Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành Ngôn ngữ Giảng dạy ngôn ngữ lần thứ VI NGHIÊN CỨU CÁC LỖI THƢỜNG GẶP CỦA NGƢỜI HỌC VIỆT NAM Ở TRÌNH ĐỘ CAO CẤP KHI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TIẾNG NHẬT Trần Nguyễn Bảo Vy Trƣờng Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn Tp HCM Tóm tắt Những nghiên cứu trƣớc làm rõ đặc điểm lỗi thƣờng gặp trình đọc hiểu văn tiếng Nhật ngƣời học đến từ nƣớc không sử dụng chữ Hán nƣớc có sử dụng chữ Hán nhƣ Trung Quốc Tuy nhiên, nhiều tranh cãi việc nên xếp ngƣời học Việt Nam vào nhóm Ở viết này, tác giả sử dụng phƣơng pháp nêu suy nghĩ thành tiếng (think aloud) để khảo sát lỗi thƣờng gặp trình đọc hiểu văn tiếng Nhật ngƣời học Việt Nam trình độ cao cấp Từ kết khảo sát cho thấy ngƣời đọc Việt Nam mắc lỗi nhóm ngƣời học đến từ nƣớc không sử dụng chữ Hán nhóm ngƣời học đến từ nƣớc có sử dụng chữ Hán Đồng thời, họ có lỗi đặc trƣng riêng nhƣ suy luận sai từ vựng phụ thuộc vào từ Hán-Việt, không xác định đƣợc cấu trúc câu dài Do đó, giảng dạy đọc hiểu, ngƣời Việt Nam học tiếng Nhật cần hoạt động riêng biệt nhƣ hƣớng dẫn suy luận từ vựng, xác định từ cần tra từ điển cho hợp lý, hƣớng dẫn phân tách cấu trúc câu dài Từ khóa đọc hiểu, tiếng Nhật, think aloud, so sánh lỗi Mở đầu Trong bối cảnh số lƣợng ngƣời học nhu cầu việc sử dụng tiếng Nhật chuyên sâu để sinh sống, học tập làm việc Nhật Bản ngày tăng cao việc nghiên cứu lĩnh vực khác (ngoài vấn đề đƣợc nghiên cứu phổ biến giao tiếp, ngữ âm, đối chiếu ngôn ngữ) nhƣ đọc hiểu ngày trở nên cấp thiết Để phát triển phƣơng pháp giảng dạy đọc hiểu hiệu quả, điều cần thực phải xác định đặc tính vấn đề mà ngƣời học Việt Nam mắc phải Miyahara Akira (2014) đƣa số kiến giải tƣợng hiểu lầm ngƣời học Việt Nam đọc lý giải câu ví dụ sách giảng dạy ngữ pháp mà tác giả tự biên soạn51 Trần Nguyễn Bảo Vy (2016) khảo sát vấn đề sinh viên đại học năm năm (trình độ trung cấp) Việt Nam đọc văn thuyết minh tiếng Nhật phƣơng pháp bảng hỏi quan sát liệu đọc theo cặp Tuy nhiên, nghiên cứu bƣớc đầu nghiên cứu chƣa có hệ thống nghiên cứu liên quan chặt chẽ Những nghiên cứu vấn đề đọc hiểu tiếng Nhật đối tƣợng ngƣời học nƣớc khác phong phú, đa dạng chia thành hai loại đối tƣợng ngƣời học đến từ nƣớc không sử dụng chữ Hán nƣớc có sử dụng chữ Hán (Trung Quốc) Nhóm tác giả NodaHisashi (2020) xây dựng sở liệu (corpus) đọc hiểu ngƣời học