng cụ chẩn đoán ………………………………………………………… 46 Đánh giá để lập kế hoạch can thiệp ……………………………………………… 46 3.1 Đặc điểm đánh giá để lập kế hoạch can thiệp …………………………………… 46 3.2 Mục đích đánh giá để lập kế hoạch can thiệp …………………………… … 48 3.3 Phương pháp đánh giá để lập kế hoạch can thiệp ………………………………… 49 3.4 Công cụ đánh giá để lập kế hoạch can thiệp ………………………………… … 51 Đánh giá tiến đánh giá cuối kì ……………………………………… …… 55 4.1 Đặc điểm đánh giá tiến đánh giá cuối kỳ ………………………………… 55 4.2 Mục đích đánh giá tiến đánh giá cuối kỳ ……………………………… … 56 4.3 Phương pháp đánh giá tiến đánh giá cuối kỳ ………………………… … 57 -2- * ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT HỌC PHẦN Tên học phần: Đánh giá trẻ khuyết tật giáo dục đặc biệt Số tín chỉ: Trình độ sinh viên : năm thứ Phân bố thời gian: Lý thuyết: 30 Học phần tiên quyết: Sinh viên học Nhập môn giáo dục đặc biệt Mục tiêu học phần Kiến thức: Người học nắm kiến thức đánh giá, đặc điểm đánh giá giáo dục đặc biệt, mục đích đánh giá giáo dục đặc biệt Hiểu rõ, biết cách lựa chọn sử dụng phương pháp đánh giá phù hợp với giai đoạn Nắm vững lĩnh vực cần đánh giá Hiểu rõ loại đánh giá để lập kế hoạch can thiệp, đánh giá tiến bộ, đánh giá cuối kì Kĩ năng: Người học có kĩ việc lựa chọn sử dụng phương pháp công cụ khám sàng lọc, chẩn đoán cách phù hợp Thái độ: Có thái độ nghiêm túc, cẩn thận đánh giá Trân trọng khả nhu cầu trẻ, tơn trọng, khích lệ trẻ học tập; u nghề, tận tâm với giáo dục trẻ khuyết tật; tích cực, chủ động tìm kiếm áp dụng kiến thức, kỹ vào việc thu thập thông tin, đánh giá trẻ cách khách quan từ góp phần can thiệp sớm có hiệu Mơ tả vắn tắt nội dung học phần Học phần đánh giá trẻ khuyết tật giáo dục đặc biệt cung cấp cho sinh viên kiến thức tổng quan công tác đánh giá nói chung với trẻ khuyết tật nói riêng; khái niệm có liên quan đến vấn đề đánh giá trẻ khuyết tật, yêu cầu lưu ý đánh giá trẻ khuyết tật Mô tả cách chi tiết quy trình đánh giá trẻ khuyết tật giáo dục đặc biệt, phương pháp công cụ đánh giá trẻ khuyết tật Nhiệm vụ sinh viên Dự lên lớp Làm tập, tham dự xemina, tự học Thi cuối học phần Tài liệu học tập 1Trần Bá Hoành (1995) Đánh giá giáo dục Hà Nội Trần Trọng Thủy (1990) Khoa học chẩn đoán tâm lý NXB Giáo dục Nancy Bayley (1993) Bayley Scales of Infant Development-Second Edition The Psychological Corporation Nadine Lambet, Kazuo Nihira, Henry Leland (1993) ABS – S: Thang đo hành vi thích ứng sử dụng trường học Terry Overton Assessment in Special Education An Applied approach Richard M Gargiulo, Jennifer Kilgo (2000) Young Children with Special Needs: An Introduction to Early Childhood Education, Delmar Pubislers Đỗ Nghiêm Thanh Phương – Nguyễn Thanh Hoa (2007) Bài giảng Chẩn đoán đánh giá giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ Khoa giáo dục đặc biệt – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I 10 Phương thức tiêu chuẩn đánh giá tiếp thu học phần sinh viên Đánh giá kết học tập sinh viên dựa vào tiêu chí sau: -3- - Dự lớp: Sinh viên đủ số lý thuyết thực hành theo qui định, chuẩn bị đọc theo yêu cầu giảng viên - Thảo luận: Tham gia thảo luận nhóm, đóng góp ý kiến, trình bày kết thảo luận nhóm - Bản thu hoạch: Viết thu hoạch buổi thảo luận (theo nhóm), viết thu hoạch cá nhân sau buổi thực hành - Kiểm tra học kì: Làm kiểm tra học kì - Thi cuối học kì : theo hình thức trắc nghiệm khách quan theo hình thức tự luận 11 Thang điểm: Điểm 10 với nội dung sau: STT Nội dung đánh giá Báo cáo thực hành: Kiểm tra môn/ tiểu luận Thi hết môn Trọng số 0,2 0,3 0,5 12 Nội dung chi tiết học phần Chương I MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐÁNH GIÁ TRẺ KHUYẾT TẬT TRONG GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT (10 tiết ) KHÁI NIỆM ĐÁNH GIÁ 1.1 Lượng giá 1.2 Đo lường 1.3 Trắc nghiệm 1.4 Đánh giá MỤC ĐÍCH ĐÁNH GIÁ Đánh giá giáo dục đặc biệt nhằm đạt mục đích sau: 2.1 Phát học sinh khuyết tật 2.2 Xác định trẻ có phải khuyết tật hay khơng thuộc dạng trẻ khuyết tật nào? 2.3 Xây dựng chương trình giáo dục cá nhân 2.4 Kiểm tra tiến học sinh theo chương trình giáo dục 2.5 Lượng giá chương trình đánh giá chuyển tiếp CÁC PHƯƠNG THỨC ĐÁNH GIÁ 3.1 Đánh giá thức 3.2 Đánh giá khơng thức MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ 4.1 Trắc nghiệm 4.2 Quan sát 4.3 Phỏng vấn 4.4 Nhóm đánh giá 4.5 Lưu trữ hồ sơ MỘT SỐ LƯU Ý KHI ĐÁNH GIÁ TRẺ KHUYẾT TẬT 5.1 Nắm vững qui trình đánh giá 5.2 Đảm bảo nguyên tắc đánh giá 5.3 Đánh giá nhằm phát triển học sinh, hồn thiện chương trình giáo dục 5.4 Lựa chọn sử dụng công cụ đánh giá phù hợp -4- CÁC LĨNH VỰC PHÁT TRIỂN ĐƯỢC ĐÁNH GIÁ 6.1 Kỹ nhận thức 6.2 Kỹ vận động 6.3 Kỹ giao tiếp ngôn ngữ 6.4 Kỹ xã hội tình cảm 6.5 Kỹ thích ứng Chương II Q TRÌNH ĐÁNH GIÁ TRẺ KHUYẾT TẬT TRONG GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT (20 tiết) KHÁM SÀNG LỌC 1.1 Khái niệm khám sàng lọc 1.2 Phương pháp công cụ khám sàng lọc 1.2.1 Các công cụ khám sàng lọc trước sinh 1.2.2 Các công cụ khám sàng lọc sau sinh 1.2.3 Các công cụ khám sàng lọc sau sinh CHẨN ĐỐN 2.1 Khái niệm chẩn đốn 2.2 Phương pháp chẩn đốn 2.3 Cơng cụ chẩn đốn ĐÁNH GIÁ ĐỂ LẬP KẾ HOẠCH CAN THIỆP 3.1 Đặc điểm đánh giá để lập kế hoạch can thiệp 3.2 Mục đích đánh giá để lập kế hoạch can thiệp 3.3 Phương pháp đánh giá để lập kế hoạch can thiệp 3.4 Công cụ đánh giá để lập kế hoạch can thiệp ĐÁNH GIÁ TIẾN BỘ VÀ ĐÁNH GIÁ CUỐI KỲ 4.1 Đặc điểm đánh giá tiến đánh giá cuối kỳ 4.2 Mục đích đánh giá tiến đánh giá cuối kỳ 4.3 Phương pháp đánh giá tiến đánh giá cuối kỳ -5- * ĐỀ CƯƠNG BÀI GIẢNG Chương I MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐÁNH GIÁ TRẺ KHUYẾT TẬT TRONG GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT Mục tiêu học: Sau học xong sinh viên phải: - Nắm khái niệm đánh giá, đặc điểm đánh giá giáo dục đặc biệt, mục đích đánh giá giáo dục đặc biệt - Hiểu rõ phương pháp đánh giá, biết cách sử dụng phương pháp đánh giá khác - Nắm vững lĩnh vực phát triển cần đánh giá Hướng dẫn tự học: *Nghiên cứu lý thuyết đánh giá trẻ khuyết tật Xác định rõ mục đích việc đánh giá trẻ khuyết tật giáo dục đặc biệt *Tìm hiểu số thang đo/test đánh giá trẻ khuyết tật Sinh viên phải trả lời câu hỏi sau: - Đánh giá gì? Đánh giá giáo dục đặc biệt có đặc điểm gì? - Đánh giá trẻ khuyết tật giáo dục đặc biệt nhằm mục đích gì? - Đánh giá giáo dục đặc biệt thường sử dụng phương pháp nào? Phân tích phương pháp sử dụng để đánh giá trẻ khuyết tật - Khi đánh giá trẻ khuyết tật giáo dục đặc biệt cần ý đến vấn đề gì? - Đánh giá trẻ khuyết tật giáo dục đặc biệt thường tiến hành lĩnh vực nào? -6- KHÁI NIỆM ĐÁNH GIÁ Đánh giá trình hình thành nhận định, phán đốn kết cơng việc, dựa vào phân tích thơng tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng hiệu công việc Như vậy, đánh giá không đơn ghi nhận thực trạng mà đề xuất định làm thay đổi thực trạng Vì thế, đánh giá xem khâu quan trọng, đan xen với khâu kế hoạch triển khai công việc Trong giáo dục, việc đánh giá tiến hành cấp độ khác nhau, đối tượng khác nhau, với mục đích khác - Đánh giá hệ thống giáo dục quốc gia Ví dụ đánh giá hiệu giáo dục mối quan hệ với mức độ đầu tư, nguồn đầu tư cho giáo dục; đánh giá kết cải cách giáo dục hệ thống, mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo - Đánh giá đơn vị giáo dục Ví dụ đánh giá cơng tác cải tiến quản lí đạo, chất lượng - hiệu giáo dục phòng Giáo dục - Đào tạo trường học Với chủ trương tăng cường chủ động cho sở việc đánh giá sáng kiến, cải tiến kinh nghiệm trường tiên tiến có ý nghĩa quan trọng việc thúc đẩy phong trào giáo dục - Đánh giá giáo viên: Ví dụ đánh giá trình độ trị, chun mơn, nghiệp vụ, kết học tập bồi dưỡng giáo viên hay tập thể giáo viên Đây việc cần thiết giáo viên lực lượng định chất lượng hiệu giáo dục - Đánh giá người học: Ví dụ đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ học sinh hay tập thể học sinh; đánh giá xem người học có tiến hay không? Ở Việt Nam khoa học đánh giá đo lường giáo dục chưa phát triển nên chưa đủ hệ thống thuật ngữ để diễn tả khái niệm Một số thuật ngữ thường sử dụng đánh giá nay: 1.1 Lượng giá: bao gồm việc phán xét thí sinh theo hệ thống quy tắc tiêu chuẩn Lượng giá thực đầu q trình giảng dạy để giúp tìm hiểu chẩn đốn đối tượng giảng dạy, triển khai tiến trình giảng dạy để tạo thông tin phản hồi giúp điều chỉnh q trình dạy học, thực lúc kết thúc để tổng kết Trong