TỔNG QUÁT VỀ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC 1 Đặt vấn đề Trên thế giới, tư tưởng Công nghệ giáo dục (CNGD) ra đời vào những thập kỉ đầu của thế kỉ 20 ở một số nước Tây Âu, Mỹ và Nga Dạy học theo hướng Công nghệ g.
TỔNG QUÁT VỀ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC Đặt vấn đề Trên giới, tư tưởng Công nghệ giáo dục (CNGD) đời vào thập kỉ đầu kỉ 20 số nước Tây Âu, Mỹ Nga. Dạy học theo hướng Công nghệ giáo dục, lấy học sinh làm trung tâm tư tưởng, quan điểm giáo dục, cách tiếp cận trình dạy học chi phối tồn q trình dạy học mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, nhà trường thầy dạy cho lớp đông học trị, lứa tuổi trình độ tương đối đồng giáo viên khó có điều kiện chăm lo cho học sinh nên hình thành kiểu dạy "Thầy nói - Trị ghi" Giáo viên có nhiệm vụ truyền đạt cho hết nội dung quy định sách giáo khoa, cố gắng làm cho học sinh hiểu nhớ điều giáo viên giảng Cách dạy khởi nguồn cho cách học tập thụ động, thiên ghi nhớ, chịu suy nghĩ, nên hạn chế chất lượng hiệu dạy học Để khắc phục tình trạng này, nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động học sinh, quan tâm đến nhu cầu, khả cá nhân học sinh tập thể lớp Không thể xem nhẹ hoạt động dạy giáo viên, kết học tập có là hoạt động học học sinh, yếu tố bên định. Dạy học theo hướng Công nghệ giáo dục đời hồn cảnh Cơ quan văn hố khoa học giáo dục Liên hợp quốc (UNESCO) đưa định nghĩa Công nghệ giáo dục như sau: “Công nghệ giáo dục khoa học xác lập nguyên tắc hợp lý phương pháp dạy học điều kiện thuận lợi để tiến hành trình giáo dục, phương pháp, phương tiện có hiệu để đạt mục đích đào tạo với tiết kiệm sức lực giáo viên học sinh”. Đồng thời cịn là “tập hợp gắn bó chặt chẽ phương pháp, phương tiện kỹ thuật, học tập đánh giá nhận thức sử dụng tuỳ theo mục đích theo đuổi, có liên hệ với vận dụng dạy học lợi ích người học”. Cơng nghệ giáo dục đến Việt Nam năm 1978, thức đời năm 1992 với việc thành lập Trung tâm Công nghệ giáo dục - thuộc Bộ Giáo dục Đào tạo, GS.TSKH Hồ Ngọc Đại làm giám đốc Ở Việt Nam, từ đời nay, Công nghệ giáo dục nhiều người ủng hộ, song khơng ý kiến phản đối, nghi ngờ tồn “có” hay “khơng” Cơng nghệ giáo dục thực tế nhà trường? Câu trả lời để ngỏ, chờ đợi nhà khoa học tương lai Phạm trù trẻ em 2.1 Trẻ em Xưa người ta hiểu học việc học, học cắp sách đến trường Nếu chấp nhận “chân lý” đó, làm thêm, cũng chẳng cần đổi hết Để đổi nếp giáo dục tiến hành thói quen, điều trước tiên phải hiểu : Trẻ em gì? “Trẻ em là giai đoạn phát triển đời người từ lúc sơ sinh tuổi trưởng thành Có đặc điểm bật tăng trưởng phát triển liên tục thể chất tâm thần. Quá trình phát triển trẻ em trải qua thời kì: sơ sinh, bú mẹ, trước học, học tuổi dậy Ở thời kì, có đặc điểm sinh học khác nên việc ni dưỡng, giáo dục, chăm sóc sức khoẻ khác nhau, phù hợp với đặc điểm thời kì”(Từ điển Bách khoa tồn thư Việt Nam) Một những khuynh hướng giáo dục học Âu – Mỹ cho rằng, trẻ em Mặt trời mà tất biện pháp giáo dục phương pháp dạy học (nhất trường tiểu học) thiết phải hứng thú nhu cầu trực tiếp, tự sinh trẻ định, chứ không xuất phát từ điều kiện xã hội kinh tế nhu cầu xã hội Thuyết trẻ em trung tâm phê phán lối truyền thụ tri thức "từ bên ngoài" thay vào việc tổ chức q trình học cho "nhân cách trẻ có khả tự thể tối đa". Họ phủ nhận vai trò định thầy giáo việc dạy học giáo dục trẻ Họ gạt bỏ việc dạy học có hệ thống thay vào trị chơi, mạn đàm Đúng công việc dạy học giáo dục phải xuất phát từ trẻ, phải cho nhân cách trẻ thể tối đa, tách rời điều kiện kinh tế - xã hội, đứng ngồi u cầu trị 2.2. Charles Darwin(1809 - 1882) là người nghiên