NỘI DUNG
Thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong trường phổ thông hiện nay
Số liệu khảo sát trước khi thực hiện đề tài( Sau khi áp dụng thành côngsáng kiến vào năm học 2019-2020, tôi tiếp tục thực hiện áp dụng năm học 2020-2021 Để dễ so sánh và đối chứng, tôi xin trình bày số liệu khảo sát 6 lớp 11 với 224 học sinh năm học 2020-2021) a) Khảo sát năng lực áp dụng kiến thức Vật lí vào giải quyết vấn đề của học sinh và mong muốn học tiết học có thí nghiệm như thế nào (phiếu này không nhất thiết phải ghi họ tên).
Phiếu 1 Điều tra về hứng thú và mong muốn của học sinh.
STT Nội dung câu hỏi Rất thích Thích Không thích
1 Em có thích học môn vật Lí không? 57(25,45%) 69(30,8%) 98(43,75%)
Em có thích được quan sát và làm thí nghiệm khi học Vật lí không?
Em thích dùng thí nghiệm để giải quyết một số câu hỏi/ hiện tượng thực tế không
Em có thích dùng kiến thức
Vật lí để giải thích hiện tượng thực tế không?
Phiếu 2 Điều tra về khả năng giải quyết vấn đề của học sinh
Sau khi học Vật lí em vận dụng kiến thức vào:
STT Nội dung công việc Thường xuyên
2 Tìm câu trả lời cho những thắc mắc trong thực tế
3 Vận dụng giải quyết những vấn đề nảy sinh trong đời
Qua các phiếu điều tra và gặp gỡ các em học sinh tôi kết luận rằng, nhiều học sinh có ý thức học tập tốt, rất hứng thú với việc sử dụng thí nghiệm trong quá trình học môn Vật lí Các em có ý thức và mong muốn được quan sát và làm thí nghiệm để giải thíc các hiện tượng thực tế b) Phiếu điều tra đối với giáo viên về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình giảng dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí lớp 11 (Ban CB).
Câu 1: Thầy cô có thường xuyên sử dụng thí nghiệm để giải quyết các vấn đề trong bài dạy?
Mức độ Số ý kiến Tỉ lệ (%)
Câu 2: Thầy cô cho biết đã sử dụng phương tiện nào để phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh?
T Mức độ Thường xuyên Thỉnh thoảng Không sử dụng
Qua điều tra cụ thể cho thấy các thầy cô cũng thấy được tầm quan trọng của việc phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh và đưa ra các biện pháp để phát triển năng lực GQVĐ Việc giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của thí nghiệm giáo viên đã có quan tâm nhưng mức độ còn ít, có thể do nhiều lí do khác nhau: Mất nhiều thời gian và công sức chuẩn bị, chất lượng các bộ thí nghiệm không đảm bảo do để lâu ngày xuống cấp, có những thí nghiệm hiện tượng xảy ra nhanh khó quan sát.
2 Thí nghiệm vật lí và vai trò của thí nghiệm trong phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Thí nghiệm Vật lí là sự thực nghiệm để nghiên cứu các hiện tượng, quá trìnhVật lí trong những điều kiện đã được lí tưởng hoá Kết quả của thí nghiệm Vật lí nhiều khi là các định luật, các ứng dụng kĩ thuật, nhưng có khi cũng chỉ để chứng minh và kiểm nghiệm một giả thuyết hoặc hình thành một giả thuyết Vật lí mới.
Các điều kiện của thí nghiệm Vật lí phải được lựa chọn và được thiết lập có chủ định sao cho thông qua thí nghiệm, có thể trả lời được các câu hỏi đặt ra, có thể kiểm tra được giả thuyết hoặc hệ quả suy ra từ giả thuyết Mỗi thí nghiệm có 3 yếu tố cấu thành cần được xác định rõ: Đối tượng cần nghiên cứu, phương tiện gây tác động lên đối tượng cần nghiên cứu và phương tiện quan sát, đo đạc thu nhận các kết quả của sự tác động
Các thiết bị thí nghiệm phải có độ chính xác ở mức độ nhất định; đảm bảo quan sát được của các đại lượng biến đổi trong khi tiến hành thí nghiệm Có thể làm lại các thí nghiệm nhiều lần và kết quả thu được tương đối giống nhau.