nói tiếng Trung Quốc, Hàn Quốc, Thái Lan, Tây Ban Nha, Slovenkia, Đức tiếng Anh 51 Miyahara Akira (2014) ベトナムの日本語教育―歴史と実践 NXB Honnoizumi 496 Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành Ngôn ngữ Giảng dạy ngơn ngữ lần thứ VI Nhóm tác giả thơng qua phân tích liệu corpus để làm rõ vấn đề hay gặp ngƣời học; thảo luận hiệu việc sử dụng từ điển đọc hiểu đƣa số đề xuất chung cách thức tổ chức lớp học 52Đây xem nghiên cứu đồ sộ đọc hiểu tiếng Nhật nhƣng nhận thấy rõ ràng khơng có liệu ngƣời học Việt Nam nghiên cứu Có thể nói, ngƣời học sử dụng tiếng mẹ đẻ tiếng Việt khó để phân loại vào hai nhóm Tiếng Việt hồn tồn khơng sử dụng chữ Hán mà sử dụng chữ Latinh giống nƣớc Âu Mỹ Hầu hết ngƣời Việt văn tự Hán trừ ngƣời học qua tiếng Trung Quốc hay tiếng Nhật nhƣ ngoại ngữ Mặt khác, hệ thống từ vựng tiếng Việt lại đƣợc cấu thành nên lớp từ vựng Hán Việt khổng lồ, đóng vai trị vơ quan trọng Theo kết khảo sát53, 46% lƣợng từ vựng tạo thành hai chữ Hán thuộc phạm vi sử dụng kỳ thi lực Nhật ngữ cũ,những từ mà đổi sang Hán Việt có ý nghĩa giống hồn tồn với tiếng Việt 36%, khơng giống 54% Trong đó, từ thuộc cấp độ hệ thống kỳ thi Năng lực Nhật ngữ cũ có phần trăm tƣơng đồng cao hơn.Vì vậy, việc tách ngƣời học Việt Nam thành nhóm riêng để nghiên cứu cần thiết Tiếp nối nghiên cứu Trần Nguyễn Bảo Vy (2016), nghiên cứu thơng qua phân tích liệu phát ngôn suy nghĩ thành tiếng (think aloud) để làm rõ vấn đề sau: Ngƣời học Việt Nam trình độ cao cấp mắc phải lỗi đọc hiểu văn tiếng Nhật? Trong giảng dạy đọc hiểu, nên xếp ngƣời học Việt Nam vào nhóm nƣớc khơng sử dụng chữ Hán hay nhóm nƣớc có sử dụng chữ Hán? Cơ sở lý luận 2.1 Những yếu tố ngôn ngữ văn tiếng Nhật gây khó khăn cho q trình đọc hiểu ngƣời Việt Nam Từ kết khảo sát Trần Nguyễn Bảo Vy (2016) Tateoka Yoko (2000), chúng tơi cho đặc tínhcủa văn tiếng Nhật đƣợc dự đốn gây khó khăn cho ngƣời Việt Nam là: - Chữ viết tiếng Nhật gồm nhiều loại ký tự chữ Latinh: Hiragana, Katakana chữ Hán (Kanji) - Trong văn khơng có khoảng trắng phân biệt đơn vị từ vựng, yếu tố biểu ý nghĩa ngữ pháp - Ngữ pháp câu tiếng Nhật có trật tự S-O-V, ngƣợc lại với tiếng Việt - Cụm bổ nghĩa nằm trƣớc từ cần bổ nghĩa có nhiều trƣờng hợp bổ nghĩa dài, mệnh đề có đầy đủ kết cấu ngữ pháp nhƣ câu 52 Noda Hisashi chủ biên (2020) 日本語教育学研究8：日本語学習の読解過程 NXB Koko shuppan Nhóm tác giả Matsuda Akiko (2008) ベトナム人母語話者にとって漢越語知識は日本語学習者にどの程度有利に働くかー日越漢字語の一致度に基づく分析－ 世界の日本語教育, số 18, 21-33 53 497 Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành Ngôn ngữ Giảng dạy ngôn ngữ lần thứ VI - Hiện tƣợng lƣợc bỏ chủ ngữ xảy thƣờng xuyên - Kết cấu văn theo kiểu KHỞI-THỪA-CHUYỂN-KẾT (起承転結)54 2.2 Nghiên cứu trình đọc hiểu phƣơng pháp think-aloud Để quan sát làm rõ lỗi mà ngƣời học mắc phải đọc văn bản, điều thiết yếu phải quan sát đƣợc trình ngƣời học đọc văn từ q trình nhận chữ, phân tích ngữ pháp, diễn giải ngữ nghĩa, suy luận mối quan hệ thơng tin, sử dụng kiến thức có sẵn để bổ sung, phân tích kết cấu văn v.v… Để làm đƣợc điều đó, phƣơng pháp quan sát liệu suy nghĩ thành tiếng (think aloud) đƣợc sử dụng cách có hiệu nhiều nghiên cứu trƣớc Đây phƣơng pháp mà đối tƣợng khảo sát nói tất suy nghĩ trình hồn thành nhiệm vụ Bằng liệu âm thanh, hình ảnh thu đƣợc nêu suy nghĩ thành tiếng, kết hoàn thành nhiệm vụ v.v , ngƣời khảo sát quan sát trình tri nhận đối tƣợng khảo sát Linda Kucan Isabel L Beck (1997) tóm tắt phát triển việc sử dụng think aloud trongcác nghiên cứu q trình đọc hiểu Trong đó, thấy ba điểm quan trọng việc sử dụng phƣơng thức là: mức độ can thiệp bên ngoài, phƣơng thức tái lại trình tri nhận nhiệm vụ ngƣời đọc cần thực Trong lĩnh vực giáo dục tiếng Nhật, Tateoka Yoko (2000) tiên phong việc sử dụng phƣơng pháp để thu thập liệu trình đọc hiểu cách cho ngƣời học đọc văn bản, trả lời câu hỏi đúng-sai câu hỏi nội dung chi tiết, nêu cảm nghĩ tƣờng thuật lại tồn q trình thành tiếng Pokrovska Olga (2015) cho đối tƣợng khảo sát đọc văn thị đối tƣợng đọc thành tiếng câu, dịch tiếng mẹ đẻ, đồng thời tƣờng thuật lại tồn q trình suy nghĩ, suy luận Sau đối tƣợng viết lại nội dung đọc mà không đƣợc tham khảo văn Cuối cùng, ngƣời khảo sát đối tƣợng nghe lại băng ghi âm ngƣời khảo sát hỏi lại chỗ dịch sai Trong hai nghiên cứu này, văn ngƣời khảo sát chuẩn bị sẵn, đƣợc kiểm tra để phù hợp với trình độ ngƣời học Trần Nguyễn Bảo Vy (2016) yêu cầu cặp đối tƣợng khảo sát đọc văn với giải thích, thảo luận với đối phƣơng để thực nhiệm vụ ―tóm tắt văn sơ đồ‖ Gần nhất, Noda Hisashi (2020) công bố sở liệu đọc hiểu (reading corpus) đƣợc thu thập cách cho đối tƣợng tự chọn văn cần đọc vừa đọc vừa thuật lại tồn q trình suy nghĩ tiếng mẹ đẻ Trong đọc, đối tƣợng đƣợc sử dụng từ điển Đồng thời, ngƣời khảo sát đặt câu hỏi đối tƣợng có lí giải chƣa có điều cần hiểu thêm