cứu đo nghiệm trẻ em Năm 1840, Ông ghi chép hàng ngày thay đổi tâm lý cậu trai William Charles Darwin ghi chép phản xạ lần đầu xuất trai Chẳng hạn, ngày tuổi thứ cậu nhìn chằm chằm vào nến, ngày tuổi thứ 49 cậu ý vào tua sặc sỡ, vào ngày thứ 132 cậu tìm cách với tay đến đồ vật 37 năm sau Charles Darwin chịu công bố ghi chép tạp chí Mind (Nga) 2.3. Jean Piaget (1896 - 1980) nhà tâm lý học, giáo dục học, triết học lôgic học Thuỵ Sĩ, người sáng lập mơn tâm lí học phát triển, người đề xuất quan điểm thao tác trí khơn trí học phát sinh, chuyên nghiên cứu tâm lí học tư tâm lí học trẻ em, tiếp tục cách ghi chép tiến hành thơng qua đứa Lucienne, Jacqueline Laurent học sinh trường mầm non thuộc Viện Jean - Jacques Rousseau ở Thụy Sĩ Tác phẩm chính: "Tiếng nói tư trẻ em" (1923). J.Piaget chia Giai đoạn phát triển trí tuệ trẻ em sau: + Giai đoạn 1: cảm giác vận động (0-2 tuổi) Giai đoạn trẻ nhận thức cảm giác vận động, trẻ thường khơng có biểu tượng có mức tối thiểu Trẻ giai đoạn có tính ích kỷ, nghĩa trẻ lấy làm trung tâm để nhận thức việc + Giai đoạn 2: tiền thao tác (2-7 tuổi) Trẻ có biểu tượng biết phân loại vật dựa giống chúng, trẻ giải việc dựa vào cảm tính lý trí. + Giai đoạn 3: thao tác cụ thể (7-11 tuổi) Trẻ hiểu đươc số khái niêm phức tạp trẻ vận dụng chúng vào vấn đề cụ thể mà giải trực tiếp.Trẻ chưa có nhận thức bảo tồn tốn ngược + Giai đoạn 4: thao tác hình thức (từ 11 tuổi trở đi) Trẻ giải tốn bảo tồn tốn ngược, vận dụng khái niệm phức tạp vào vấn đề trừu tượng cụ thể Ví dụ: A=B, B=C rút A=C 2.4. Vưgôtxki L.X (1896 - 1934) thường đem so sánh với Jean Piaget, đặc biệt lí thuyết phát triển nhận thức trẻ Trái ngược với quan niệm vùng phát triển gần LX.Vưgôtxki, J.Piaget cho rằng, nguồn gốc quan trọng nhận thức đứa trẻ Tuy nhiên, LX.Vưgơtxki lại cho rằng, mơi trường xã hội giúp phát triển nhận thức trẻ Môi trường xã hội yếu tố quan trọng giúp cho đứa trẻ thích ứng mặt văn hóa với tình trạng cần Cả LX.Vưgơtxki J.Piaget có chung mục tiêu tìm phát triển trí tuệ trẻ Lý thuyết J.Piaget nhấn mạnh đến đường tự nhiên nhận thức, đó, lý thuyết LX.Vưgơtxki quan tâm đến phát triển theo đường văn hố 2.5. Claparet (É Claparède) là nhà tâm lí học, giáo dục học người Pháp tiếng, sống Thụy Sĩ, tiến sĩ y khoa (1897), tiến sĩ danh dự nhiều viện đại học, hội viên danh dự nhiều hội khoa học châu Âu châu Mỹ viết:"Khoa sư phạm phải dựa vào hiểu biết đứa trẻ" và khẳng định kết luận Rút xô (J J Rousseau) "Người ta khơng biết hết tuổi trẻ" và "các bạn nên bắt đầu nghiên cứu kĩ học sinh bạn, chắn bạn khơng biết chúng" 2.6. J.Locke (1632 – 1704), xem trẻ em bị ảnh hưởng môi trường xung quanh giống sinh tờ giấy trắng mà trải nghiệm cuộc sống tự viết lên J.Locke nhấn mạnh vai trị quyền giáo dục “trí tuệ đứa trẻ dễ dàng thay đổi giống nước vậy” Ông nhấn mạnh tới mục tiêu rộng lớn giáo dục để có người phù hợp với sống, với giới để vào đại học Mục tiêu giáo dục quan trọng đào tạo tính cách 2.7. Quan điểm của J.J. Rousseau (1712-1778) về trẻ em được thể qua tiểu thuyết Emile hay bàn giáo dục (5/1762) Trong Emile trải qua giai đoạn giáo dục đến năm 12 tuổi; giáo dục chất hoàn toàn tự nhiên Giai đoạn hai từ 12 đến 15 tuổi: lí tính bắt đầu phát triển, giai đoạn cuối từ 15 tuổi trở đi: đứa trẻ tiếp tục phát triển thành người lớn. Trong tiểu thuyết này, J.J.Rousseau đưa quan niệm giáo dục: trẻ phát triển theo quy luật tự nhiên, bố mẹ không nên cưỡng chế theo ý Quan điểm giáo dục ơng có đơi chỗ thái q, nhìn chung, hồn tồn trái ngược với giáo dục gị bó chế độ phong kiến Giáo hội đương thời Cái bao trùm toàn quan điểm giáo dục nêu cao tinh thần dân chủ tự do, hướng nghiệp giáo dục vào việc đào tạo công dân kiểu xã hội J.J. Rousseau không xem trọng cần thiết giáo dục qua sách vở, việc ông nhấn mạnh cần thiết phải giáo dục cảm xúc cho trẻ em trước giáo dục lí tính tiền đề cho lý thuyết giáo dục hiện đại đặt trẻ em làm trung tâm. J.J. Rousseau cho cần xây dựng giáo dục mới, phù hợp với thiên nhiên tính vốn có người Émile - người hưởng giáo dục tồn diện, thầy tơn trọng nhân phẩm trị, giáo dục trò thuyết phục Tác phẩm thể lòng yêu trẻ tha thiết, tinh thần dân chủ chủ nghĩa nhân văn, tôn trọng tự nhân phẩm người. J.J. Rousseau đã nhận xét : trẻ em có cách nhìn, cách suy nghĩ, cảm nhận riêng Sự khác người lớn trẻ em khác chất. Để đứa trẻ phát triển lực nó, việc chăm sóc, giúp đỡ người lớn nên dừng lại mức thật cần thiết cần ý đừng nuông chiều để làm “hư” chúng. J.J. Rousseau viÕt : “Bất kỳ tai ác từ yếu đuối mà ra; đứa trẻ tai ác yếu đuối; làm cho mạnh, tốt; người thực điều không làm điều ác” 2.8 J.Dewey(1859-1952) Là nhà triết học, tâm lý học, xã hội học, giáo dục học vĩ đại Mỹ Ông người khởi xướng trào lưu Tân giáo dục Mỹ cuối kỷ XIX, thành lập Trường Thực nghiệm (1/1896), thuộc Đại học Chicago Đây trường học Mỹ xác định “Trẻ em trung tâm”. Hai hiệu: “Giáo dục đời sống, chuẩn bị cho đời sống” “Vừa làm vừa học” khái quát tư tưởng dạy học ơng Với J.Dewey, “giáo dục thân sống”, giáo dục chủ yếu phải trình người học người dạy “Trường học xã hội” (1899) sau là Trẻ em chương trình học (1902) hai tác phẩm viết triết lý giáo dục ông khởi xướng Theo John Deweychương trình giáo dục phải xây dựng theo lợi ích trẻ, mục tiêu nhà trường trưởng thành trẻ em phương diện.Về sau, ý tưởng J.Dewey nói rõ tác phẩm “Dân chủ giáo dục”(1916) 2.9. Ferie A.(1879 - 1960), nhà giáo dục học Thụy Sĩ đầu kỷ 20, thành lập trường thực nghiệm Glarixec (Thụy Sĩ) Chủ trương phát huy tính chủ động, thức tỉnh hứng thú trẻ chuẩn bị cho chúng tham gia hoạt động sống Tác phẩm: "Chúng ta biến đổi nhà trường" (1920), "Chế độ tự quản học sinh" (1921), "Nhà trường hoạt động" (1920) 2.10. Lêôntiep A N. (1903 - 79), nhà tâm lí học Liên Xơ, viện sĩ Viện Hàn lâm Khoa học Giáo dục Liên Xô, tiến sĩ danh dự Trường Đại học Xoocbon (Sorbonne), Pháp Những cơng trình khoa học đáng ý gồm: "Sự phát triển ý có chủ định trẻ em" (1930), "Sự phát triển trí nhớ" (1931), "Hoạt động - Ý thức Nhân cách". Ông người sáng lập Lí thuyết hoạt động tâm lí người Giải thưởng Lênin (1963). Các quan niệm trẻ em Lêơntiep dựa lí thuyết hoạt động, thành tựu lớn Tâm lí học Xơ Viết giới Quan điểm tâm lý học ông kim nam cho tâm lí học Việt Nam năm đầu kỷ 21 2.11 Tâm lí học ngày nay có quan niệm trẻ em khác nhau: + Quan niệm thứ cho rằng: trẻ em người lớn thu nhỏ lại, khác trẻ em người lớn tầm cỡ, kích thước, khác lượng, không khác chất Bởi hoạt động người lớn khơng cao hẳn so với hoạt động trẻ em, làm nhiêu việc với thao tác giống hệt Thời xa xưa, thao tác lao động sản xuất không khác so với thao tác sử dụng cơng cụ sinh hoạt Các thao tác hoạt động cịn thô sơ, đơn điệu, khiến cho khác biệt tâm lí trẻ em người lớn coi không đáng kể + Quan niệm thứ hai cho rằng: xã hội văn minh, tuổi thơ kéo dài hơn, cơng cụ lao động địi hỏi phải có thao tác phức tạp Nên thao tác sử dụng công cụ lao động cao thao tác sử dụng đồ dùng sinh hoạt Sự khác làm cho tâm lí trẻ em người lớn có khác chất + Quan niệm thứ ba cho rằng: trẻ em vừa trẻ em, vừa người lớn hình thành. Sự khác biệt tâm, sinh lý trẻ em người lớn vừa lượng, vừa chất (Nguyễn Hữu Long) 2.12 Quan điểm Hồ Ngọc Đại Trẻ em đại đẻ rứt ruột thời đại Sinh ra, em hưởng thụ tất thành mà cha ơng dị dẫm suốt