VJE Tạp chí Giáo dục (2022), 22(3), 31 35 ISSN 2354 0753 31 GIẢI PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM MÔN TIẾNG VIỆT CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC TẠI THÀNH PHỐ HÀ NỘI Lê Thị Thơm Trường Cao đẳng Sư ph[.]
VJE Tạp chí Giáo dục (2022), 22(3), 31-35 ISSN: 2354-0753 GIẢI PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM MÔN TIẾNG VIỆT CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC TẠI THÀNH PHỐ HÀ NỘI Lê Thị Thơm Article history Received: 10/01/2022 Accepted: 27/01/2022 Published: 05/02/2022 Keywords Solutions, competence, experiential activities, experiential teaching, Vietnamese subject Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây Email: lethithom.c20@gmail.com ABSTRACT Experiential teaching of Vietnamese language is when teachers organize experiential activities for students to construct Vietnamese language knowledge This is the process in which learners build up knowledge and form skills directly from experience The quality and effectiveness of this activity depends a lot on the teaching capacity of the teacher This study examines the capacity of primary school teachers in teaching Vietnamese through experiential activities to propose 04 solutions to improve the teaching capacity of Vietnamese language teaching for primary school teachers These are considered as the main, core and typical activities for primary school teachers to improve their experiential teaching capacity Mở đầu Tiểu học cấp học có tính chất tảng hệ thống giáo dục Ở cấp học này, Tiếng Việt mơn chính, quan trọng, chiếm đa số thời lượng chương trình giáo dục Yêu cầu phát triển lực người học đòi hỏi dạy học gắn liền với thực tiễn sống xã hội, tăng cường hoạt động trải nghiệm (HĐTN) Dạy học phải gắn liền với thực tế sống, thể mối liên hệ chặt chẽ lí thuyết với thực tiễn HS đặt vào vị trí trung tâm q trình nhận thức, trải nghiệm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, hình thành giá trị sống phù hợp với cá nhân, có khả vận dụng vào tình Đó mục tiêu đổi giáo dục Năng lực GV nói chung lực dạy học trải nghiệm (DHTN) nói riêng nhân tố quan trọng định chất lượng hiệu đổi giáo dục Bên cạnh đội ngũ GV có lực, nhiệt huyết kinh nghiệm tích cực thực đổi với nhiều hình thức phong phú đa dạng khả đáp ứng việc đổi giáo dục phận GV cịn có hạn chế định Vì vậy, xây dựng thực giải pháp để nâng cao lực DHTN cho GV nói chung GV tiểu học dạy mơn Tiếng Việt nói riêng yêu cầu cấp thiết công tác quản lí, đào tạo bồi dưỡng Từ khái niệm bản, kết khảo sát thực trạng lực DHTN môn Tiếng Việt GV tiểu học TP Hà Nội, đề xuất giải pháp nhằm nâng cao lực DHTN môn Tiếng Việt cho GV tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 Kết nghiên cứu 2.1 Một số khái niệm 2.1.1 Năng lực dạy học “Năng lực dạy học GV kết hợp linh hoạt kiến thức môn học với kĩ thực hành hứng thú người dạy để thực mục tiêu dạy học hiệu (Trần Thị Kim Cúc, 2017, tr 20) Theo Chu Thu Hoàn (2018), lực dạy học lực thành phần