suy luận đối tƣợng Ở đây, thấy ba cách thức có can thiệp ảnh hƣởng lớn từ phía ngƣời khảo sát (Tateoka, 1995; Noda, 2020) yếu tố bên (Trần Nguyễn Bảo Vy, 2016) Điều gây tâm lý căng thẳng cho đối tƣợng Việc ngƣời khảo sát hỏi có vấn đề đọc với ngƣời khác có khả trở thành gợi ý để đối tƣợng thay đổi cách lý giải Ngoài ra, việc yêu cầu đối tƣợng đọc dịch lại câu (Pokrovska, 54 Kiểu kết cấu thƣờng dùng cho văn có tính văn học Loại văn sử dụng giảng dạy tiếng Nhật nhu cầu ngƣời học thấp Do đó, nghiên cứu này, không xem xét đƣa vào đánh giá yếu tố 498 Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành Ngôn ngữ Giảng dạy ngôn ngữ lần thứ VI 2015) không thu đƣợc liệu cách đối tƣợng tổng hợp thông tin theo đoạn cách xử lý văn ban đầu Vì vậy, cách để đối tƣợng tự đọc trƣớc sau vấn sâu thêm để bổ sung phù hợp Đối với nhiệm vụ ngƣời đọc cần thực hiện, dùng câu hỏi trắc nghiệm (Tateoka, 1995) khó kiểm tra tính xác lý giải đối tƣợng Nếu thực nhiệm vụ ―tóm tắt văn sơ đồ‖ (Trần Nguyễn Bảo Vy, 2016), đối tƣợng có khuynh hƣớng mô tả sơ phần lớn nội dung cách đại khái khơng thể đánh giá đƣợc lỗi phát sinh đọc chi tiết câu hay phân tích từ vựng Nhƣ vậy, nhiệm vụ ―đọc để hiểu‖ ―đƣợc sử dụng từ điển‖ ―không giới hạn thời gian‖(Noda, 2020) gần với đọc hiểu tự nhiên thích hợp để thu thập đầy đủ liệu 2.3 Lỗi ngƣời học Trung Quốc ngƣời học khơng nằm vùng văn hóa chữ Hán Moridoki Nagisa (2020) trình bày lỗi ngƣời học khơng nằm vùng văn hóa chữ Hán Fujiwara Miyuki (2020) phân tích lỗi ngƣời học Trung Quốc dựa phân tích liệu corpus Noda Hisashi (2020)55 Chúng ta tóm tắt, so sánh hai nhóm nhƣ sau: Về cấp độ từ vựng, hai nhóm xuất tƣợng khác biệt nhiều Những ngƣời học không nằm vùng văn hóa chữ Hán lẫn lộn từ vựng viết chữ Hán với (納豆 豆腐), hiểu sai nghĩa từ (道行の男女), hiểu sai từ viết tắt Trong đó, ngƣời học Trung Quốc gặp khó khăn việc hiểu từ Katakana (サンタナ, シ ャレード), ngắt đơn vị từ vựng (ふと下を見る), hiểu sai từ vựng chữ Hán có nghĩa khác với tiếng Trung (寄与), suy luận sai từ (有意), hiểu sai nghĩa ẩn dụ (耳寄りな情報) Trong đó, thấy tƣợng ―hiểu sai nghĩa từ‖ ngƣời học khơng nằm vùng văn hóa chữ Hán xảy suy luận từ kiến thức chữ Hán tiếng Nhật Còn tƣợng ―suy luận sai từ mới‖ ởngƣời học Trung Quốc xảy suy luận từ kiến thức chữ Hán tiếng Trung Về cấp độ câu, hai nhóm có lỗi tƣơng đồng nhƣ hiểu sai ý nghĩa ngữ pháp, xác định chủ ngữ (phục hồi chủ ngữ bị lƣợc