—— Việt Nam Đi tìm triết lý giáo đục
Trang 2DITIM
Trang 3Bản quyền Tiếng Việt © Nguyễn Quốc Vương, 2017
Xuất bản theo hợp đồng chuyển nhượng bản quyền giữa Công ty Cổ phần Sách và Công nghệ Giáo dục Việt Nam và tác giả Nguyễn Quốc Vương Bản quyền tác phẩm đã được bảo hộ Mọi hình thức xuất bản, sao chụp, phân phối
dưới dạng in ấn hoặc vẫn bản điện tử, đặc biệt là việc phát tán trên mạng Internet mà không có sự cho phép bằng văn bản của Nhà xuất bản là vị phạm pháp luật và
làm tốn hại đến quyền lợi của Nhà xuất bản và tác giả Không ủng hộ, khuyến khích những hành vi vi phạm bản quyền
Trang 4Nguyễn Quốc Vương
MỤC LỤC
Loi tua
PHAN |
BAN VE GIAO DUC VA CAI CACH GIAO DUC
Tại sao người dân phản đối “cải cách giáo dục”?
Đừng bỏ quên đời sống trường học khi cải cách giáo dục
Việt Nam nên tham khảo cơ chế “Sách giáo khoa kiểm định
của Nhật Bản”
Trường danh tiếng không phải nồi nước thánh diệu kì
Triết lý giáo dục ở Việt Nam và Nhật Bản - một cái nhìn từ lịch sử cải cách Giáo dục
Cơ chế “đặc thừ' và cải cách Giáo dục
Muốn cải cách giáo dục thành công phải nhìn ra thế giới Giáo viên cần được đối xử công bằng chứ không cần giải cứu Nên chuyển dạy thêm ra ngồi trường phổ thơng
thay vì cấm đoán
Nhật Bản sắp bỏ thi trắc nghiệm trong tuyển sinh Đại học Nghỉ hè giáo viên Nhật Bản làm gì?
Muốn khen học sinh xin đừng chỉ khen dựa vào điểm số
Viết sách giáo khoa cho từng vùng miền là điều không tưởng
Trang 5Hé dén con lam gi? 92
Điều gì còn lại sau cuộc tranh luận đưa chữ Hán vào trường học 97 Giáo dục xã hội: Quan trọng nhưng đang bị lãng quên 103 “Gà bốn chân “Nhật và “Gà công nghiệp” Việt 107 Cô Hiệu trưởng thi “Ai là triệu phú” có đáng bị chỉ trích 111
Cần làm gì để tạo ra những học sinh sáng tạo? 118 Chương trình giáo dục phổ thông mới:
Sao không mạnh dạn hơn? 123
Ít hay nhiều điểm 10 không phải là vấn đề trọng tâm 128 PHẦN II
GIÁO DỤC LỊCH SỬ TRONG TRƯỜNG HỌC PHỔ THÔNG
Việt Nam sẽ dạy Lịch sử theo mô hình Nhật Bản 134
Tích hợp lịch sử thế nào cho hợp lí? 138
Những sai lầm thường thấy trong đổi mới giáo dục Lịch sử 143 Những để thi trắc nghiệm môn Lịch sửở Nhật Bản 150
Phải chăng môn Lịch sử sắp bị lãng quên? 159 Môn Sử “biến mất” và thách thức chưa từng có
của Bộ Giáo dục 163
Học sinh Nhật Bản học gì trong môn Lịch sử? 168
Giáo dục Lịch sử trong trường phổ thông hiện nay:
Trang 6[6] Nguyễn Quốc Vương
+ Dé thi minh họa môn Lịch sử rất an toàn nhưng
khó chọn được nhân tài Sử học 193
Cải cách giáo dục Lịch sử: Vấn đề không chỉ là
thêm bớt nội dung sách giáo khoa 198 Học Lịch sử để làm gì? 202
PHAN III
GIAO DUC VA VAN HOA - XA HO!