lực sư phạm: Năng lực dạy học hệ thống thuộc tính cá nhân GV để làm tốt công việc dạy học Năng lực bao gồm kiến thức, kĩ thái độ mà GV phải chứng tỏ thành cơng hồn thành chương trình giáo dục Năng lực có đặc điểm sau: (1) Bao gồm nhiều kĩ mà tinh thông giúp để đạt được; (2) Được liên kết đánh giá qua ba lĩnh vực kiến thức, kĩ thái độ; (3) Có thể quan sát chứng minh Do khả quan sát, lực đo Một số lực địi hỏi nhiều kiến thức kĩ thái độ, số lực lại đòi hỏi nhiều kĩ dựa hiệu suất Có thể thấy, quan điểm nhà nghiên cứu cho rằng, lực dạy học mang chất lực hành động gắn với trình dạy - học Trong nghiên cứu này, theo quan điểm Nguyễn Thị Ngọc Phúc (2018, tr 20) cho lực dạy học “thuộc tính người GV tổ chức hoạt động dạy học cách có hiệu (đảm bảo mục tiêu dạy học kiến thức, kĩ năng, thái độ phát triển lực chuyên nghiệp tính trách nhiệm) bao gồm: lực thiết kế dạy học, tiến hành dạy học, đánh giá dạy học quản lí dạy 31 VJE Tạp chí Giáo dục (2022), 22(3), 31-35 ISSN: 2354-0753 học” Năng lực dạy học bao gồm nhiều thành tố tạo thành: lực thiết kế kế hoạch dạy học; lực tổ chức, tiến hành dạy học; lực đánh giá dạy học lực quản lí q trình dạy học 2.1.2 Năng lực dạy học trải nghiệm Theo Nguyễn Thị Ngọc Phúc (2018), lực DHTN tập lực dạy học; đồng thời yêu cầu cao lực Bởi vì, DHTN địi hỏi trình dạy học, người học tham gia trải nghiệm phản ánh kinh nghiệm sau q trình Nếu thiếu hai yếu tố này, dạy học chưa đạt yêu cầu trải nghiệm nghĩa Như vậy, theo chúng tôi: Năng lực DHTN thuộc tính người dạy (GV nhà giáo dục) tổ chức hiệu trình dạy học (gồm tất khâu thiết kế, tiến hành, đánh giá quản lí) người học tạo mơi trường trải nghiệm gắn với thực tế chiêm nghiệm điều cần thiết để vận dụng vào sống định hướng người dạy 2.1.3 Năng lực dạy học trải nghiệm môn Tiếng Việt Xuất phát từ khái niệm trên, xác định: Năng lực DHTN mơn Tiếng Việt thuộc tính người dạy (GV nhà giáo dục) tổ chức hiệu trình dạy học mơn Tiếng Việt (gồm tất khâu xây dựng kế hoạch dạy học, tổ chức thực việc dạy học, đánh giá HS quản lí hoạt động dạy học) người học tạo môi trường trải nghiệm gắn với thực tế sử dụng tiếng Việt chiêm nghiệm kiến thức kĩ môn Tiếng Việt để vận dụng vào thực tế giao tiếp nhằm đạt hiệu cao 2.2 Thực trạng lực dạy học trải nghiệm môn Tiếng Việt giáo viên tiểu học Căn vào lí luận dạy học, để có lực DHTN mơn Tiếng Việt địi hỏi GV tiểu học phải có lực phận đảm bảo trình tổ chức, thực HĐTN diễn đạt hiệu tất khâu, bao gồm: Năng lực xác định nội dung/chủ đề dạy học mơn Tiếng Việt khai thác hình thức HĐTN; lực lập kế hoạch DHTN môn Tiếng Việt; lực thiết kế HĐTN môn Tiếng Việt; lực điều hành, thực HĐTN lực kiểm tra, đánh giá HĐTN môn Tiếng Việt với tiêu chí cụ thể (xem bảng 1) Bảng Các lực DHTN môn Tiếng Việt tiểu học tiêu chí đánh giá STT Năng lực thành phần Xác định nội dung mơn Tiếng Việt khai thác HĐTN Lập kế hoạch HĐTN môn Tiếng Việt Thiết kế HĐTN môn Tiếng Việt Điều hành, thực HĐTN môn Tiếng Việt Kiểm tra, đánh giá HĐTN môn Tiếng Việt Tiêu chí - 1.1 Xác định