tìm phạm vi nó), hiểu sai cấu trúc song hành, hiểu sai phạm vi cụm bổ nghĩa Về cấp độ văn bản, hai có tƣợng khơng liên kết đƣợc thơng tin từ văn mạch trƣớc sau (trƣờng hợp từ lặp lại từ thị) Riêng ngƣời học khơng nằm vùng văn hóa chữ Hán có ghi nhận thêm trƣờng hợp việc không hiểu mối tƣơng quan câu câu, từ văn mạch, từ ý nghĩa thực tế Phƣơng pháp nghiên cứu Thời gian khảo sát: tháng 7/2020 55 Noda Hisashi chủ biên (2020) 日本語教育学研究8：日本語学習の読解過程 Nxb: Koko shuppan, tr 63-81 tr 83100 499 Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành Ngôn ngữ Giảng dạy ngôn ngữ lần thứ VI Đối tƣợng khảo sát: ngƣời học tốt nghiệp ngành Nhật Bản học Việt Nam, có Năng lực Nhật Ngữ cấp độ (JLPT N1), có kinh nghiệm du học Nhật Bản năm Văn sử dụng khảo sát: ―世界の主導文明の交代劇が今、幕を開けようとしてい る‖, trích từ Suzuki Takao(2014).『日本の完成が世界を変えるー言語生態学的文明論』 Nxb Shinchosha, độ dài 1939 từ Vì mơi trƣờng học tập đối tƣợng tham gia khảo sát khơng có đủ nguồn tài liệu tiếng Nhật, để đảm bảo độ khó phù hợp với lực tiếng Nhật đối tƣợng nên ngƣời khảo sát không để đối tƣợng tự chọn văn mà lựa chọn ngẫu nhiên trích đoạn sách nghiên cứu văn hóa Nhật Bản Mức độ khó theo đánh giá ―Hệ thống đánh giá văn tiếng Nhật cho ngƣời học ngoại ngữ‖56 1,0857 Cách thức khảo sát: Đối tƣợng đọc văn mình, đƣợc tự sử dụng từ điển, không giới hạn thời gian với yêu cầu nói lên tất suy nghĩ mình58 thực yêu cầu sau: - Đọc để trả lời câu hỏi ―1) Hãy viết tất thông tin mà bạn hiểu đƣợc từ viết.‖ ―2) Thông điệp mà tác giả muốn truyền đạt đến ngƣời đọc gì?‖ - Sau hồn thành câu 2, trả lời câu hỏi ―3) Hãy chia đoạn văn thành đoạn viết ý đoạn.‖, ―4) Hãy giải thích [từ thị]‖, ―5) Tại tác giả lại nhắc đến [thông tin cụ thể đoạn văn]?‖ - Gạch dƣới từ tra từ điển lúc đọc Sau thu đƣợc liệu, ngƣời khảo sát vấn sâu đối tƣợng lại lần cách thức lý giải chỗ hiểu sai liệu âm thu đƣợc (nếu cần) Dữ liệu phân tích: liệu âm thu đƣợc từ phần đối tƣợng khảo sát nêu suy nghĩ thành tiếng phần vấn sâu, liệu giấy gồm phần trả lời câu hỏi đối tƣợng Phân tích kết khảo sát 4.1 Lỗi cấp độ từ vựng Lẫn lộn từ vựng Hán Nhật Mặc dù đối tƣợng khảo sát ngƣời đọc trình độ cao cấp nhƣng quan sát thấy tƣợng lẫn lộn từ vựng Hán Nhật với Cụ thể văn mà đối こりつ どくりつ tƣợng khảo sát đọc có xuất từ 孤立 (cô lập, cô độc) 独立 (độc lập, tách rời) (1) 現在の世界には七つ（もしくは八つ）の独立した文明が存在すると述べています。