chiều dài lịch sử Đồng thời, chúng phải đối mặt với vấn đề mà hệ trước đến chưa trải qua Chính thế, Hegel nói, em tự sinh thành với nét độc đáo riêng Khơng thể áp đặt lên em chuẩn mực giáo dục khứ Trẻ em đại sinh có đến 99,9% số gene giống Tận dụng khác biệt nhỏ nhoi 0,1%, cá nhân đủ trở thành mình, khơng lẫn với kẻ thứ hai Để phát triển được, trẻ em phải sống xã hội loài người, sống chung với người lớn. Trẻ em phạm trù phát triển, phát triển với Phạm trù người Thuở nguyên sơ, tuổi thơ (thời trẻ con) ngắn trừu tượng Phạm trù người phát triển, tuổi thơ dài phân hoá Trẻ em đại phát triển xa, nên phân hoá thành nhiều lứa tuổi : – 2; – 5; – 12; 13 – 17; Trẻ em đại, xét mặt triết học, dùng phép phủ định (biện chứng) lứa tuổi qua để tạo phát triển lứa tuổi đương thời Trẻ em đẻ thời đại, nhà trường nơi tổ chức sống thực trẻ em. Trẻ em nhân vật trung tâm nhà trường, hoạt động nhà trường vào trẻ em. Trẻ em chấp nhận có may thành cơng, trẻ em phản đối thất bại Phạm trù học 3.1 Mục đích học Theo quan điểm UNESCO mục đích việc học là: “Học để Hiểu, Học để Làm, Học để Hợp tác, chung sống Học để làm người” 3.1.1 Học để Hiểu Ngày nay, học khơng thể dừng lại trình độ nhận biết, ghi nhớ, tái hiện, mà phải đạt trình độ thơng hiểu Học - Hiểu sâu nắm chất vật, tượng, nhận thức quy luật thực khách quan, hiểu thân để tự biến đổi Học - Hiểu phát hiện, khai thác, phân tích, lý giải, xử lí thơng tin, giải vấn đề cách có hiệu Học - Hiểu học cách tư duy, để tạo cho lực tư Học - Hiểu học cách học, cách tự học, tự nghiên cứu, tự tìm kiến thức hành động thao tác tư mình. “Hãy học phương pháp đừng học liệu” (Thierry Gaudin) Học - Hiểu học cách học để tạo cho lực tự học thói quen tự học suốt đời Học để Hiểu, Hiểu để Học Hiểu vừa mục đích vừa cách học Học từ hiểu đến chưa hiểu, liên kết hiểu, tạo cầu nối nhận thức Học - Hiểu phát huy đồng thời hai tố chất tư trí nhớ, học cách tư cách nhớ, làm cho trí nhớ ngày bền vững, tư ngày sắc bén Hiểu để nhớ Nhớ để hiểu Hiểu để học 3.1.2 Học để Làm Học không để hiểu mà để ứng dụng, học để làm Chủ tịch Hồ Chí Minh nói: “Học với hành phải đơi Học mà khơng hành học vơ ích. Hành mà khơng học hành khơng trơi chảy” “Cách tốt để hiểu làm” (Kant) Học để Làm Làm để Học Làm vừa mục đích vừa cách học Hành để Học Vừa làm vừa học, hay vừa học vừa làm, học xen kẽ với làm, học lý thuyết kết hợp với lao động thực tiễn, đặc trưng việc học suốt đời, xã hội Học - Hành. “Học đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”. (Nguyên lí giáo dục) 3.1.3 Học để hợp tác, chung sống Học để hợp tác Hợp tác để học Hợp tác vừa mục đích vừa cách học Học cá nhân phải kết hợp với học nhóm Học - Hiểu, Học - Làm, Học - Hợp tác mặt tổng thể, đan xen lẫn nhau, quyện vào nhằm tạo lực như: lực tư duy, lực phát hiện, hợp tác giải vấn đề, lực tự học tổng hồ lực thành nhân cách: Học để làm người 3.1.4 Học để làm người Làm người phải học.“Học, học nữa, học mãi” (V.I Lê Nin) 3.2 Phong cách học (theo David A.Kolb Mỹ 1939) Ông tác giả phương pháp học đổi Sau nhiều năm nghiên cứu xuất cuốn : The Kolb learning Style Inventory, 1975 Theo David A.Kolb, chia cách học học sinh thành nhóm khác 3.2.1 Học cách quan sát người khác Những học sinh có phong cách học nhìn vật từ nhiều hướng khác Các em thích quan sát nhiều hành động, có xu hướng thu thập thơng tin sử dụng trí tưởng tượng để giải vấn đề Các em giỏi nhìn tình cụ thể số quan điểm khác nhau, có mối quan tâm xã hội tổng qt thích thu thập thơng tin Hay quan tâm đến người, hay tưởng tượng, giàu cảm xúc, giỏi mơn nghệ thuật Những học sinh có phong cách học thích làm việc theo nhóm, lắng nghe với