mục tiêu chủ đề, nội dung… môn Tiếng Việt - 1.2 Phân tích nội dung mơn Tiếng Việt, đặc điểm HS tiểu học để xác định chủ đề, nội dung thực DHTN - 1.3 Phân tích điều kiện để thực DHTN - 1.4 Lựa chọn hệ thống nội dung, chủ đề DHTN môn Tiếng Việt - 2.1 Xác định mục tiêu, yêu cầu hoạt động DHTN môn Tiếng Việt - 2.2 Xác định thời gian tiến hành, phương thức thực DHTN - 2.3 Xác định nội dung môn Tiếng Việt tổ chức DHTN - 2.4 Xác định đối tượng tổ chức, thực hiện, tham gia hoạt động DHTN môn Tiếng Việt - 3.1 Xác định mục tiêu pha/từng bước hoạt động DHTN - 3.2 Lựa chọn hình thức/loại hình hoạt động DHTN - 3.3 Xác định nội dung nội dung/môn học liên quan (nếu có) - 3.4 Thiết lập điều kiện để tạo lập môi trường trải nghiệm - 3.5 Lựa chọn, sử dụng hình thức tổ chức, phương pháp dạy học, phương tiện phù hợp với chủ đề, mục tiêu, nội dung đối tượng tiến hành DHTN - 3.6 Thiết kế pha/bước cụ thể quy trình DHTN - 4.1 Kĩ tạo lập môi trường tổ chức hoạt động DHTN - 4.2 Tạo lập quản lí hồ sơ học tập cho cá nhân/nhóm tham gia HĐTN - 4.3 Kĩ tổ chức, triển khai DHTN theo quy trình - 4.4: Tổng hợp, ghi chép, báo cáo tổ chức HĐTN - 5.1 Xác định mục đích đánh giá hoạt động DHTN - 5.2 Xây dựng công cụ đánh giá phù hợp với mục đích đánh giá DHTN mơn Tiếng Việt - 5.3 Tổ chức đánh giá, xử lí sử dụng kết đánh giá sau DHTN Các tiêu chí cụ thể hóa thành tố cấu trúc lực tổ chức HĐTN môn Tiếng Việt tiểu học Chúng dùng 21 tiêu chí để khảo sát 191 cán quản lí 490 GV tiểu học 10 quận/huyện thuộc TP Hà Nội (các quận: Đống Đa, Hồn Kiếm, Hà Đơng, Hoàng Mai; huyện ngoại thành: Thanh Oai, Hoài Đức, 32 VJE Tạp chí Giáo dục (2022), 22(3), 31-35 ISSN: 2354-0753 Thường Tín, Ba Vì, Sóc Sơn, Mỹ Đức; quận, huyện khảo sát trường tiểu học) thời gian từ tháng 3/2020 đến tháng 4/2020 Kết thu sau: GV tự đánh giá lực DHTN môn Tiếng Việt thân có tỉ lệ sau: mức độ “đạt”: 37,35%; mức độ “tốt”: 57,35%, người tự đánh giá mức “rất tốt” Điều khẳng định đội ngũ GV thẳng thắn nhìn nhận tự đánh giá lực thân phù hợp với thực tiễn Kết khảo sát cho thấy: có 32,63% CBQL đánh giá GV có lực DHTN môn Tiếng Việt mức độ “đạt”; 55,26% CBQL đánh giá GV có lực DHTN mơn Tiếng Việt mức độ “tốt” có 10,00% CBQL đánh giá GV có lực DHTN mơn Tiếng Việt mức độ “rất tốt” Từ kết khảo sát kết hợp với vấn sâu CBQL GV dạy môn Tiếng Việt tiểu học, thấy cần thiết phải có giải pháp để nâng cao lực DHTN môn Tiếng Việt cho GV tiểu học 2.3 Giải pháp nâng cao lực dạy học trải nghiệm môn Tiếng Việt cho giáo viên tiểu học 2.3.1 Giáo viên cần nâng cao lực xác định chủ đề, nội dung môn Tiếng Việt sử dụng dạy học trải nghiệm Không phải tất học sách giáo khoa Tiếng Việt trở thành đối tượng, nội dung DHTN Nội dung, chủ đề, học chương trình, sách giáo khoa Tiếng Việt trở thành đối tượng để tiến hành DHTN phù hợp với đặc trưng lí thuyết DHTN có tính khả thi Để có nội dung, chủ để mơn Tiếng Việt dùng DHTN, GV cần: - Phân tích nội dung môn Tiếng Việt, đặc điểm HS tiểu học để xác định chủ đề, nội dung DHTN; - Phân tích