独立 した文明とは何かと言うと、その全体としてのまとまりから見て、ほかの文明の亜流ま 56 https://jreadability.net/ Định nghĩa mức độ văn đƣợc mô tả cụ thể https://jreadability.net/sys/q_and_a?lang=ja Trong đó, từ 0,5-1,4 mức độ cao cấp hậu kỳ (rất khó) 58 Trƣớc thực hiện, đối tƣợng đƣợc luyện tập đọc nói suy nghĩ lần 57 500 Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành Ngôn ngữ Giảng dạy ngôn ngữ lần thứ VI たは傍流といった位置づけをすることが難しいと考えられるものですが、この七つの独 立文明の中に我々の日本文明も含まれています。 (2) つまり日本文明は大きい文明ではあるが、孤立した文明だというのです。 (3) ところがこの小さな孤立した異質の日本文明が、これまで世界を大航海時代以降百年に わたって支配してきた西洋文明と、嫌でも…(lƣợc) Tuy nhiên, dựa liệu thu đƣợc đối tƣợng khảo sát nhầm lẫn hai từ どくとく với từ 独特 (đặc biệt, độc đáo, riêng biệt) Trong có hai tƣợng nhầm lẫn cách đọc từ với nhầm lẫn nghĩa chúng với nhau.Có hai đối tƣợng đọc どくりつ どくとく nhƣng lý giải nghĩa ―độc lập, riêng biệt‖ Cả ba đối tƣợng đọc こりつ どくりつ hiểu nghĩa ―độc lập, riêng biệt‖ Do ý nghĩa ba từ không xa nên đƣa vào lý giải đoạn văn khơng gây khó hiểu nên đối tƣợng tiếp tục đọc mà không ý đến lỗi sai Tuy nhiên, đây, tác giả sử dụng 独立 (1) để nói văn minh độc lập, riêng biệt, không nhánh phái sinh văn minh khác Ở (2) (3), tác giả dùng 孤立 để đề cập đến tính biệt lập văn minh Nhật Bản nhấn mạnh biệt lập so sánh với ―nền văn minh độc lập‖ Nhƣ nhầm lẫn kí tự cách đọc đối tƣợng dẫn đến việc không hiểu trọn vẹn ý đồ tác giả Suy luận sai nghĩa từ vựng Mặc dù lần khảo sát này, đối tƣợng đƣợc tự sử dụng từ điển nhƣng số lƣợng tra cứu phần lớn dựa vào suy đoán Và ba đối tƣợng có tƣợng sử dụng từ Hán Việt dựa ý nghĩa chữ Hán để đoán nghĩa từ vựng viết chữ Hán (4) その結果としてこのままでは肝心の自分たち人間の存在基礎までをも、掘り崩しかねな いという、なんとも皮肉な自己矛盾をはらむ、人類自滅の道につながることが急速に明 らかとなってきたのです。 ひにく Trong đó, 皮肉 có nghĩa ―giễu cợt, châm chọc, mỉa mai‖ Tuy nhiên, đối tƣợng nghĩa từ mà dùng kiến thức chữ Hán ―da‖ (皮) ―thịt‖ (肉) để suy luận nghĩa kết không phù hợp với ý nghĩa mạch văn Sau đó, đối tƣợng khơng tiếp tục tra từ điển để xác nhận mà bỏ qua từ (5) 独立した文明とは何かと言うと、その全体としてのまとまりから見て、ほかの文明の亜 流または傍流といった位置づけをすることが難しいと考えられるものですが、この七つ の独立文明の中に我々の日本文明も含まれています。 Đối tƣợng suy luận từ 亜, có âm Hán Việt Á, có ý nghĩa liên quan đến châu Á từ 流, có âm Hán Việt LƢU, có ý nghĩa liên quan đến dịng chảy, trƣờng phái Từ đó, đối 501 Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành Ngôn ngữ Giảng dạy ngôn ngữ lần thứ VI tƣợng đƣa kết luận 亜流 nghĩa ―theo kiểu châu Á‖ Tuy nhiên, nghĩa không đúng.Chữ Hán 亜 (Á) thực tiếp đầu ngữ nghĩa ―phụ‖ (VD: nhánh