thái độ cởi mở đón nhận phản hồi 3.2.2 Học cách phát triển lí thuyết Phong cách học thiên phương pháp xác, lơgíc Các em giỏi việc hiểu rõ thông tin phạm vi rộng, xếp chúng hình thức rõ ràng, hợp lí Các em tập trung vào người, mà quan tâm nhiều đến ý tưởng, khái niệm trừu tượng Những học sinh bị lôi vào vấn đề mang tính lí luận, lơgíc, phương pháp dựa giá trị thực tế, hợp với nghề thông tin, khoa học, thích đọc, thuyết giảng, khám phá mơ hình phân tích dành thời gian để suy nghĩ thấu đáo 3.2.3 Học cách dùng lí thuyết kiểm chứng để giải vấn đề rút kết luận Những học sinh có phong cách học giải vấn đề sử dụng học để tìm giải pháp cho vấn đề thực tiễn Các em thích cơng việc kĩ thuật quan tâm đến người mối quan hệ giao tiếp Những học sinh giỏi tìm ứng dụng thực tiễn cho ý tưởng lí thuyết Các em thường dùng lí thuyết kiểm chứng để giải vấn đề rút kết luận 3.2.4 Học cách rút từ kinh nghiệm Những học sinh học trực giác phán đốn lí luận lơgíc Các em hay sử dụng phân tích bạn thích phương pháp thực tế dựa kinh nghiệm. Các em bị lôi vào thử thách trải nghiệm Phong cách học thông dụng hữu ích hành động đề xuất sáng kiến Các em thích làm việc nhóm để hồn thành nhiệm vụ, đặt mục tiêu chủ động làm việc để tìm nhiều cách đạt tới mục tiêu 3.3 Phương pháp học 3.3.1 Học nghe Ba tuổi đủ để học nói đời khơng đủ để biết lắng nghe Có miệng khơng có nghĩa biết nói Có mắt khơng có nghĩa biết đọc Có tay khơng có nghĩa biết viết Vậy có tai đâu có nghĩa biết lắng nghe Có khác biệt giữanghe và lắng nghe Nghe hành động vô thức nhận âm tai Khi học sinh không chủ động nghe, hành động nghe diễn Tuy nhiên lắng nghe hành động có ý thức Lắng nghe địi hỏi tập trung để não xử lí ý nghĩa từ câu Lắng nghe dẫn đến việc học. “Một người biết lắng nghe ln có gắng hiểu thấu đáo người khác nói Dù cho dù sau đó, phản đối người cách kịch liệt, trước phản đối, lắng nghe để hiểu rõ ý kiến đó”(Kenneth A Wells, người Mỹ) Nghe chủ động có nghĩa tập trung vào người bạn lắng nghe, cho dù nói chuyện nhóm có hai người, để hiểu họ nói điều Là người nghe, bạn nên tự nhắc lại từ ngữ họ vừa nói Điều khơng có nghĩa bạn đồng ý với tất họ nói, mà có nghĩa bạn thực hiểu họ nói Hầu hết người thấy việc lắng nghe khó là nghe vì nhiều trở ngại : tâm lí, khơng gian, ngơn ngữ, khả lĩnh hội v.v Vì để việc lắng nghe có hiệu quả, người nghe cần : Chú ý: giúp hiểu rõ nội dung người nói trình bày, tơn trọng khơng cắt ngang lời người nói Mắt nhìn: mắt nhìn vào người nói để thấy cử hành vi phi ngôn ngữ Điều giúp hiểu rõ nội dung Ĩc suy nghĩ: vừa nghe vừa phân tích nội dung vấn đề trình bày, xem xét tính lơgíc vấn đề Khơng thành kiến: lắng nghe cách khách quan Thể đồng cảm với người nói cách đặt vào hồn cảnh người nói Các nghiên cứu gần chứng minh người ta lắng nghe nội dung 25% Một người trung bình nhớ 50% nghe vịng mười phút nói chuyện quên nửa vòng bốn mươi tám tiếng đồng hồ Hầu hết người thích nói nghe Để nghe có hiệu quả, người học cần: Đừng trọng vào phong cách giảng của giáo viên; Khách quan lắng nghe để giảm ảnh hưởng cảm xúc nghe kiên nhẫn bạn nghe tồn thơng tin; Hãy lắng nghe để nắm khái niệm tư tưởng kiện, biết khác biệt kiện nguyên tắc, ý kiến ví dụ, chứng lập luận; Hãy đốn xem gì giáo viên sẽ nói suy nghĩ giáo viên đã nói; Tìm kiếm thơng tin khơng lời qua cách diễn tả của giáo viên; Hãy xem lại điểm quan trọng, có ý nghĩa khơng? Những khái niệm có minh họa kiện không? Hãy cởi mở cách nêu câu hỏi làm sáng tỏ hiểu biết bạn; Hãy khoan phán đốn phê bình khi giáo viên kết thúc phần trình bày phán đốn phê bình nội dung khơng phải phê bình giáo viên; Cần đưa ý kiến phản hồi để giáo