điều kiện (cơ sở vật chất, trang thiết bị, trình độ nhận thức, lực chun mơn, điều kiện khác…) để xác định chủ để, nội dung DHTN; - Lựa chọn hệ thống nội dung, chủ đề môn Tiếng Việt tiểu học để DHTN Việc lựa chọn nội dung, chủ đề môn Tiếng Việt tiểu học xác định theo 03 cách: - Cách 1: Lựa chọn học, nội dung học chương trình, sách giáo khoa Tiếng Việt để tổ chức DHTN - Cách 2: Lựa chọn, xác định chủ đề mơn Tiếng Việt theo khối lớp (tích hợp ngang) lựa chọn, xác định chủ đề môn Tiếng Việt liên khối lớp (tích hợp dọc) - Cách 3: Lựa chọn, xác định lực cụ thể (đọc, viết, nói - nghe) sở ngữ liệu phù hợp để tổ chức DHTN Những nội dung, chủ đề môn Tiếng Việt tiểu học có dấu hiệu, đặc điểm sau lựa chọn để DHTN: - Đáp ứng mục tiêu môn Tiếng Việt tiểu học; góp phần phát triển lực đọc, viết, nói - nghe cho HS; - Gần gũi, có tính khả thi việc “trải nghiệm” HS; - Phù hợp với tâm lí, nhận thức HS tiểu học; - Cơ sở vật chất, điều kiện dạy học đảm bảo để tổ chức DHTN 2.3.2 Giáo viên cần nâng cao lực lực lập kế hoạch dạy học trải nghiệm môn Tiếng Việt - Phát triển lực xác định mục tiêu, yêu cầu hoạt động DHTN môn Tiếng Việt: Việc phát triển lực phải đảm bảo nguyên tắc SMART đáp ứng chất lí thuyết DHTN Cụ thể: mục tiêu, yêu cầu hoạt động DHTN môn Tiếng Việt cần GV xác định rõ ràng, cụ thể (Specific); lượng hóa được, đo lường (Measurable); có tính khả thi, thực (Achievable); đảm bảo tính thực tế (Realistic); đạt giới hạn thời gian (Time - Bound); đáp ứng chuẩn đầu mục tiêu chung môn Tiếng Việt tiểu học đáp ứng chất, đặc điểm, yêu cầu DHTN - Phát triển lực xác định đối tượng tổ chức, đối tượng tham gia thực hoạt động DHTN: Việc xác định đối tượng tổ chức tham gia vào hoạt động DHTN đòi hỏi phải thực dựa sở lí luận dạy học đại lí thuyết DHTN Cụ thể: đối tượng tổ chức, tham gia thực hoạt động DHTN cần GV xác định cụ thể, khả thi, dựa kết phân tích trình độ nhận thức, lực chuyên môn đối tượng thực DHTN GV giao việc rõ ràng, đảm bảo thực hiệu kế hoạch theo hướng: rõ người, rõ việc, rõ trách nhiệm, dễ kiểm tra, giám sát - Phát triển lực lựa chọn hình thức tổ chức, phương pháp DHTN: Lựa chọn hình thức tổ chức phương pháp phân tích thành tố tham gia vào q trình dạy học (mục tiêu dạy học, đối tượng người học, nội dung dạy học, điều kiện thực hoạt động dạy học ) Việc lựa chọn hình thức tổ chức phương pháp DHTN phải đảm bảo yêu cầu sau đây: + Khả thi, đáp ứng mục tiêu hoạt động DHTN; + Được GV sử dụng linh hoạt, phù hợp với chủ đề, mục tiêu, nội dung đối tượng tiến hành, tham gia DHTN; + Đảm bảo ngun lí phân hóa phù hợp đặc thù mơn học nhận thức, tâm lí người học - Phát triển lực thiết lập điều kiện để tạo lập môi trường DHTN (thời gian, không gian, sở vật chất, kĩ thuật ): Thiết lập môi trường tốt để hoạt động dạy học diễn điều kiện để đảm bảo hoạt động dạy học thành công Môi trường bao gồm yếu tố thời gian, không gian, phương tiện vật chất, kĩ thuật Các yếu tố cần đảm bảo hỗ trợ, phục vụ tốt cho hoạt động DHTN Cụ thể: + Thời gian DHTN môn