giảng dạy nhà trường, lượng giá tiến trình thường gắn chặt với người dạy, nhiên lượng giá kết thúc thường bám sát vào mục tiêu dạy học đặt tách khỏi người dạy 1.2 Đo lường: cách lượng giá với mục đích gán số thứ bậc cho đối tượng nghiên cứu theo hệ thống qui tắc -7- 1.3 Trắc nghiệm (Test) khái niệm sử dụng giáo dục nói phép thử để thu nhận phản hồi nhằm lượng giá Trắc nghiệm thường có dạng sau đây: - Trắc nghiệm thành quả: để đo lường mức độ học sau thời kỳ giảng dạy - Trắc nghiệm khiếu lực: để dự báo việc thực người tương lai bao gồm việc giải vấn đề nằm bên trải nghiêm trực tiếp người học 1.4 Đánh giá: việc nhận định xứng đáng đó, chẳng hạn việc đánh giá chương trình, nhà trường, sách…Lượng giá thành học tập hay lực người học thường thành tố đánh giá giáo dục Đánh giá định lượng dựa vào số định tính dựa vào ý kiến giá trị Trong tài liệu khoa học đo lường đánh giá, định nghĩa nêu chưa phải thật thống rạch rịi Dù sao, việc đánh giá nói chung phải xem phận quan trọng hợp thành thể thống trình giáo dục MỤC ĐÍCH ĐÁNH GIÁ Đánh giá kỹ quan trọng giáo viên, nhà giáo dục đặc biệt - người dạy học sinh khuyết tật Giáo dục đặc biệt nhằm đáp ứng nhu cầu đặc thù trẻ em có vấn đề khả học tập Kế hoạch học tập cho trẻ có nhu cầu đặc biệt phải cá nhân hóa cao, nghĩa giáo viên giáo dục đặc biệt cần có thơng tin xác điểm mạnh điểm yếu nhu cầu học sinh Vì cần phải đánh giá giáo dục đặc biệt Đánh giá giáo dục đặc biệt q trình có tính hệ thống tập hợp thơng tin thích hợp mặt giáo dục học sinh khuyết tật nhằm đưa định mặt giáo dục Đánh giá giáo dục đặc biệt nhằm đạt mục đích sau: 2.1 Phát học sinh khuyết tật Để phát học sinh khuyết tật người ta thực việc sàng lọc kỹ thuật tham vấn sơ Sàng lọc hoạt động thu thập liệu theo thang đo rộng nhằm nhận biết nhanh học sinh cần phải tìm hiểu sâu hơn, tồn học sinh nhà trường Chẳng hạn hầu hết học sinh kiểm tra thị lực thính lực thường vào hai học kỳ lớp Khi phát vấn đề tiềm ẩn, học sinh chuyển sang đánh giá sâu Các kỹ thuật tham vấn sơ bộ, nhằm mục đích giải vấn đề học tập trường cá nhân học sinh Những can thiệp thuộc tham vấn sơ bắt đầu giáo viên phổ thông bàn bạc, tham khảo ý kiến người khác trường học sinh gặp khó khăn học tập Những thơng tin tập hợp thể học sinh lĩnh vực có liên quan mơi trường giáo dục Trong hầu hết trường hợp, -8- nhóm tham vấn sơ xây dựng loạt điều chỉnh thay đổi nỗ lực nhằm đáp ứng nhu cầu tác động hành vi học tập trẻ Khi thực can thiệp đồng thời thu thập thông tin để đánh giá tính hiệu tác động Nếu kết cho thấy vấn đề học tập học sinh khơng giải học sinh giới thiệu đến dịch vụ giáo dục đặc biệt 2.2 Xác định trẻ có phải khuyết tật hay không thuộc dạng trẻ khuyết tật nào? Ơ Mỹ, giai đoạn xác định xem học sinh có đáp ứng tiêu chí thụ hưởng dịch vụ giáo dục đặc