viên biết bạn theo dõi nói chuyện với họ; Tóm tắt nội dung giảng giáo viên sau giáo viên giảng xong; Cần ghi nội dung cách ngắn gọn; Phải tập luyện kết hợp ba khả năng: nghe, nhìn ghi Trí nhớ âm kết hợp với trí nhớ hình ảnh, ấn tượng kiến thức dễ ăn sâu vào vỏ não Thoạt đầu, hai loại trí nhớ hoạt động tách rời, ý nghe quên ghi hay trái lại Nhưng sau thời gian tập luyện, kết hợp khả Người lắng nghe thường mắc phải thiếu sót sau: Khơng lắng nghe chủ đề khơ khan; Khơng ý nếu giáo viên truyền đạt dở; Có khuynh hướng tranh luận; Ghi chép q nhiều; Khơng thích đọc tài liệu dài khó; Thích phản ứng.Ngắt lời người nói (thiếu kiên nhẫn); Khơng có ánh mắt giao tiếp; Khơng quan tâm đến giáo viên nói; Rất khơng đưa thông tin phản hồi cho giáo viên (cả ngôn từ phi ngơn từ); Chỉ quan tâm đến mình;Đưa lời khuyên không mong muốn; Không cởi mở Người biết lắng nghe người: Luôn tự hỏi vấn đề có mới; Quan tâm đến nội dung, không quan tâm đến phương pháp của giáo viên; Lắng nghe để nắm chủ đề chính; Ghi chép khơng nhiều; Tập trung, tóm tắt ý chính.Khơng tranh luận nhiều với giáo viên; Có ánh mắt giao tiếp thích hợp; Chú ý, lưu tâm đến ngôn từ cử phi ngôn ngữ giáo viên; Kiên nhẫn không ngắt lời (cho đến giáo viên hoàn thành giảng); Có thể tóm tắt, thuật lại ngắn gọn lời giáo viên; Cung cấp phản hồi mang tính xây dựng; Có đồng cảm, quan tâm, cởi mở; Thể thái độ thích thú sẵn sàng lắng nghe giáo viên 3.3.2 Học nói Lời nói phản ánh tư người Phải tập nói cho rõ ràng, khúc chiết Phải lưu ý cách diễn đạt để hấp dẫn người nghe Người biết nói người biết suy nghĩ nói, vừa nói vừa suy nghĩ, vừa suy nghĩ vừa nói.Trình tự ý niệm có tầm quan trọng hàng đầu. Người nghe, theo lôgic thông thường, nhận thức từ dễ tới khó, từ nơng tới từ sâu, từ cụ thể tới trừu tượng Người nói, chuẩn bị dàn bài, phải theo lơgic suy nghĩ kĩ thời gian dành cho phần, ý Phải ghi sẵn trình tự nói lên giấy dựa vào mà trình bày Phải chuẩn bị kĩ trước nói: Nói cho nghe, nói câu gì, nào, đâu, lại nói, nói nào, trình tự nói sao? Việc chuẩn bị thể thận trọng người nói dễ thành cơng Khi nói vấn đề, phải tập trung ý vào chủ đề Phải chủ động kiểm tra ý niệm nói Ln ln bám vào điểm thiết yếu, không phát triển chủ đề xa hướng Nếu thấy hướng, phải dừng lại kịp thời Nên thường xuyên theo dõi phản ứng người nghe Qua cặp mắt thính giả, ta biết họ hiểu hay khơng, để cần diễn giải chậm Có thể điều chỉnh thời gian phần phải cố gắng kết thúc Nói với tốc độ vừa phải để ta kịp suy nghĩ nói để người nghe kịp tiếp thu Nói chậm quá, người nghe sốt ruột, chóng chán Cịn nói nhanh q, người nghe bỏ sót nhiều ý niệm Trong lúc nói, muốn gây ấn tượng sâu sắc cho người nghe, nên sử dụng minh hoạ (hình, bảng, đồ thị, vật…) Người ta thí nghiệm thấy, vừa nói vừa giới thiệu minh hoạ, ần tượng để lại cho người nghe bền 3.3.3 Học đọc Đọc sách có ba cách, đọc khơng hiểu, hai đọc hiểu điều nói sách, ba đọc hiểu điều không viết sách Cách đọc sách thứ ba cách nên tập luyện làm cho người đọc mở rộng kiến thức bồi dưỡng trí tuệ. Đọc sách nghệ thuật, để nâng cao kỹ đọc sách mình, nhanh hiệu cần: Tạo tập trung cho cách xem lướt qua đọc (xem tựa đề đọc, tiêu đề lớn nhỏ, chỗ đánh dấu, in nghiêng in đậm, xem qua hình vẽ hay minh họa, đồ thị hay biểu đồ); Đọc không phát thành tiếng.