Tiếng Việt phải đủ thời lượng, hợp lí thời điểm; + Khơng gian phù hợp với điều kiện, quy mô tổ chức, nội dung DHTN đối 33 VJE Tạp chí Giáo dục (2022), 22(3), 31-35 ISSN: 2354-0753 tượng thực hiện; + Các điều kiện phương tiện, vật chất, kĩ thuật… để DHTN khả thi, phù hợp với điều kiện thực tiễn đáp ứng yêu cầu mục tiêu chủ đề DHTN; + Môi trường diễn HĐTN dân chủ, thuận lợi khiến HS chủ động, hào hứng tham gia, đáp ứng yêu cầu mục tiêu chủ đề DHTN - Phát triển lực thiết kế pha, bước cụ thể quy trình DHTN: Các pha, bước cụ thể quy trình DHTN GV thiết kế xác, khoa học, khả thi, hiệu quả; đảm bảo đặc trưng lí thuyết DHTN đặc trưng mơn học Theo lí thuyết xây dựng, quy trình DHTN mơn Tiếng Việt gồm 04 bước: - Bước 1: Trải nghiệm khám phá: HS trải nghiệm thông qua việc thực hoạt động, tình cụ thể thực tế - Bước 2: Suy ngẫm, phân tích, khái qt hóa: HS xử lí tìm theo ý tưởng, quan điểm cá nhân hay cách đó, tức phát triển thu thành khái niệm ngơn ngữ, kĩ sử dụng ngôn ngữ - Bước 3: Thực hành, áp dụng, sáng tạo: HS thử nghiệm sau “nghiên cứu” vừa để kiểm tra độ tin cậy hoạt động trải nghiệm vừa để phát triển lực sử dụng tiếng Việt cụ thể - Bước 4: Đánh giá: GV HS rà sốt lại tồn trình kết học qua trải nghiệm; từ có thơng tin để điều chỉnh bổ sung cho HĐTN 04 bước kết hợp với tạo thành vịng trịn khép kín, chúng vừa điều kiện tiên vừa thông số để kiểm tra trước tiến hành bước 2.3.3 Giáo viên cần nâng cao lực thực hoạt động dạy học trải nghiệm dạy học môn Tiếng Việt tiểu học - Hướng dẫn HS tạo lập, phát triển hồ sơ học tập phối hợp quản lí hồ sơ học tập HS: Hồ sơ học tập sưu tập có hệ thống hoạt động học tập HS thời gian liên tục; giúp GV HS đánh giá phát triển trưởng thành HS Thông qua hồ sơ học tập, HS hình thành ý thức sở hữu hồ sơ học tập thân; từ biết thân tiến đến đâu, cần hoàn thiện mặt Nội dung hồ sơ học tập khác ứng với cấp độ HS phụ thuộc vào nhiệm vụ môn học mà HS giao Hồ sơ học tập không nên chứa nhiều thông tin, GV HS cần thống mục tiêu chí lựa chọn mục để đưa sản phẩm vào hồ sơ cách hợp lí - Tổ chức, triển khai DHTN theo quy trình: Nếu coi hoạt động dạy học kịch hay kịch sau có kịch bản, có điều kiện để hỗ trợ, có diễn viên đạo diễn diễn bắt đầu Mức độ thành công diễn phụ thuộc nhiều vào lực, vào tài huy người đạo diễn Cũng vậy, tiến trình DHTN hiệu phụ thuộc nhiều vào lực tổ chức, triển khai, quản lí GV Để làm tốt việc này, GV cần: + Tổ chức, triển khai hoạt động DHTN môn Tiếng Việt theo kế hoạch xây dựng; + Bao quát, quản lí hỗ trợ kịp thời HS trình tổ chức DHTN; + Linh hoạt; sáng tạo giải tính sư phạm - Tổng hợp, ghi chép, báo cáo: Để có liệu phản hồi, nhận xét, đánh giá mức độ thực nhiệm vụ học tập mức độ đạt mục tiêu học tập, việc quan sát, GV cần ghi chép, tổng hợp xây dựng báo cáo q trình DHTN Việc làm địi hỏi tổng hợp, ghi chép đầy đủ, xác trình DHTN; đồng thời báo cáo trình DHTN GV xây dựng rõ ràng, cụ thể, chi tiết 2.3.4 Giáo viên cần nâng cao lực đánh giá dạy học trải nghiệm môn Tiếng Việt tiểu học - GV