biệt hay không Sự đủ tiêu chuẩn dựa hai tiêu chí có quan hệ mật thiết: học sinh phải có vấn đề học tập vấn đề phải liên quan đến khuyết tật Mỗi bang xây dựng yêu cầu riêng đủ tiêu chuẩn dựa luật liên bang, quận đưa văn hướng dẫn bổ sung cho việc đánh giá Bước chi tiết nhiều so với đánh giá sàng lọc tham vấn sơ Hơn cá biệt hóa; nhóm đánh giá xác định loại thông tin cần thu thập học sinh Sau học sinh đánh giá để xác định mức độ khả học sinh, lực trí tuệ, thính lực, thị lực thực trạng mặt hành vi xã hội, khả ngơn ngữ Thơng tin q trình học tập trước đó, thể lớp tại, đặc điểm môi trường học tập 2.3 Xây dựng chương trình giáo dục cá nhân Các liệu đánh giá giáo dục đặc biệt sử dụng để xây dựng chương trình giáo dục cá nhân trẻ khuyết tật Sau nhu cầu giáo dục đặc biệt học sinh phát lập hồ sơ, bước xây dựng mục tiêu hàng năm mục tiêu ngắn hạn Nhóm xây dựng chương trình giáo dục cá nhân định loại hình giáo dục đặc biệt dịch vụ có liên quan mà học sinh nhận dịch vụ thiết bị kỹ thuật cần thiết để trì học sinh lớp hịa nhập, đến mức tối đa 2.4 Kiểm tra tiến học sinh theo chương trình giáo dục Những thơng tin tác động dạy học loại can thiệp khác giáo viên người khác tập hợp Loại đánh giá diễn thường xun q trình học tập, hàng tuần, hàng ngày Các phương pháp đánh giá sử dụng đa dạng, phổ biến kỹ thuật thông thường quan sát hành vi học sinh, vấn học sinh sản phẩm hoạt động, đo đạc trực tiếp lĩnh vực kỹ cần quan tâm Ở giai đoạn này, đánh giá dạy học hịa quyện với nhau, liệu đánh giá cung cấp thông tin cần thiết cho việc đưa điều chỉnh dạy học 2.5 Lượng giá chương trình đánh giá chuyển tiếp Ở nước Mỹ, luật liên bang PL 105 –17 đòi hỏi chương trình giáo dục cá nhân học sinh khuyết tật phải xem xét lại -9- gian trả lời học sinh Nếu thời gian địi hỏi phải xác đến giây phải có đồng hồ bấm Cơng cụ tính thời gian không gây tiếng ồn để tránh gây phân tán, thiếu ý học sinh Các tài liệu, thiết bị trắc nghiệm chuẩn bị sẵn sàng, loại bỏ tất vật liệu gây xao nhãng ý học sinh Khơng nên có khác ngồi người làm trắc nghiệm học sinh có mặt phịng làm trắc nghiệm Tuy nhiên cha mẹ cần phải có mặt bên cạnh học sinh nhỏ để giúp trẻ thích nghi với mơi trường Cha mẹ người khác nên khỏi phòng trước trắc nghiệm tiến hành Việc quan sát tốt qua kính chiều có Nếu lý mà cha mẹ phải lại họ nên đứng quan sát ngồi tầm nhìn học sinh không tham gia Trừ có cho phép đặc biệt sách hướng dẫn trắc nghiệm, cha mẹ người khác không nên thực đầu mục trắc nghiệm - Sự chuẩn bị học sinh Lập kế hoạch trắc nghiệm vào thời điểm tối ưu, xem xét nhu cầu thể chất học sinh, chuẩn bị mặt tâm lý cho học sinh phần thiết yếu hoạt động trắc nghiệm Nếu yếu tố bị bỏ qua người làm trắc nghiệm thiếu nhạy bén, thái độ học sinh bị ảnh hưởng, làm cho việc trắc nghiệm khó đạt kết tối