Đọc mà phát thành tiếng khơng thể đọc nhanh; Chuyển động mắt theo chiều thẳng đứng đọc. Hãy tập phát triển thói quen nhìn ngoại vi; Tập trung tư tưởng thật cao độ đọc; Hiểu điều đọc q trình đọc; Mục đích việc đọc để nhớ Nhớ tuỳ theo mục đích đọc cần thiết nên nhớ hiểu Khơng cần nhớ câu, chữ phải nhớ ý tưởng ý đồ tác giả; Biết đọc với tốc độ khác quan trọng Có chỗ cần đọc lướt qua, song có trang nên đọc chậm lại để hiểu thực chất vấn đề 3.3.4 Học ghi (viết) Khơng tự tin vào trí nhớ mà khơng cần ghi chép Khi ý niệm tay ta trực tiếp ghi giấy hình ảnh ý niệm đậm nét thêm óc Có ghi chép bài, học chóng thuộc Ghi đầy đủ kiến thức liên can tới vấn đề quan tâm Lưu ý đánh dấu lề kiến thức trái với nhận thức để sau kiểm tra Sau nghe giảng, nên dành để xem lại cần, thẩm tra lai điều ghi chép Phải tập ghi nhanh để không lọt nhiều thông tin Muốn ghi nhanh phải luyện số ký hiệu ghi tắt Thí dụ, quan điểm viết q/đ, vấn đề v/đ…; Phải ý để ghi ý chính, lược giản chi tiết khơng quan trọng Khi ghi chép cần phải suy nghĩ, cân nhắc, xếp có hệ thống số liệu, đánh dấu số liệu quan trọng để cần tới tìm hiểu dễ dàng Sau này, thời kì, phải xem lại điều ghi để biết điều được xác minh, điều cần thẩm tra tiếp Ghi chép số phải thật cẩn thận rõ ràng ghi mực, không cho phép xuyên tạc số liệu mình, nguyên nhân Ghi chép không cách ghi lia đặc trang giấy, chí tới mức sau thân không đọc điều ghi Cách ghi làm nhọc thể trí não cách vơ ích 3.3.5 Tự học Trong xã hội đại với bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển vũ bão thì, khơng thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày nhiều Phải dạy cho học sinh phương pháp tự học từ bậc Tiểu học lên bậc học cao phải trọng.Trong phương pháp học cốt lõi phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì tạo cho họ lịng ham học, khơi dậy nội lực vốn có người, kết học tập nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học qúa trình dạy học, nỗ lực tạo chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học trường phổ thông, không tự học nhà sau lên lớp mà tự học học có hướng dẫn giáo viên Theo Wang and Peverly (1986), người có khả tự học có thể: - Tự xác định mục tiêu, hình thành mục tiêu, thay đổi mục tiêu phù hợp với nhu cầu quan tâm việc học - Sử dụng chiến lược học tập tự theo dõi, kiểm tra trình tự học thân Nhiều nhà nghiên cứu khác đồng ý với quan điểm này. Ví dụ Dickinson (1995) cho rằng tự học được xem khả học tích cực tự chủ, thái độ học tập mà người học tự chịu trách nhiệm việc học mình, tự định việc học mình. Little (1991) đồng ý tự học là khả tự phân tích, tự suy nghĩ sâu sắc, tự định tự hành động. Holect (1985) cho rằng tự học là khả tự động hóa kỹ cần thiết, tự xác định mục tiêu, nội dung phương pháp học. Little Wood (1999) phân biệt hai mức độ tự học: a) học độc lập và b) làm việc độc lập Với học độc lập thì người học hồn tồn chịu trách nhiệm việc học họ, tự xác định mục tiêu, tự lựa chọn phương pháp chiến thuật học tập, tự đánh giá thành quả, tự xác lập chương trình học tập cá nhân. Với làm việc độc lập là tiến hành việc học có hướng dẫn, làm tập nhà, tập lớn việc làm lớp mà người học yêu cầu hoàn thành. Giáo viên chịu trách nhiệm cung cấp đầu vào, ví dụ đưa yêu cầu cụ thể, theo dõi đánh giá chất lượng tập này. Như giáo viên đưa tập, người học làm tập đáp ứng yêu cầu mục tiêu việc học Cách học theo quan điểm Công nghệ giáo dục1 Cách học đại trường nghe giảng ghi nhớ lời Thầy giảng nhớ giáo điều có sẵn, mà phải tự làm sản phẩm ấy, làm theo công nghệ học, thiết kế cho kiểm sốt trình học Điều cho thấy giải pháp phát triển giáo dục có thành cơng hay khơng tùy thuộc vào bước nhảy sinh mệnh từ : Thầy giảng giải – Trò ghi nhớ sang Thầy thiết kế - Trò thi công Thi công tức làm Làm để học Học học làm Làm làm sản phẩm cân đo đong đếm, cảm nhận cách cảm tính Sản phẩm làm đời, sống thực, khác hẳn với sản phẩm ghi nhớ lời thầy giảng Trong văn minh đại, lời Thầy giảng nhiều lời đường (Khổng Tử gọi đạo), Trị