xác định rõ mục đích đánh giá: Trước tiến hành hoạt động đánh giá, GV cần xác định rõ mục đích hoạt động đánh giá: đánh giá để làm gì? Tùy ngữ cảnh giáo dục mà mục đích đánh giá xác định khác Mục đích đánh giá DHTN mơn Tiếng Việt xác định khoa học; rõ ràng, cụ thể - Xây dựng công cụ đánh giá: Công cụ đánh giá phương tiện để thực hoạt động đánh giá, giúp hoạt động đánh giá đến đích Bộ cơng cụ đánh giá DHTN môn Tiếng Việt đảm bảo phủ tồn mục đích đánh giá; đánh giá lực người học, phù hợp với đặc trưng mơn học đơn giản, tiện dụng, khả thi Đó tập, phiếu hỏi, câu hỏi, đề kiểm tra, đề thi - Tổ chức đánh giá: Để đánh giá mức độ HS đạt mục tiêu môn học HĐTN, GV nên áp dụng phương pháp đánh giá đặc thù như: quan sát, lập hồ sơ; vấn đánh giá sản phẩm Cách thức thực phương pháp đánh sau: + Cách thức đánh giá phương pháp quan sát - lập hồ sơ: Trong trình DHTN, GV cần: (1) Quan sát kĩ HS xem HS có hứng thú, quan tâm tới HĐTN không? Quan tâm mức độ nào? Thể thái độ, hành động nào? HS có tị mị khám phá khơng? (2) Quan sát xem HS có tích cực tham gia vào hoạt động hợp tác bạn bè không? HS có tìm đến GV để hỏi tìm hiểu vấn đề thân chưa rõ hay muốn biết thêm khơng? Trong q trình HĐTN, HS có ghi chép thơng tin thể tập trung cao không? (3) Ghi chép lại thật cụ thể quan sát HS lập hồ sơ để đánh giá HS dạng nhật kí 34 VJE Tạp chí Giáo dục (2022), 22(3), 31-35 ISSN: 2354-0753 + Cách thức đánh giá phương pháp vấn: GV thiết lập “bảng hỏi” dựa mức độ đạt mục tiêu học tập HS (giả định trước) điều muốn biết, muốn đánh giá HS để hỏi HS Căn vào câu trả lời mà HS đưa ra, GV đánh giá mức độ đạt mục tiêu HS + Cách thức đánh giá phương pháp đánh giá sản phẩm: Trong DHTN, sản phẩm mà HS tạo phong phú GV thu thập sản phẩm để đánh giá mức độ đạt mục tiêu HS Trong đánh giá, GV sử dụng độc lập phương pháp đánh giá sử dụng kết hợp tất phương pháp - Xử lí sử dụng kết đánh giá: Sau tổ chức đánh giá, GV tiến hành xử lí, phân tích, bình luận kết sử dụng kết cho chu trình dạy học Việc đánh giá, xử lí sử dụng kết đánh giá cần thực khách quan, nghiêm túc, khoa học; đánh giá lực cá nhân HS mức độ sau trình DHTN; tiến hành xử lí, phân tích xác thông tin, số liệu đánh giá thu được; sử dụng hiệu quả, có mục đích kết đánh giá sau trình DHTN Kết luận Để GV tiểu học tổ chức tốt hoạt động DHTN môn Tiếng Việt đòi hỏi phải dựa nhiều yếu tố, song cốt lõi lực GV Việc xác định lực để đào tạo, bồi dưỡng GV tiểu học khơng tùy tiện, cảm tính mà vào khung cấu trúc lực DHTN môn Tiếng Việt xác định kết khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học môn GV nói chung thực trạng DHTN mơn Tiếng Việt GV tiểu học nói riêng Trật tự xếp giải pháp (từ 2.3.1 đến 2.3.4) tuân thủ theo logic định đảm bảo thứ tự, tiến trình hoạt động dạy học Do vậy, GV tiểu học cần đào tạo, bồi dưỡng theo chu trình từ việc xác định chủ đề, nội dung môn Tiếng Việt sử dụng DHTN đến việc lập kế hoạch DHTN, tổ chức, điều hành hoạt động DHTN phát triển lực đánh giá DHTN Việc đào tạo, bồi dưỡng GV nhà