ưu Thường người làm trắc nghiệm thực việc lên kế hoạch với giáo viên đứng lớp Hầu hết giáo viên quan tâm đến việc học sinh bị học thời gian tham gia trắc nghiệm nên muốn học sinh lam trắc nghiệm vào lúc lớp học mơn tốt khó em Sở thích học sinh cần phải ý Trong lớp học có hoạt động ưa thích diễn ra, mà học sinh bị đem khỏi lớp để làm trắc nghiệm dễ bị ảnh hưởng Điều mà em quan tâm lúc khơng phải tình trắc nghiệm mà hoạt động em muốn tham gia Nhiều học sinh làm việc hiệu vào số thời điểm định ngày, buổi sáng sớm hay trưa Giáo viên đứng lớp cố vấn để xác định học sinh sáng suốt xếp kế hoạch thực trắc nghiệm vào thời gian Vì trắc nghiệm thường lập kế hoạch từ trước, nên người làm trắc nghiệm phải kiểm tra tình trạng thể chất tinh thần học sinh vào ngày thực trắc nghiệm Nếu học sinh bị ốm trắc nghiệm hỗn lại Các chứng đau răng, cảm lạnh đau ốm nhẹ khác làm giảm lực thể hiện; đau đớn làm trẻ tập trung, cảm lạnh làm giảm khả nghe, chí dược phẩm mua khơng có đơn thuốc ảnh hưởng tới hoạt động chức Tình trạng tinh thần ảnh hưởng tới kết trắc nghiệm Nếu học sinh buồn chán trắc nghiệm nên hỗn lại Nếu sau trắc nghiệm, người làm trắc nghiệm nhận thấy học sinh có tình trạng sức khỏe bị stress nên coi kết - 16 - trắc nghiệm khơng đúng, chí phải xem xét thông hiểu với cẩn trọng cao Trước làm trắc nghiệm, người làm trắc nghiệm nên ý tới nhu cầu thể chất học sinh Để học sinh tập trung tốt vào trắc nghiệm, nên ý đến việc thỏa mãn nhu cầu thể chất học sinh đói, khát, vệ sinh Ngồi người làm trắc nghiệm cần kiểm tra chắn học sinh sử dụng loại thiết bị hỗ trợ cần thiết kính, dụng cụ trợ thính, dụng cụ y học cần thiết khác Nếu học sinh dùng thuốc người làm trắc nghiệm phải nhận có nên trắc nghiệm ngày hay khơng? Thuốc có ảnh hưởng đến kết trắc nghiệm hay không? Việc chuẩn bị tâm lý trắc nghiệm cho học sinh gọi tạo lập hòa hợp Thủ tục Anastasi Urbina (1997) lý giải là: “Những nỗ lực người khảo sát nhằm gây hứng thú cho người trắc nghiệm làm trắc nghiệm, khuyến khích phối hợp, khích lệ học sinh trả lời theo tinh thần phù hợp với mục tiêu trắc nghiệm” Để có mối quan hệ tốt với học sinh, người làm trắc nghiệm nên tuân theo bước sau: a Sự giới thiệu người làm trắc nghiệm tới học sinh: Lời giới thiệu thân mật, không vội vã, nên hàm chứa niềm vui họp mặt với học sinh người làm trắc nghiệm Người làm trắc nghiệm giới thiệu tên đôi điều nghề nghiệp b Khơi gợi thông tin chung từ học sinh Người làm trắc nghiệm lôi học sinh tham gia vào trao đổi cách hỏi họ tên, tuổi, lớp môn học ưa thích học sinh Điều tạo hội cho học sinh xả cung cấp cho người làm trắc nghiệm dấu hiệu trạng thái tình cảm học sinh hiểu biết thông tin cá nhân học sinh c Giải thích mục đích trắc nghiệm Buổi gặp gỡ nên trình bày dịp làm việc “chúng ta làm việc nhau”, để phát