Ở Nhật những người lái xe uống rượu sẽ bị xử lý như thế nào? 211 Người Việt và những nỗi ám ảnh 214 Đọc ít, bia rượu nhiều, đánh đấm gia tăng? 219
Khi giới trê nổi loạn là lúc người lớn cần nhìn lại chính mình 222
Nước Nhật đón Tết Tây và khát vọng của người Việt 229 Trẻ em thích đọc sách từ bao giờ ? 235 Truyện cổ tích Việt Nam trong sách tham khảo
dành cho học sinh Nhật Bản 239
Vì sao trẻ em Nhật Bản bình tĩnh trước thiên tai? 243
Những chuyện không vui khi mưu sinh ở nước Nhật 248 Nên ứng xử thế nào với “tính dục” và “bạo lực”
trong di sản cha ông 254
Lời bạt 259
Phụ lục 263
Không thấy có triết lý giáo dục 263
Trang 7LỜI TỰA
Di tim triết lý giáo dục Việt Nam có thể coi là sự tiếp nối của Giáo dục Việt Nam học gì từ Nhật Bản (NXB Phụ nữ, 2016)
Đi tìm triết lý giáo dục Việt Nam là tập hợp những bài viết của tôi về giáo dục Việt Nam và những vấn đề liên quan đến giáo dục trong khoảng thời gian từ tháng 4 năm 2014 đến nay Phần lớn trong khoảng thời gian đó tôi học ở Nhật Bản Khoảng cách về địa lý khiến tôi gặp khó khăn trong việc tiếp
cận, quan sát trực tiếp hiện trường giáo dục Việt Nam, nhưng
nó cũng đem lại cho tôi một lợi thế: tôi có thể quan sát và suy ngẫm về giáo dục nước nhà từ bên ngoài, bằng con mắt của “người ngoài cuộc” và tư duy so sánh
Những bài viết về giáo dục Việt Nam trong cuốn sách này là kết quả của cái nhìn và sự suy ngẫm ấy
Cho dù chúng được viết ra ở nhiều thời điểm khác nhau, có những bài được viết theo dòng thời sự, nhưng xét cho cùng, ở tất cả những bài viết ấy, khi phân tích và lý giải nguyên nhân của khủng hoảng giáo dục và gợi ý cách thức cải cách tôi đều hồi qui chúng về một điểm là “triết lý giáo dục” Nói cách khác “triết lý giáo giáo dục” đã trở thành “cơ cấu” quan trọng số một và chủ yếu để tôi sử dụng khi phân tích và lý giải các vấn đề của
giáo dục Việt Nam
Trong quá trình tìm hiểu về giáo dục Nhật Bản, sự hiện
Trang 88] Nguyễn Quốc Vuong
xã hội Nhật Bản đã giúp tôi củng cố niềm tin khi sử dụng “cơ
9
cau” ay
Tất nhiên, do cuốn sách là sự tập hợp của các bài viết được
công bố trong nhiều thời điểm khác nhau với nội dung trải rộng cho nên nó sẽ không tránh khỏi sự lỏng léo về cấu trúc và
khi đọc nó, bạn đọc sẽ có cảm giác không liền mạch hoặc tan mạn Sự phân chia nội dung cuốn sách thành ba phần vì thế
cũng chỉ mang tính chất tương đối
Những bạn đọc tâm huyết với giáo dục chắc chắn sẽ đòi hồi tác giả có sự khảo cứu sâu hơn, hệ thống hơn về “triết lý giáo dục” của Việt Nam trong tương quan so sánh với các nước trong khu vực và thế giới Đấy là một đòi hỏi hợp lí Hi vọng trong tương lai, tôi sẽ có dịp trình bày về nội dung này trong
một cuốn sách mới với tư cách là một công trình nghiên cứu
hệ thống hơn
Cho dù chưa thể thỏa mãn với những gì được trình bày trong cuốn sách này, tôi vẫn tha thiết hi vong Di tim triét ly giáo
đục Việt Nam sẽ đem lại cho bạn đọc những thông tin hữu ích
hoặc gợi ra ở các bạn những suy rigẫm về giáo dục nước nhà
Trang 9
PHAN I
BAN VE GIAO DUC
VA CAI CACH GIAO DUC
Trang 10[10] Nguyén Quéc Vuong
TẠI SAO NGƯỜI DÂN PHẢN ĐỐI “CẢI CÁCH GIÁO DỤC”?