phụ), ―thứ‖ (VD: thứ yếu, thứ), tức thứ phái sinh, nảy sinh từ thứ khác 亜流 nghĩa ―nhánh phụ, nhóm ăn theo‖ 亜 (Á) ―châu Á‖ cách sử dụng âm đọc để phiên tiếng Anh Ngoài cịn có trƣờng hợp tƣơng tự nhƣ 閉鎖空間: dựa chữ 閉- BẾ 空間KHÔNG GIAN để suy nghĩa ―khơng gian đóng kín‖, 干渉対立: dựa 対立-ĐỐI LẬP để suy nghĩa ―sự tranh chấp‖, 崩壊: dựa 崩壊-BĂNG HOẠI để suy nghĩa ―sụp đổ‖,抗 争: dựa 抗争-KHÁNG TRANH để suy nghĩa ―kháng chiến‖, 大航海: dựa 大-ĐẠI 航海-HÀNG HẢI để suy nghĩa ―biển lớn‖, 交代: dựa 交-GIAO để suy nghĩa ―giao lƣu, tiếp xúc, trao đổi‖ Tuy nhiên, thấy khơng phải suy luận đem đến kết xác Chẳng hạn nhƣ 抗争, có nghĩa ―tranh giành với nhau, tranh chấp‖, không tƣơng đồng với ―kháng chiến‖ Đối với trƣờng hợp 大航海時代 ba đối tƣợng suy luận ban đầu ―biển lớn‖ nhƣng ý nghĩa không phù hợp nên tra lại từ điển tìm định nghĩa 交代 nghĩa ―đổi chỗ cho nhau, thay lẫn nhau‖, hoàn toàn khác với nghĩa mà đối tƣợng suy luận dẫn đến hiểu lầm lý giải nghĩa tồn từ xuất câu kết luận thể quan điểm tác giả Tách đơn vị từ vựng Hiện tƣợng có xuất ngƣời học Việt Nam trình độ thấp (Trần Nguyễn Bảo Vy, 2016) tiếp tục xuất ngƣời học trình độ cao (6) ごくわずかな期間を除いて、殆ど直接の接触がなかったことによるのです。 Đối tƣợng khảo sát nghĩ ごくわずか từ tìm cách tra từ điển nhƣng khơng thành công bỏ qua từ Mặc dù vậy, tƣợng không xảy thƣờng xuyên Chẳng hạn nhƣ (7), ba đối tƣợng không gặp khó khăn việc tách cụm かなりまえから thành かなり/まえ/から (7) 互いに他の文明の存在は、かなりまえから何らかの意味で意識されていたわけです。 4.2 Lỗi cấp độ câu Xác định sai cấu trúc câu Các đối tƣợng tham gia vào khảo sát lần ngƣời học trình độ cao cấp, có JLPT N1, học tập Nhật Bản nhƣng dƣờng nhƣ gặp khó khăn xác định cấu trúc câu Chúng ta quan sát câu (8) dƣới đây: (8) ところが【この小さな孤立した異質の日本文明が、これまで世界を大航海時代以降数百 年にわたって支配してきた西洋文明と、嫌でも交代せざるを得ない】劇的局面を、いま 人類が迎えているというのが、この本の中で私の展開する文明論の骨子に他なりません。 502 ... (think aloud) để làm rõ vấn đề sau: Ngƣời học Việt Nam trình độ cao cấp mắc phải lỗi đọc hiểu văn tiếng Nhật? Trong giảng dạy đọc hiểu, nên xếp ngƣời học Việt Nam vào nhóm nƣớc khơng sử dụng chữ Hán... chung cách thức tổ chức lớp học 52Đây xem nghiên cứu đồ sộ đọc hiểu tiếng Nhật nhƣng nhận thấy rõ ràng khơng có liệu ngƣời học Việt Nam nghiên cứu Có thể nói, ngƣời học sử dụng tiếng mẹ đẻ tiếng Việt. .. Nghiên cứu liên ngành Ngôn ngữ Giảng dạy ngôn ngữ lần thứ VI Đối tƣợng khảo sát: ngƣời học tốt nghiệp ngành Nhật Bản học Việt Nam, có Năng lực Nhật Ngữ cấp độ (JLPT N1), có kinh nghiệm du học