huy hết nỗ lực học sinh Tuy nhiên, không nên dùng từ “trắc nghiệm”vì học sinh hiểu khơng d Mô tả hoạt động trắc nghiệm Người làm trắc nghiệm nên giải thích xác xảy tình trắc nghiệm Điều chuẩn bị cho học sinh giảm lo lắng Một số trắc nghiệm có cung cấp hướng dẫn mô tả hoạt động trắc nghiệm để người làm trắc nghiệm đọc cho học sinh e Khuyến khích học sinh đặt câu hỏi Học sinh nên tạo hội để đặt câu hỏi trắc nghiệm Người làm trắc nghiệm phải xác định xem học sinh có hiểu xảy hay khơng, đồng thời phán đoán mức độ sẵn sàng để trắc nghiệm học sinh Thảo luận tiếp diễn học sinh trở nên thoải mái, học - 17 - sinh thể rõ chán nản không thoải mái, việc trắc nghiệm nên hỗn lại 4.1.2 Thực trắc nghiệm Mục đích việc thực trắc nghiệm tiêu chuẩn hòa để có mẫu tốt nhất, tới mức có thể, hành vi học sinh điều kiện tiêu chuẩn Tuân thủ chặt chẽ đường hướng sách hướng dẫn trắc nghiệm làm trắc nghiệm cho điểm trắc nghiệm điều hoàn toàn cần thiết Sách hướng dẫn trắc nghiệm thường có lời dẫn đầu mục trắc nghiệm để đọc cho học sinh Những dòng chữ thường in màu in đậm phải đọc nguyên văn Người làm trắc nghiệm nói với học sinh phải “đọc số dẫn” Người làm trắc nghiệm khơng nên cố gắng đọc thuộc lịng thông tin không nên diễn giải đầu mục lời hướng dãn trừ sách hướng dẫn cho phép Tuy nhiên cần phải đọc chúng giọng đọc tự nhiên Sách hướng dẫn trắc nghiệm phải ghi rõ trình tự thực trắc nghiệm, trắc nghiệm có số phần số tiểu test Thơng thường tiểu test đưa theo trật tự mà người làm trắc nghiệm thay đổi Sách hướng dẫn có thơng báo cho người làm trắc nghiệm việc bỏ số tiểu test hay khơng có tiểu test Việc tiến hành trắc nghiệm đòi hỏi tuân thủ nghiêm ngặt theo quy định thực hiện, đồng thời tạo lập mối quan hệ làm việc động học sinh người làm trắc nghiệm Có cân điều khó khăn nhà giáo dục khác biệt hoạt động trắc nghiệm hoạt động dạy học Giáo viên tự khen ngợi, khuyến khích cung cấp thơng tin; người làm trắc nghiệm khơng làm điều phải trì bầu khơng khí khích lệ để thúc đẩy học sinh nỗ lực cao Ngay từ năm 1905, Binet Simon nhận thấy rằng: người khảo sát khơng có kinh nghiệm khơng có nhận thức ảnh hưởng lời nói; nói nhiều, nói thêm vào chủ đề mình, đặt thói quen giúp đỡ vơ ý thức Anh ta làm phần việc nhà sư phạm mà cần phải giữ vai trò nhà tâm lý Vì trắc nghiệm khơng giống nhau, nên luôn cần tham khảo sách hướng dẫn để biết qui tắc thực cụ thể Tuy nhiên thang đo tiêu chuẩn hóa có nhiều đặc điểm chung Điều làm cho ta có hướng dẫn khái quát Những hướng dẫn khái quát cho việc thực trắc nghiệm Việc thực trắc nghiệm cần có kĩ người làm trắc nghiệm phải học cách phản hồi lại câu hỏi lời bình học sinh Những hướng dẫn khái quát áp dụng cho hầu hết trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa - 18 - Học sinh yêu cầu nhắc lại đề mục trắc