rong những năm gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo liên tục đề ra chính sách cải cách giáo dục tương tự như những chính sách vẫn đang được thực hiện ở nhiều nước khác, nhưng khi thực thi lại vấp phải sự phản ứng mạnh mẽ của cả giáo viên và phụ huynh Những ý kiến phản đối thông tư 30; trường học VNEN: dạy học tích hợp và gần đây nhất là chủ trương thi trắc nghiệm cho hầu hết các môn trong kì thi trung học phổ thông
quốc gia đều thể hiện hiện tượng đó
Chẳng hạn, vừa mới đây Bộ Giáo dục và Đào tạo đã điều chỉnh thông tư 30 theo cách đánh giá giữa và cuối kì dựa trên mức A, B, C Thế là bao bậc phụ huynh “tá hỏa” vì con mình nhận điểm “xoàng” (điểm C) Có người thì thống thiết viết lên
báo “xin trả lại điểm số cho học sinh tiểu học” Nhiều giáo viên
cũng tỏ ra lúng túng khi cho điểm theo cách mới này
Trên thực tế, nguyên nhân làm phát sinh những hiện
tượng trên nằm ở cả phía Bộ Giáo dục và Đào tạo lẫn phía
Trang 11r1 Co quan ra chính sách: Mới ham chay theo nhần ˆ kĩ thuật”
Nếu quan sát kĩ chúng ta sẽ thấy, hầu hết những chủ trương - chính sách cải cách giáo dục gần đây được đưa ra đều là sản phẩm học tập từ nước ngoài
Chẳng hạn, dạy học tích hợp (đúng ra phải là học tập tổng hợp) từng được thực hiện rất sớm ở nhiều nước như Mĩ, Nhật Bản, Hàn Quốc Ở Nhật Bản, môn Khoa học và môn Xã hội (Nghiên cứu xã hội), hai môn học có tính “tích hợp” cao đã
xuất hiện trong khóa trình giáo dục trường học tử năm 1947 và tồn tại liên tục cho đến tận ngày nay
Cách đánh giá tương đối nhằm vào quá trình thay vì kết quả và không dùng điểm số, cốt lõi của thông tư 30, đã xuất hiện từ lâu trên thế giới và hiện tại vẫn đang được dùng phổ biến
Nếu vậy, chủ trương - chính sách cải cách giáo dục của ta quá tuyệt vời rồi còn gì phải bàn cãi?
Thực chất, những sai lầm xuất phát ngay từ tư duy cải cách giáo dục Những người để ra chính sách đã mắc sai lầm khi chỉ chú trọng học phần ứng dụng, phần kĩ thuật của thế giới để đem về áp dụng sao cho “phù hợp với hoàn cảnh thực tế” của Việt Nam Họ quên mất một tiền để quan trọng là phải tạo ra môi
trường và các điều kiện cần thiết để cho phần kĩ thuật đó chạy
Chẳng hạn, nếu như đã du nhập phương thức “nghiên cứu bài học” thì phải tạo ra môi trường để các giáo viên ý thức
sâu sắc về “thực tiễn giáo dục” của bản thân và tạo hành lang
Trang 1212] Nguyén Quéc Vuong
nghĩa hình thức, khi cả nghìn giáo viên dạy hệt như nhau, hoặc
chỉ khác nhau ở một vài biện pháp sư phạm
Đối với mô hình VNEN cũng tương tự Tăng cường tính
tự chủ, tự trị của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh học tập
trong môi trường tương tác cao là hướng đi phù hợp Tuy nhiên, nếu hệ thống hành chính giáo dục và cách thức tổ chức trường
học không thay đổi để tạo ra môi trường dân chủ thì sự tự trị, tự
chủ của học sinh sẽ bị “giam cầm” trong không gian lớp học nhỏ bé và khơng thốt khỏi “chủ nghĩa quyền lực” của người thây
Nếu việc học tập của học sinh vẫn chỉ nhắm tới thu nhận
tri thức với tài liệu học tập chủ yếu là sách giáo khoa thì cho dù có trao đổi nhóm, xếp bàn theo hình tròn cũng sẽ vô nghĩa
Thêm nữa, để tiến hành các hoạt động học tập và sinh hoạt dân chủ như trên, học sinh còn cần tới các tổ chức tự trị của mình
trong trường học và ở xã hội địa phương như các “hội học sinh
có cùng sở thích? “các câu lạc bộ” Hiện tại ở Việt Nam chưa hề
có cơ chế đảm bảo và khuyến khích những tổ chức đó