2.2 Vai trò của thí nghiệm trong phát triển năng lực giải quyết vấn đề a) Thí nghiệm giúp học sinh phát hiện và tiếp nhận vấn đề
Trong quá trình dạy học, truyền đạt tri thức, có những vấn đề giáo viên không thể truyền đạt bằng lời để nảy sinh mâu thuẫn cần giải quyết, nhưng nếu sử dụng thí nghiệm thì sẽ nhanh chóng giúp học sinh phát hiện vấn đề cần giải quyết. b) Thí nghiệm giúp học sinh giải quyết vấn đề. c) Thí nghiệm giúp học sinh kiểm chứng tính đúng đắn của việc giải quyết vấn đề
Thí nghiệm có thể sử dụng trong các thời điểm khác nhau của tiến trình dạy học từ khâu đề xuất vấn đề nghiên cứu, giải quyết vấn đề, củng cố kiến thức và kiểm tra đánh giá kĩ năng của học sinh Vì vậy, sử dụng thí nghiệm giúp phát triển năng lực giải quyết vấn đề một cách tối ưu, đồng thời giúp học sinh khắc sâu kiến thức hơn.
3 Quy trình dạy học theo hướng phát triển năng lực GQVĐ với sự hỗ trợ của thí nghiệm
Tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực GQVĐ là tạo ra các tình huống sao cho học sinh có thể tự giải quyết các vấn đề đặt ra trong sự cố gắng của bản thân và sự giúp đỡ của giáo viên. Để quy trình GQVĐ của học sinh diễn ra trôi chảy, đưa ra các biện pháp tối ưu thì bản thân giáo viên là người đóng vai trò quan trọng trong việc tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh.
Người giáo viên trước hết phải tạo không khí dạy học, đồng thời các tình huống đưa ra đan xen nhau, hỗ trợ nhau, tình huống sau là tiếp nối gợi mở cho tình huống trước để học sinh nhanh chóng nhận ra vấn đề cần giải quyết Một tình huống thích hợp giúp học sinh hành động, sáng tạo có kết quả tốt. Để tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh theo hướng phát triển năng lực GQVĐ với sự hỗ trợ của thí nghiệm thực hiện các bước sau:
Bước 1: Giới thiệu vấn đề và giao nhiệm vụ cho học sinh
Bắt đầu một bài học hay một phần mới, giáo viên đưa học sinh vào một tình huống có vấn đề bằng một thí nghiệm, một tình huống thực tiễn, bài toán nhận thức sẽ tạo hứng thú cho học sinh, các em cảm giác như được trải nghiệm một điều mới lạ, giúp các em mở rộng kiến thức và có thể nhìn nhận ra vấn đề mâu thuẫn hay nghịch lí mà bản thân lâu nay chưa biết đến Học sinh sẽ nhận ra mâu thuẫn cần giải quyết, nếu học sinh không nhìn nhận được vấn đề thì giáo viên sẽ định hướng, gợi mở cho các em dẫn dắt các em đến vấn đề cần giải quyết.
Tùy vào đối tượng học sinh để đưa ra tình huống khác nhau và cách định hướng cũng khác nhau.
Bước 2: Tổ chức cho học sinh lập kế hoạch giải quyết vấn đề
Sau khi tiếp nhận vấn đề, giáo viên định hướng cho học sinh đánh giá vấn đề: vấn đề ở mức độ nào? Bản thân có tự giải quyết được hay không, giải quyết bằng con đường nào?
Khi bản thân đã đánh giá vấn đề ở mức độ nào, nếu bản thân không tự giải quyết được thì phải chuyển giao cho các thành viên khác để vạch ra con đường giải quyết Học sinh cần huy động, tái hiện kiến thức để phân tích các hiện hiện trong vấn đề và đặc biệt phải xác định mục tiêu vấn đề cần giải quyết và kết quả mong muốn là gì?
Học sinh cần xác định sẽ giải quyết vấn đề theo con đường nào? Con đường thực nghiệm hay suy luận logic:
- Theo con đường thực nghiệm: Dùng thí nghiệm để khảo sát.