nghiệm: Điều thơng thường chấp nhận đầu mục trắc nghiệm lặp lại nguyên văn trọn vẹn Tuy nhiên việc lặp lại đầu mục ghi nhớ để đo lường lực hồi tưởng học sinh không chấp nhận Yêu cầu học sinh nhắc lại câu trả lời: Đôi lúc người làm trắc nghiệm phải đề nghị học sinh nhắc lại câu trả lời Có lẽ người làm trắc nghiệm nghe khơng học sinh nói, lời nói học sinh khó hiểu Tuy nhiên người làm trắc nghiệm nên cố gắng để nhìn lắng nghe câu trả lời học sinh lần Học sinh từ chối nhắc lại câu trả lời, cho yêu cầu nhắc lại câu trả lời có nghĩa câu trả lời không đúng, trả lời theo cách khác Học sinh điều chỉnh câu trả lời: Khi học sinh đưa câu trả lời sau thay đổi ý kiến đưa câu trả lời khác, người làm trắc nghiệm nên chấp nhận câu trả lời sau cùng, câu trả lời đưa sau người làm trắc nghiệm chuyển sang đầu mục khác Tuy nhiên có trắc nghiệm định có câu trả lời chấp nhận để tính điểm Khẳng định chữa câu trả lời học sinh: Người làm trắc nghiệm cho học sinh biết câu trả lời chúng hay sai cách Những câu trả lời không khẳng định, câu trả lời sai không chữa lại Quy tắc quan trọng nhà chuyên môn dạy thực trắc nghiệm, khuynh hướng họ tăng cường câu trả lời Khích lệ hành vi làm việc cảu học sinh: Mặc dù người làm trắc nghiệm khen ngựoi học sinh biểu chúng đầu mục trắc nghiệm cụ thể, hành vi làm việc tốt nên khen thưởng Những nhận xét phù hợp “Em làm việc chăm đấy”, “Tơi thích cách em cố gắng trả lời câu hỏi” Nên khen ngợi học sinh vào đầu mục tiểu test để đảm bảo việc khen ngợi liên hệ với câu trả lời cụ thể 6Khuyến khích học sinh trả lời: Khi học sinh không trả lời đề mục trắc nghiệm, người làm trắc nghiệm khích lệ chúng đưa câu trả lời Học sinh đơi khơng nói gặp đề mục khó, chúng nói “Em không biết” “em không trả lời câu này” Người làm trắc nghiệm nên nhắc lại câu hỏi nói “em cố lên” “em đốn” Mục đích khích lệ học sinh nỗ lực tất đầu mục Hỏi học sinh: Việc đặt câu hỏi chấp nhận nhiều trắc nghiệm Nếu người làm trắc nghiệm nhận thấy câu trả lời học sinh không không sai (không rõ ràng) người làm trắc nghiệm nên nhắc lại câu trả lời học sinh dạng câu hỏi nói “hãy cho tơi biết thêm điều đó” Điều khích lệ học sinh giải thích rõ ràng câu - 19 - ... để đánh giá trẻ khuyết tật - Khi đánh giá trẻ khuyết tật giáo dục đặc biệt cần ý đến vấn đề gì? - Đánh giá trẻ khuyết tật giáo dục đặc biệt thường tiến hành lĩnh vực nào? -6- KHÁI NIỆM ĐÁNH GIÁ... trả lời câu hỏi sau: - Đánh giá gì? Đánh giá giáo dục đặc biệt có đặc điểm gì? - Đánh giá trẻ khuyết tật giáo dục đặc biệt nhằm mục đích gì? - Đánh giá giáo dục đặc biệt thường sử dụng phương pháp... thuyết đánh giá trẻ khuyết tật Xác định rõ mục đích việc đánh giá trẻ khuyết tật giáo dục đặc biệt *Tìm hiểu số thang đo/test đánh giá trẻ khuyết tật Sinh viên phải trả lời câu hỏi sau: - Đánh giá