Tương tự, chuyển từ đánh giá tuyệt đối sang đánh giá tương đối và quan tâm tới tố chất, cá tính, sự tiến bộ của từng
cá nhân học sinh là ứu điểm nổi bật của thông tư 30 Tuy nhiên,
Bộ Giáo dục và Đào tạo dường như quên một điều cần làm
trước là tạo ra điều kiện và môi trường cần và đủ cho thông tư
phát huy được hiệu quả
Trang 13Việc cải tiến cách đánh giá đó sẽ hồn tồn vơ nghĩa khi cơ chế quản lý giáo dục vẫn khuyến khích “chủ nghĩa thành tích” được xây dựng dựa trên những con số
Khi hành chính giáo dục và phương thức điều hành trường học không đổi mới, giáo viên sẽ quay cuồng trong đủ loại giấy tờ, sổ sách, tiền nong, thi đua Họ không còn thời gian, tâm trí để quan tâm, chú ý tới từng học sinh và đưa ra nhận xét, đánh giá phù hợp nhằm thúc đẩy sự phát triển, tiến bộ của các em Hiện tượng các giáo viên nhận xét chung chung, giống
nhau với nhiều học sinh, thậm chí làm cả con dấu khắc lời
nhận xét để “đóng dấu” hàng loạt phản ánh hệ quả đó
Tóm lại, khi học tập nước ngoài đương nhiên phải tính đến điểu kiện cụ thể của Việt Nam Nhưng việc quá nhấn mạnh “hoàn cảnh đặc thù” để bỏ qua các nguyên lý và nền tảng phổ quát vốn đã được thừa nhận trên thế giới sẽ làm cho
cải cách khó tránh khỏi thất bại
x
1 Lực cản cai cach dén từ chính giáo viên và phụ huynh Có một điều nói ra rất khó nghe, nhưng nó là sự thật: cả
giáo viên và phụ huynh cũng đều là những người tiếp thu và trưởng thành từ nền giáo dục có quá nhiều vấn đề như hiện tại Cho dẫu phía đề ra chính sách cải cách giáo dục mắc sai lầm như đã để cập, điều đó không có nghĩa là phía giáo viên và phụ huynh học sinh khi phản đối chủ trương - chính sách giáo dục “có vẻ phù hợp với trào lưu thế giới” hoàn toàn đúng
Trang 1414] Nguyễn Quốc Vuong
giáo viên về sứ mệnh nghề nghiệp Giáo viên ở Việt Nam phần đông vốn quen quan niệm mình là người thừa hành và chờ đợi
“mệnh lệnh” chỉ đạo từ cấp trên Hệ thống hành chính giáo
dục nặng tính “trung ương tập quyển” tạo ra bầu không khí trường học không khuyến khích sự sáng tạo
Thêm nữa, cơ chế “sách giáo khoa quốc định” (cơ chế một chương trình - một sách giáo khoa) tồn tại quá lâu đã triệt tiêu mam mong sáng tạo của giáo viên Bài giảng của giáo viên phổ thông bị đưa vào “khuôn khổ” một cách cứng nhắc, tử nội dung tới phương pháp tổ chức cho học sinh học tập Những phần giáo viên có thể sáng tạo chỉ đơn giản là một vài biện pháp kĩ
thuật dạy học hoặc thay đối tài liệu minh họa bài giảng
Nhiều giáo viên được đánh giá là “giáo viên dạy giỏi” trên thực tế cũng chỉ là người tóm tắt và diễn giải, minh họa một cách dễ hiểu nội dung của sách giáo khoa Rất ít người có sáng tạo trong việc tự chủ cơ cấu nên nội dung giáo dục phù hợp với trường, địa phương và đối tượng học sinh mình dạy, từ đó sử dụng “giáo tài” thích hợp để chuyển hóa các nội dung
thông qua các hoạt động học tập tự chủ của học sinh
Chính vì vậy, khi thực hiện các chủ trương - chính sách cải cách giáo dục và gặp khó khăn, họ đã phân đối mạnh mẽ
Điều này không có gì sai Tuy nhiên sẽ tốt hơn nếu như các giáo viên vừa biết đưa ra yêu cầu để cơ quan có trách nhiệm
cải thiện môi trường làm việc, vừa biết “tự kỉ ám thị” về mục
tiêu sâu xa mà những điểm hợp lý trong các chính sách trên hướng tới, như giáo dục nên những con người có tỉnh thần tự
do, tâm hồn phong phú Từ sự “tự kỉ ám thị” đó, họ sẽ tự mình