phải tự lấy từ đầu đến tận cuối Nào có ích nhớ thuộc lịng lời thầy mà đứng yên chỗ, không đi, không làm Học học làm, làm tuỳ tiện, may rủi, lúc lúc Phải làm theo thiết kế Thầy thiết kế cho học sinh bình thường (khơng bị thiểu năng), làm được, làm sản phẩm mong muốn, phải làm sản phẩm mong muốn thiết kế Học sinh kỷ XXI đến trường học học làm, tự làm sản phẩm giáo dục cho Ai làm nhiều có nhiều Ai làm có Ai khơng làm khơng có Hồ Ngọc Đại cho rằng : “Lớp học nơi lần đời trẻ em tự làm việc trí óc cách có hệ thống,chẳng có đáng, nói tồn nghiệp giáo dục đại thâu tóm vào việc học học sinh”. Hướng cách làm hệ thống giáo dục Hồ Ngọc Đại đưa người thày vào vị trí khác hẳn: thầy người hướng dẫn, cộng với trị Nói tóm lại cơng việc dạy học đúc kết lại thành thiết kế cho thầy giáo thi cơng học trị lớp học cho sản phẩm tương đương với sản phẩm thực nghiệm Cách làm Hồ Ngọc Đại gọi Công nghệ dạy học.30 năm thực nghiệm chuyển giao công nghệ giáo dục diện rộng hàng trăm trường học 43 tỉnh, thành phố từ đô thị, đồng đến miền núi Học theo cơng nghệ học học đến đâu có kết đến đấy, nữa, kết mong muốn dự kiến trước (trong thiết kế) Đó nguồn cảm hứng tính tự nguyện, ham thích học, khơng cần đến phụ trợ bên ngoài bản chất việc học. Kết luận Trẻ em đẻ thời đại, nhà trường nơi tổ chức sống thực trẻ em Trẻ em nhân vật trung tâm nhà trường, hoạt động nhà trường vào trẻ em Trẻ em chấp nhận có may thành cơng, trẻ em phản đối thất bại. Học, theo hướng cơng nghệ giáo dục, cốt lõi tự học, trình phát triển nội tại, chủ thể tự thể biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị cách thu nhận, xử lý biến đổi thơng tin bên ngồi thành tri thức bên người mình,quá trình học diễn lúc nơi, có thầy khơng có thầy _ Chú thích Xem: Hồ Ngọc Đại, Giải pháp phát triển giáo dục Tài liệu tham khảo 1. Hồ Ngọc Đại, 1994,1995. Công nghệ giáo dục (2 tập), Hà Nội, Nxb Giáo dục 2. Hồ Ngọc Đại, 2006. Giải pháp phát triển Giáo dục, Hà Nội, Nxb Giáo dục 3. Nguyễn Cảnh Toàn, 2002 (Chủ biên). Học dạy cách học, Nxb Đại học Sư phạm 4. Phạm Quang Tiến, 2011. Công nghệ giáo dục bậc Trung học giai đoạn 1983 – 2010, Kỉ yếu hội thảo khoa học toàn quốc: Khoa học giáo dục Việt Nam 2/2011 5. Phạm Quang Tiến, 2008. Phương pháp luận thiết kế học theo hướng Cơng nghệ học, Tạp chí Khoa học, Đại học sư phạm Hà Nội, tr 63-70 6. Phạm Quang Tiến, Lê Văn Hồng, 2008. Về Công nghệ giáo dục, Tạp chí Dạy Học ngày 7. J.Dewey, Dân chủ giáo dục, Nxb Tri thức, Hà Nội, 2008 8. Geoffrey Petty, 1998. Dạy học ngày nay, Nxb. Stanley Thornes 9. MJ.Bensen, 1992. Alternative structure, content, and approaches to technologyThay cấu, nội dung phương pháp tiếp cận với công nghệ education giáo dục, In D Blandow & M Dyrenfurth (Eds.), Proceedings of the FirstKỷ yếu Hội nghị Quốc tế Công nghệ giáo dục, Weimar, Germany Weimar, Đức 10. J.J.Rouseau, 2008. Émile giáo dục, Nxb Tri Thức. Lê Hồng Sâm, Trần Quốc Dương chuyển ngữ, Bùi Văn Nam Sơn giới thiệu 11. Lưu Phóng Đồng, 2004. Triết học phương Tây đại Nxb Lý luận trị, Hà Nội, tr 349 ... triển giáo dục Tài liệu tham khảo 1. Hồ Ngọc Đại, 1994,1995.? ?Công nghệ giáo dục (2 tập), Hà Nội, Nxb Giáo dục 2. Hồ Ngọc Đại, 2006. Giải pháp phát triển Giáo dục, Hà Nội, Nxb Giáo dục. .. kế cho thầy giáo thi công học trò lớp học cho sản phẩm tương đương với sản phẩm thực nghiệm Cách làm Hồ Ngọc Đại gọi Công nghệ dạy học.30 năm thực nghiệm chuyển giao công nghệ giáo dục diện rộng... hướng Cơng nghệ học, Tạp chí Khoa học, Đại học sư phạm Hà Nội, tr 63-70 6. Phạm Quang Tiến, Lê Văn Hồng, 2008.? ?Về Công nghệ giáo dục, Tạp chí Dạy Học ngày 7. J.Dewey, Dân chủ giáo dục, Nxb