Nếu theo con đường này học sinh cần xác định mình cần những gì phục vụ cho việc GQVĐ: Dụng cụ thí nghiệm, các bước tiến hành, tiến hành thì khảo sát
GIỚI THIỆU VẤN ĐỀ VÀ CHUYỂN GIAO
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO KẾ HOẠCH
LẬP KẾ HOẠCH GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ ĐÁNH GIÁ, PHẢN ÁNH, RÚT KINH NGHIỆM
VẬN DỤNG KIẾN THỨC MỚI những gì, kết quả mong muốn sẽ nằm trong giới hạn sai số cho phép, liệu thí nghiệm có thành công hay không, từ kết quả đó đi đến kết luận thế nào cho chính xác, xác suất thành công bao nhiêu? Học sinh lập ra các phương án tiến hành, giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn tư vấn định hướng, phân tích các phương án để tìm ra một cách giải quyết tối ưu để lựa chọn.
- Theo con đường suy luận logic: Dùng thí nghiệm để kiểm chứng.
Quy trình dạy học theo hướng phát triển năng lực GQVĐ với sự hỗ trợ của thí nghiệm
b) Thí nghiệm giúp học sinh giải quyết vấn đề. c) Thí nghiệm giúp học sinh kiểm chứng tính đúng đắn của việc giải quyết vấn đề
Thí nghiệm có thể sử dụng trong các thời điểm khác nhau của tiến trình dạy học từ khâu đề xuất vấn đề nghiên cứu, giải quyết vấn đề, củng cố kiến thức và kiểm tra đánh giá kĩ năng của học sinh Vì vậy, sử dụng thí nghiệm giúp phát triển năng lực giải quyết vấn đề một cách tối ưu, đồng thời giúp học sinh khắc sâu kiến thức hơn.
3 Quy trình dạy học theo hướng phát triển năng lực GQVĐ với sự hỗ trợ của thí nghiệm
Tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực GQVĐ là tạo ra các tình huống sao cho học sinh có thể tự giải quyết các vấn đề đặt ra trong sự cố gắng của bản thân và sự giúp đỡ của giáo viên. Để quy trình GQVĐ của học sinh diễn ra trôi chảy, đưa ra các biện pháp tối ưu thì bản thân giáo viên là người đóng vai trò quan trọng trong việc tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh.
Người giáo viên trước hết phải tạo không khí dạy học, đồng thời các tình huống đưa ra đan xen nhau, hỗ trợ nhau, tình huống sau là tiếp nối gợi mở cho tình huống trước để học sinh nhanh chóng nhận ra vấn đề cần giải quyết Một tình huống thích hợp giúp học sinh hành động, sáng tạo có kết quả tốt. Để tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh theo hướng phát triển năng lực GQVĐ với sự hỗ trợ của thí nghiệm thực hiện các bước sau:
Bước 1: Giới thiệu vấn đề và giao nhiệm vụ cho học sinh
Bắt đầu một bài học hay một phần mới, giáo viên đưa học sinh vào một tình huống có vấn đề bằng một thí nghiệm, một tình huống thực tiễn, bài toán nhận thức sẽ tạo hứng thú cho học sinh, các em cảm giác như được trải nghiệm một điều mới lạ, giúp các em mở rộng kiến thức và có thể nhìn nhận ra vấn đề mâu thuẫn hay nghịch lí mà bản thân lâu nay chưa biết đến Học sinh sẽ nhận ra mâu thuẫn cần giải quyết, nếu học sinh không nhìn nhận được vấn đề thì giáo viên sẽ định hướng, gợi mở cho các em dẫn dắt các em đến vấn đề cần giải quyết.
Tùy vào đối tượng học sinh để đưa ra tình huống khác nhau và cách định hướng cũng khác nhau.
Bước 2: Tổ chức cho học sinh lập kế hoạch giải quyết vấn đề
Sau khi tiếp nhận vấn đề, giáo viên định hướng cho học sinh đánh giá vấn đề: vấn đề ở mức độ nào? Bản thân có tự giải quyết được hay không, giải quyết bằng con đường nào?
Khi bản thân đã đánh giá vấn đề ở mức độ nào, nếu bản thân không tự giải quyết được thì phải chuyển giao cho các thành viên khác để vạch ra con đường giải quyết Học sinh cần huy động, tái hiện kiến thức để phân tích các hiện hiện trong vấn đề và đặc biệt phải xác định mục tiêu vấn đề cần giải quyết và kết quả mong muốn là gì?
Học sinh cần xác định sẽ giải quyết vấn đề theo con đường nào? Con đường thực nghiệm hay suy luận logic:
- Theo con đường thực nghiệm: Dùng thí nghiệm để khảo sát.