Trang 15Ở phía phụ huynh cũng vậy Trong số các phụ huynh phản đối cải cách sẽ có cả những phụ huynh nhìn ra những bất cập của cải cách và cả những phụ huynh phản ứng do có nhận thức cũ, tâm lý cũ Có một điều nói ra rất khó nghe, nhưng nó là sự thật: cả giáo viên và phụ huynh cũng đều là những người tiếp thu và trưởng thành từ nến giáo dục có quá nhiều vấn để như
hiện tại
‘Dac điểm ấy vừa giúp họ cảm nhận được những bất ổn
của nền giáo dục, vừa làm cho nhiều người trong số họ không
nhìn ra xa hơn những thành tích thể hiện bằng các con số Phụ
huynh khi giữ nguyên “quan điểm giáo dục” như cũ sẽ không bao giờ cảm thấy thỏa mãn khí sự tiến bộ, “giỏi giang” của con
không được thể hiện bằng các con số, danh hiệu và thứ bậc
Vì thế, để có thể tiến hành cải cách giáo dục “từ dưới lên”
tạo ra áp lực thúc đẩy cải cách giáo dục “từ trên xuống? bản
thân các phụ huynh và giáo viên cũng phải nỗ lực tự học, tự giác ngộ Giáo dục gia đình có thể hỗ trợ tốt cho giáo dục nhà trường và bù đắp những phần còn thiếu hụt
f1 Bai câu chuyện từ Nhật Bản
Để kết thúc bài viết này, xin được dẫn ra hai câu chuyện có thật trong lịch sử giáo dục Nhật Bản
Câu chuyện thứ nhất Sau khi chính phủ Minh Trị ban
hành “Học chế” thiết lập hệ thống giáo dục cận đại buộc học
Trang 16[16] Nguyễn Quốc Vương ,
Tỉ lệ trẻ em bỏ học ở đầu thời Minh Trị khá cao Tuy nhiên
sau đó khi chính phủ vừa tăng cường sức ép buộc trẻ đến trường, vừa có chính sách trợ giúp về kinh tế, tỉ lệ trẻ em vào
học tiểu học ngày một cao và ổn định Việc học dần trở thành
việc quan trọng nhất của trẻ em Nhật Bản
Câu chuyện thứ hai diễn ra vào thời gian sau 1945 khi
Nhật Bản tiến hành cải cách dân chủ hóa xã hội và cải cách
giáo dục Để xây dựng nền giáo dực mới, Nhật Bản đã loại bỏ khỏi ngành giáo dục những người trước kia đã cộng tác tích cực với chính sách chiến tranh và quân phiệt của Thiên hoàng
Họ tiến hành khảo sát lại nhận thức của các giáo viên về các
giá trị phổ quát của nhân loại như dân chủ, hòa bình, tôn trọng con người Kết quả đa phần giáo viên trượt
Công cuộc tái đào tạo giáo viên bắt đầu Nhiều cuốn sách có tính chất khai sáng toàn dân như “Trò chuyện về Tân hiến pháp; “Dân chủ là gì?”, “Cải cách đất nông nghiệp” được xuất bản và cấp phát miễn phí cho dân chúng Kết quả là chỉ hơn 10
Trang 17ĐỪNG BỎ QUÊN ĐỜI SỐNG
TRƯỜNG HỌC KHI CẢI CÁCH GIÁO DỤC
T từ năm 1945 cho đến hiện tại, Việt Nam đã diễn ra ba cuộc cải cách lớn (1950, 1956, 1979) Trong mỗi cuộc cải
cách đều có những nội dung thay đối lớn như hệ thống trường học quốc dân, chương trình - sách giáo khoa, phương pháp giảng dạy, phương thức kiểm tra đánh giá Năm 2013, Ban Chấp hành TW Đảng ra Nghị quyết 29 về đổi rnới giáo đục căn bản toàn điện, có thể coi đó là cái mốc, là cơ sở cho ngành giáo
dục tiến hành cuộc cải cách lần thứ tư
Tuy nhiên, nếu quan sát chỉ tiết những động thái liên quan đến các cuộc cải cách giáo dục này, chúng ta sẽ thấy dường như đời sống trường học đã bị lãng quên trong các cuộc cải cách
Thông thường, trong các cuộc cải cách giáo dục lớn trên thế giới đời sống trường hoc bao gém tất cả các sinh hoạt diễn ra ở trường học và bầu không khí bao quanh nó luôn nằm
trong nội dung cải cách và sự cải thiện của nó là một dấu hiệu
Trang 18[18] Nguyễn Quốc Vương
cách thức sinh hoạt hàng thập kỉ trước trong bối cảnh đất nước có chiến tranh và chưa hòa nhập sâu vào cộng đồng thế giới
Có thể kể ra ở đây rất nhiều sinh hoạt trường học như thế:
sinh hoạt lớp cuối tuần, đánh giá hạnh kiểm học sinh, hoạt động của đội “Cờ đỏ” (Sao đỏ)
Những sinh hoạt này mang nặng tư duy xiết học sinh vào
kỉ luật và khi được thực hiện lặp đi lặp lại trên quy mơ tồn
quốc ở tất cả các trường trong một thời gian dài, chúng đã trở thành những sinh hoạt bình thường của trường học
Tuy nhiên, trong thời đại toàn cầu hóa ngày nay, khi nhìn
nhận chúng dưới triết lý giáo dục hiện đại nhắm tới sự hình
thành nên người công dân sẽ thấy rất nhiều sinh hoạt kiểu đó
là bất thường, có hại cho sự phát triển của học sinh và vận
hành trường học
Xin lấy một ví dụ tiêu biểu là chuyện đánh giá hạnh kiểm
(đạo đức) của học sinh
Nhà trường là một tổ chức, một không gian có đặc thù
riêng vì vậy mà nó luôn cần tới các “luật lệ” buộc các thành
viên sinh hoạt trong không gian đó phải tuân thủ đảm bảo cho
hoạt động của nó không bị rối loạn Tuy nhiên, sự vi phạm các
“luật lệ” của trường học như đi muộn, nói chuyện riêng, quên không trực nhật, quên không làm bài không thể nào là căn cứ
để đánh giá đạo đức con người Thành tích học tập tính bằng
điểm số càng không phải là căn cứ để xác định ai đó có đạo đức tốt hay xấu
Hơn nữa, sự phán xét về đạo đức của học sinh một cách
đơn phương từ phía giáo viên, một thực thể nắm cả “quyền lực” và “quyển uy” trong tay, sẽ tạo ra một cơ chế phục tùng vô điều
Trang 19Đạo đức của một con người không thể đánh giá với các
cấp độ khá, tốt, kém, trung bình, yếu một cách đơn giản như giáo viên trường học đang làm Nó vừa phản cảm vừa dễ tạo ra sự tổn thương ở học trò, những người đang trong quá trình xã
hội hóa để trở thành người trưởng thành
Rất dễ nhận thấy trong thực tế nhiều học sinh thời đi học hay phải nhận hạnh kiểm yếu, kém đã trở thành những người có tâm hồn phong phú và nhân cách đáng trọng trong khi có
rất nhiều học sinh 12 năm liền hạnh kiểm tốt đã trở thành
những kẻ vụ lợi cá nhân, ích kỉ và sẵn sàng dẫm đạp lên sức khỏe, sinh mạng, không gian sinh tổn của người khác
Ở Nhật và có lẽ ở tất cả các nước có nền giáo dục có thành
tựu khác cũng đều không có đánh giá đạo đức học sinh trong
nhà trường
Để nâng cao chất lượng giáo dục, giảm thiểu các vấn để
ở trường học, việc cải thiện sinh hoạt trường học là tất yếu Vì
thế, ngoài chuyện nên tính toán bỏ việc đánh giá hạnh kiểm học sinh, theo tôi trường học còn cần phải bỏ đi những sinh hoạt sau đây:
23%
1 Sử dụng học sinh làm “Sao đỏ” để bắt lỗi các học sinh khác và chấm điểm thi đua lẫn nhau
2 Xếp hạng thi đua thứ tự học sinh trong lớp và theo khối 3 Nhận xét công khai về học sinh trước các phụ huynh
hoặc học sinh khác trong các buổi sinh hoạt tập thể như chào
cờ hay sinh hoạt lớp, họp phụ huynh
- 4 Sử dụng “giám thị” để kiểm tra, giám sát việc học sinh thực hiện nội quy (chức danh “giám thị” trong trường học có
Trang 2020] Nguyễn Quốc Vương
Đồng thời với việc bỏ đi những sinh hoạt trường học theo nếp cũ nói trên, các trường học cần phải tích cực làm những
việc sau:
1 Tạo điểu kiện cho học sinh tự tổ chức các câu lạc bộ, các đoàn thể “tự trị” như các câu lạc bộ thể thao, văn nghệ, văn hóa, hoạt động xã hội
2 Tạo điểu kiện cho học sinh sản xuất, điều hành phát
thanh trường học và phát hành tập san định kì của lớp, trường
3 Tạo điều kiện và hỗ trợ để học sinh tiến hành các hoạt
động liên kết với phụ huynh, người dân và xã hội địa phương như: biểu diễn văn nghệ, triển lãm trưng bày các sản phẩm học tập, ngày hội thể thao định kì hàng năm hoặc theo học kì