quản lí giáo dục cấp tiểu học phát triển lực DHTN môn Tiếng Việt chủ yếu hình thức tự đào tạo, tự bồi dưỡng Trong đó, GV xác định tự đào tạo, tự bồi dưỡng để phát triển tốt lực thiết kế kế hoạch DHTN thiết kế HĐTN cụ thể quan trọng Đây hoạt động chính, cốt lõi, có tính đặc trưng để GV tiểu học nâng cao lực DHTN Để phát triển lực DHTN môn Tiếng Việt, GV không đọc tài liệu, nghiên cứu lí thuyết mà cần thiết phải thực hành, thông qua thực tiễn dạy học để điều chỉnh phát triển thân Tài liệu tham khảo Bộ GD-ĐT (2018a) Chương trình giáo dục phổ thơng môn Ngữ văn (ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TTBGDĐT ngày 26/12/2018 Bộ trưởng Bộ GD-ĐT) Bộ GD-ĐT (2018b) Chương trình giáo dục phổ thơng - Chương trình tổng thể (ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 Bộ trưởng Bộ GD-ĐT) Chu Thu Hoàn (2018) Phát triển lực dạy học mơn Tốn tiếng Anh cho giáo viên Tốn trung học phổ thơng NXB Đại học Sư phạm Đinh Thị Kim Thoa (chủ biên), Bùi Ngọc Diệp, Lê Thái Hưng, Lại Thị Yến Ngọc, Trần Thị Quỳnh Trang, Lê Thế Tình (2019) Hướng dẫn tổ chức hoạt động trải nghiệm theo chương trình giáo dục phổ thông NXB Đại học Sư phạm Đinh Thị Kim Thoa (chủ biên, 2019) Phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trường tiểu học dành cho giáo viên (lớp 1, 2, 3, 4, 5) NXB Giáo dục Việt Nam Đỗ Hương Trà (2015) Dạy học tích hợp phát triển lực học sinh NXB Đại học Sư phạm Kolb, D A (1984) Experiential Leearing: Experience as the source of learning and development Englewood Cliffs, NJ: Prenticwe Hall Lê Thị Mỹ Trà (2020) Hoạt động trải nghiệm tiểu học NXB Đại học Cần Thơ Nguyễn Như Ý (chủ biên), Nguyễn Văn Khang, Vũ Quang Hào, Phan Xuân Thành (2011) Đại từ điển Tiếng Việt NXB Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh Nguyễn Thị Ngọc Phúc (2018) Phát triển lực dạy học trải nghiệm cho giáo viên nhằm đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục Tạp chí Giáo dục, 439, 22-24 Phạm Quang Tiệp (2017) Dạy học khoa học cho học sinh tiểu học theo hướng trải nghiệm Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 8, 201-205 Tưởng Duy Hải (chủ biên, 2017) Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo dạy học Ngữ văn trung học sở NXB Giáo dục Việt Nam Trần Thị Kim Cúc (2017) Phát triển lực tổ chức hoạt động trải nghiệm dạy học cho giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Vinh, 46(3B), 20-28 35 ... Việt cho GV tiểu học 2.3 Giải pháp nâng cao lực dạy học trải nghiệm môn Tiếng Việt cho giáo viên tiểu học 2.3.1 Giáo viên cần nâng cao lực xác định chủ đề, nội dung môn Tiếng Việt sử dụng dạy học. .. tiếp nhằm đạt hiệu cao 2.2 Thực trạng lực dạy học trải nghiệm môn Tiếng Việt giáo viên tiểu học Căn vào lí luận dạy học, để có lực DHTN mơn Tiếng Việt địi hỏi GV tiểu học phải có lực phận đảm bảo... chí Giáo dục (2022), 22(3), 31-35 ISSN: 2354-0753 học? ?? Năng lực dạy học bao gồm nhiều thành tố tạo thành: lực thiết kế kế hoạch dạy học; lực tổ chức, tiến hành dạy học; lực đánh giá dạy học lực