Nếu theo con đường này học sinh cần xác định mình cần những gì phục vụ cho việc GQVĐ: Dụng cụ thí nghiệm, các bước tiến hành, tiến hành thì khảo sát
GIỚI THIỆU VẤN ĐỀ VÀ CHUYỂN GIAO
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO KẾ HOẠCH
LẬP KẾ HOẠCH GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ ĐÁNH GIÁ, PHẢN ÁNH, RÚT KINH NGHIỆM
VẬN DỤNG KIẾN THỨC MỚI những gì, kết quả mong muốn sẽ nằm trong giới hạn sai số cho phép, liệu thí nghiệm có thành công hay không, từ kết quả đó đi đến kết luận thế nào cho chính xác, xác suất thành công bao nhiêu? Học sinh lập ra các phương án tiến hành, giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn tư vấn định hướng, phân tích các phương án để tìm ra một cách giải quyết tối ưu để lựa chọn.
- Theo con đường suy luận logic: Dùng thí nghiệm để kiểm chứng.
Nếu theo con đường này, học sinh cần huy động, tái hiện kiến thức sẵn có của mình tập trung vào việc giải quyết vấn đề Học sinh vạch ra các kiến thức mình cần có để GQVĐ, giáo viên là người định hướng, gợi lại các kiến thức để học sinh tái hiện.
Bước 3: Hướng dẫn cho học sinh giải quyết vấn đề theo kế hoạch đã vạch ra
- Giải quyết theo con đường thực nghiệm: Học sinh đi theo các bước đã thống nhất, tiến hành thí nghiệm và tính toán rút ra kết quả.
Bước này giúp học sinh rèn luyện năng lực tính toán, năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác hoạt động nhóm.
- Giải quyết theo con đường suy luận logic: Học sinh bắt đầu tái hiện lại các kiến thức, lập luận, tổng hợp, so sánh, đánh giá và đưa ra kết quả của giải quyết mâu thuẫn. Để kiểm chứng các lập luận trên thì học sinh làm thí nghiệm kiểm chứng giả thuyết đã đề ra.
Bước 4: Đánh giá, phản ánh rút kinh nghiệm, vận dụng kiến thức mới
Với sự hỗ trợ của thí nghiệm, vấn đề đặt ra đã được giải quyết, học sinh cần đánh giá mức độ hoàn thành công việc: các kết quả có phù hợp không, sai số có nằm trong phạm vi cho phép … Ở bước này học sinh đánh giá bản thân trước, rút kinh nghiệm bản thân, có vấn đề gì thì phản ánh, bộc lộ quan điểm của mình, sau đó giáo viên nhận xét, tổng hợp và chốt lại kiến thức trọng tâm Giáo viên là người đồng hành cùng các học sinh, nhưng lại là người đánh giá kết quả các em đạt được.
Sau khi đã chốt được kiến thức trọng tâm, có thể từ kiến thức mới này học sinh có thể vận dụng giải quyết các vấn đề tiếp theo của bài học và cả vấn đề thực tế liên quan Ở bước này giáo viên rèn luyện được cho học sinh kỹ năng phân tích, tổng hợp khi vận dụng kiến thức và kỹ năng đề xuất vấn đề mới.
Trong quá trình tổ chức hoạt động nhận thức theo hướng phát triển năng lựcGQVĐ, giáo viên cần linh hoạt trong việc tổ chức các tình huống để định hướng cho các em tìm tòi phát hiện vấn đề cần giải quyết, tùy theo đối tượng học sinh mà tình huống đưa ra ở các mức độ khác nhau.
Trong suốt quá trình dạy học thì điều quan trọng nhất chính là sự hợp tác giữa giáo viên và học sinh, sự nhiệt tình, cởi mở của giáo viên đó chính là việc tạo ra các điều kiện tâm lí để học sinh sáng tạo trong việc GQVĐ, tuy nhiên cần có sự tôn trọng, tin tưởng của học sinh đối với giáo viên.
4 Thí nghiệm sử dụng trong dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề
4.1 Các thí nghiệm giáo khoa
Thí nghiệm 1: Thí nghiệm chứng minh chất khí dẫn điện ở điều kiện thường
Với thí nghiệm này giáo viên có thể hướng dẫn học sinh tự làm:
Tích điện vào quả cầu điện nghiệm, 2 lá điện nghiệm xòe ra Sau thời gian ngắn quan sát thấy góc giữa 2 lá giảm dần rồi cụp lại, chứng tỏ điều gì?