4 Tạo ra các cơ hội để phụ huynh học sinh tham gia vào sinh hoạt nhà trường cùng học sinh như tham quan, quan sát giờ học, thi đấu thể thao, giao lưu văn nghệ, tham gia hoạt động tình nguyện ở địa phương và trong trường với con, xây dựng vườn trường, phòng thí nghiệm
Trong lý luận giáo dục học hiện đại, trường học không
chỉ là nơi chuẩn bị cho đời sống mà phải là chính đời sống để
học sinh trải nghiệm và thực hành làm “người công dân nhỏ
tuổi” khi tham gia tích cực trong vai trò “người làm chủ” vào các sinh hoạt xã hội Vì vậy, đời sống trường học càng phong phú và gần với thực tế sẽ càng giúp cho sự trưởng thành của
học sinh thuận lợi
Nếu làm được như trên, tôi tin đời sống trường học sẽ thay đổi và quá trình “xã hội hóa” để trở thành người công dân của học sinh sẽ trở diễn ra suôn sẻ Những việc cải cách này vừa không cần đến “hàng ngàn tỉ đồng; vừa có thể làm ngay ở
Trang 21Cuộc cải cách giáo dục nào rồi cuối cùng cũng phải được
thử thách trong thực tế Nếu như cải cách không thể tạo ra sự
Trang 2222] Nguyễn Quốc Vương
VIỆT NAM NÊN THAM KHẢO CƠ CHẾ
“SÁCH GIÁO KHOA
KIỂM ĐỊNH CỦA NHẬT BẢN”
r | trong cuộc cải cách giáo dục lớn lần thứ tư kể từ năm 1945 vốn được gọi vắn tắt là cải cách giáo dục căn bản, toàn điện
A“ CC
hiện nay Việt Nam sẽ chuyển từ cơ chế “một chương trình -
một sách giáo khoa” sang cơ chế “một chương trình - nhiều sách giáo khoa
wo
Cơ chế “một chương trình - một sách giáo khoa” là cách gọi khác của cơ chế “sách giáo khoa quốc định” với đặc điểm
chính là cả nước sử dụng một bộ sách giáo khoa do Nhà nước (Bộ Giáo dục và Đào tạo) biên soạn và ban hành
Tương tự, cơ chế “một chương trình - nhiều sách giáo khoa” là cách diễn đạt khác của cơ chế “sách giáo khoa kiểm
định; ở đó Bộ Giáo dục va Đào tạo sẽ xây dựng chương trình
và thẩm định các bản thảo đăng ký trở thành sách giáo khoa Những bộ sách giáo khoa sau khi qua được vòng thẩm
định sẽ được tự do lựa chọn và sử dụng we
Việc chuyển đổi từ cơ chế “một chương trình - một sách giáo khoa” sang “một chương trình - nhiều sách giáo khoa” có diễn ra thuận lợi hay không phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong đó không thể thiếu là hành lang pháp lý và vai trò tạo ra “cầu
Trang 23Quá trình chuyển đổi từ cơ chế biên soạn và lựa chọn sách
giáo khoa từ “quốc định” sang “kiểm định” ở Nhật Bản sau 1945
rất có thể sẽ là bài học kinh nghiệm hữu ích cho Việt Nam
Sự thay đổi các hình thức biên soạn và lựa chọn sách giáp
khoa ở Nhật Bản
Giáo dục cận đại theo mô hình của phương Tây được
chính thức bắt đầu như một hệ thống dành cho quốc dân ở Nhật Bản từ thời Minh Trị
Tuy nhiên, không phải ngay từ đầu chính quyển Minh Trị đã “với tay” đến mọi ngóc ngách của giáo dục, đặc biệt là nội dung giáo dục
Trong khoảng 10 năm đầu với phương châm “văn minh khai hóa” và “khai sáng quốc dân; các giáo viên ở Nhật có thể tự do lựa chọn các cuốn sách phù hợp để làm sách giáo khoa
Những cuốn sách của Fukuzawa Yukichi (1835-1901) như
“lây Dương sự tình”, “Thế giới quốc tận” đã được sử dụng như là sách giáo khoa trong các trường học
Tuy nhiên sau đó, đặc biệt kể từ khi Hiến pháp đại đế quốc
Nhật Bản ra đời, Nhật Bản đã chuyển sang chế độ sách giáo
khoa có tén “Kaishinsei” (1881)
Theo quy định của chế độ này, người giáo viên ở các trường vẫn có quyển chọn lựa sách làm sách giáo khoa nhưng khi chọn phải báo cáo với cơ quan giám sát giáo dục của nhà nước