Kết quả thực hiện
Việc chọn mẫu thực nghiệm sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả thực nghiệm sư phạm, vì thế các lớp mà chúng tôi chọn thực nghiệm có sĩ số và điều kiện tổ chức dạy học và chất lượng tương đương nhau Số lượng học sinh được khảo sát trong quá trình thực nghiệm sư phạm (TNSP) gồm 2 nhóm: nhóm thực nghiệm (TN) với 113 học sinh và nhóm đối chứng (ĐC) với 111 học sinh đối chứng cụ thể như bảng sau:
Bảng 1 Số lượng học sinh nhóm TN và nhóm ĐC
Lớp TN Sĩ số Lớp ĐC Sĩ số
Phương pháp thực nghiệm được chọn để khảo sát là phương pháp lớp bình thường Quá trình thực nghiệm sư phạm được tiến hành trên 4 bài Tiến hành kiểm tra khảo sát 1 bài kiểm tra 15 phút và 1 bài kiểm tra 45 phút
Như vậy, kích thước và chất lượng của mẫu đã thoả mãn yêu cầu của TNSP Kết quả:
Bảng 2 Bảng thống kê điểm số Xi của bài kiểm tra
Nhóm Tổng số HS Điểm số (X i )
5.1 Kết quả đánh giá định tính a) Về kết quả quan sát giờ học Đánh giá kết quả quan sát giờ học được dựa trên kết quả quan sát giờ học đã được thực hiện ở cả lớp ĐC và lớp TN, kết quả cho thấy: Ở các lớp TN:
+ Hầu hết giáo viên thực hiện đúng và đầy đủ quy trình bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề;
+ Các yêu cầu của giáo viên đặt ra cho học sinh là phù hợp về thời điểm, thời gian và mang tính vừa sức;
+ Giờ học diễn ra sôi nổi, học sinh rất hào hứng, tích cực trả lời dưới sự định hướng của giáo viên đồng thời tích cực tham gia thảo luận, phối hợp hoạt động để xử lí thông tin hoàn thành tốt các nhiệm vụ học tập, thể hiện học sinh lĩnh hội được nội dung bài học;
+ Học sinh rất tích cực trong các nhiệm vụ được giao cả trên lớp và về nhà, thời gian hoàn thành công việc ngắn, độ chính xác cao, liên hệ và giải thích được các vấn đề thực tiễn liên quan đến bài học, xử lí được tình huống giáo viên đưa ra trong cuộc sống.
+ Trong quá trình dạy học số lượng các học sinh giơ tay phát biểu càng nhiều, câu trả lời chính xác và ngắn gọn. b) Khả năng lĩnh hội kiến thức và phát triển năng lực GQVĐ
Qua quá trình TNSP chúng đã làm được những việc sau:
+ Tạo ra những tình huống gợi vấn đề xuất phát từ các khái niệm trong bài dạy;
+ Gắn hoạt động GQVĐ với lĩnh hội kiến thức;
+ Dẫn dắt học sinh phát hiện được vấn đề cần giải quyết và huy động kiến thức để giải quyết khi có sự hỗ trợ của thí nghiệm;
+ Tập cho học sinh vận dụng được kiến thức để GQVĐ ngay trong quá trình lĩnh hội.
Kết quả thu được cho thấy:
Các phương tiện dạy học cùng với dụng cụ thí nghiệm và các ví dụ thực tiễn chọn lọc, với sự hướng dẫn của giáo viên TN đã tạo tình huống gợi vấn đề, gây hứng thú và thực sự lôi cuốn học sinh, kích thích học sinh tham gia phát hiện và
GQVĐ, sau đó trình bày kết quả một cách chọn lọc Trong quá trình thực nghiệm, các câu hỏi liên quan đến vấn đề thực tiễn được học sinh giải đáp ngay trong giờ học, các em còn có thể nêu lên các hiện tượng vật lí trong tự nhiên liên quan đến bài học và vận dụng kiến thức đã học để giải thích.
Những thí nghiệm kiểm chứng, thí nghiệm vui cũng góp phần lôi cuốn các em trong quá trình học tập giúp các em hiểu rõ bản chất, nắm vững kiến thức và nổ lực học tập từ đó hình thành và phát triển những năng lực thành tố của năng lực GQVĐ. c) Khả năng phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh
Tôi căn cứ vào các dấu hiệu sau:
- Thái độ học tập thể hiện ở sự tập trung chú ý, tự giác thực hiện, lo lắng, đôn đốc trong các nhiệm vụ học tập được giao;
- Sự kiên trì nổ lực giải quyết nhiệm vụ;
- Tích cực tham gia xây dựng bài của học sinh;
- Lĩnh hội kiến thức nhanh, chính xác và khả năng vận dụng tốt, có sự sáng tạo trong hoạt động GQVĐ, không chỉ đơn thuần sách giáo khoa và cả các vấn đề thực tiễn;
Về mặt định tính tôi đánh giá chung trong quá trình TNSP, thấy rằng các lớp được chọn thực nghiệm có ý thức xây dựng bài tốt hơn, hoạt động hiệu quả hơn, các em hứng thú với phương pháp giảng dạy của giáo viên, có ý thức và trách nhiệm cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ, đồng thời kĩ năng thực hành cũng tốt hơn, các thao tác nhanh hơn lớp ĐC
Tuy nhiên, để cụ thể hóa và có các chỉ số đánh giá, tôi đã tiến hành đánh giá định lượng bài kiểm tra đánh giá quá trình phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh trong dạy học.
5.2 Đánh giá định lượng
Từ bảng 2 tôi lập đồ thị phân phối tần suất điểm số hai bài kiểm tra
Lớp r ĐC Đồ thị 1 Phân phối tần suất điểm số của bài kiểm tra số 1
Lớp r ĐC Đồ thị 2 Phân phối tần suất điểm số của bài kiểm tra số 2
Từ các nhận xét trên ta kết luận kết quả học tập nhóm TN cao hơn nhóm ĐC.
Kết quả này phù hợp với những biểu hiện bên ngoài đã được quan sát và kết luận ở kết quả định tính Tuy nhiên để kết quả này có độ tin cậy cao hơn cần sử dụng kĩ thuật kiểm định giả thuyết thống kê.
Bảng tổng hợp các tham số thống kê
Nhóm Số học sinh Điểm trung bình
Phương sai S 2 Độ lệch chuẩn S V% X= X¯ ± m
- Các giả thiết thống kê:
+ Giả thiết H0: “Sự khác nhau giữa giá trị trung bình của điểm số của nhóm ĐC và nhóm TN là không có ý nghĩa”.
+ Giả thiết H1: “Điểm trung bình của nhóm TN lớn hơn điểm trung bình của nhóm ĐC một cách có ý nghĩa”.
- Để kiểm định các giả thuyết trên ta cần tính đại lượng kiểm định t theo công thức: t =
S P √ n n TN TN + n n ĐC ĐC với S P = √ ( n TN −1)S n TN TN 2 +n +( ĐC n −2 ĐC −1) S ĐC 2
Sử dụng số liệu ở bảng trên, có thể tính được:
- Đối với bài kiểm tra số 1: t 1 =6,87−6,07
- Đối với bài kiểm tra số 2: t 2 =7,06−6,18
Giá trị tới hạn tα phân phối hai chiều được tra trong bảng Student với mức ý ngĩa 0,05 và bậc tự do f = nTNg + nĐC – 2 = 111+113-2"2 > 120 là tα = 1,96.
Ta thấy, t1> tα và t2> tα nên ta bác bỏ giả thiết H0, chấp nhận giả thiết H1, tức là sự khác nhau giữa X TN X ´ và X DC ở cả hai bài kiểm tra là có ý nghĩa Do đó giả thiết H1 đã được kiểm chứng, học sinh ở nhóm TN nắm vũng kiến thức truyền thụ hơn nhóm ĐC Điều đó có nghĩa là kết quả thống kê ở lớp thực nghiệm chịu sự tác động thực sự của chứ không phải do ngẫu nhiên.
Kết quả định tính và định lượng ở trên cho phép ta khẳng định:
- Việc dạy theo giáo án TNSP mang lại hiệu quả và khả thi, học sinh ở các lớp chọn TN nắm vững kiến thức, hoạt động tích cực hơn so với nhóm ĐC
- Những biện pháp đã sử dụng trong các giáo án thực nghiệm có khả năng phát triển năng lực GQVĐ và nâng cao nhận thức cho học sinh.