Trang 2424] Nguyễn Quốc Vương
tuyển chọn sách giáo khoa phải được sự đồng ý của cơ quan có thẩm quyển của nhà nước
Khi chế độ này được thực thi, nhiều cuốn sách của
Fukuzawa Yukichi bị loại bỏ ra khỏi trường học Cuối cùng đến năm 1904 (năm Minh Trị thứ 37) chế độ “sách giáo khoa quốc định” được thiết lập
Theo đó tất cả các cuốn sách muốn trở thành sách giáo
khoa phải qua được vòng thẩm định của Bộ Giáo dục Chế độ
“sách giáo khoa quốc định” này đã tồn tại suốt từ đó cho đến tận năm 1947 với năm lần thay đổi sách giáo khoa
I Xác lận chế độ “sách giáo khoa kiểm định ” và vai trò của
Bộ Biáo tlục
Sau Chiến tranh thế giới thứ hai, trong bối cảnh cải cách
dân chủ được xúc tiến để tái thiết nước Nhật, dựa trên tính
thần của Hiến pháp 1946 và quy định của các bộ luật về giáo
dục như Luật Giáo dục cơ bản, Luật Giáo dục trường học
mà trực tiếp là “Quy định kiểm định sách giáo khoa” (tháng
4/1947) và “Tiêu chuẩn kiểm định sách giáo khoa” (tháng 2/1948), chế độ “sách giáo khoa kiểm định” chính thức ra đời
Tuy nhiên, để chế độ kiểm định có thể được vận hành tốt trong thực tế cần đến cả thời gian và sự chuẩn bị, đặc biệt trong
bối cảnh hậu chiến
Vì vậy, Bộ Giáo dục Nhật Bản đã áp dụng một số biện
pháp khẩn cấp tạm thời đối với sách giáo khoa và thực hiện các
hoạt động có tính chất “bước đệm
Trang 25đè lên các đoạn trong sách giáo khoa có nội dung ca ngợi chủ
nghĩa quân phiệt, ca ngợi chiến tranh trong sách giáo khoa cũ để kịp có sách giáo khoa cho học sinh dùng vào năm học mới bắt đầu vào tháng 9/1945
Do các môn như Tu thân, Địa lý Nhật Bản, Lịch sử Nhật Bản trước đó đã bị Bộ Tư lệnh tối cao quân đồng minh (GHQ) ra chỉ thị đình chỉ cho nên sách giáo khoa bị bôi đen nhiều
nhất là sách Quốc ngữ
Song song với các biện pháp khẩn cấp trên, Bộ Giáo dục cũng tiến hành biên soạn một số cuốn sách giáo khoa mới Động thái này có tính chất như bước đệm cho việc chuyển đối sang chế độ “sách giáo khoa kiểm định”
Đây là khoảng thời gian xây dựng hành lang pháp lý và cũng là thời gian để cho các nhà xuất bản tư nhân chuẩn bị cho việc ra đời các cuốn sách giáo khoa của mình
Cuốn sách do Bộ Giáo dục Nhật Bản biên soạn và xuất bản
sớm nhất trong thời gian này là cuốn “Đất đái và con người”
sách giáo khoa dành cho môn Xã hội (Nghiên cứu xã hội) môn học hoàn toàn mới
Đây là cuốn sách dành cho học sinh lớp ó, lớp cuối cùng
của bậc tiểu học và được in ra ngay trước khi giờ học môn Xã hội bắt đầu Sau đó các cuốn sách khác dành cho môn Xã hội
và nhiều môn khác cũng được in ấn và sử dụng
Các cuốn sách do Bộ Giáo dục Nhật Bản biên soạn nói
trên đã được sử dụng trong khoảng 5 năm từ năm 1947 đến
năm 1952 Sách giáo khoa kiểm định được bắt đầu được đưa vào sử dụng song song cùng với sách do Bộ Giáo dục biên soạn
Trang 2626] Nguyễn Quốc Vương
Ở Việt Nam hiện tại, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng chủ trương sẽ biên soạn một bộ sách giáo khoa để “đảm bảo sự
chủ động”
Cũng có thể hiểu việc tham gia biên soạn này của Bộ Giáo
dục và Đào tạo giống như một bước đệm tương tự như ở Nhật Ban sau 1945,
Tuy nhiên, để bước đệm này thực sự tạo ra hiệu quả tốt
thì việc công bố rộng rãi lộ trình và quy chế thẩm định sách giáo khoa bao gồm cả việc thẩm định các bản thảo của Bộ Giáo
dục một cách công tâm, minh bạch và thời hạn thực hiện bước
đệm này là điều cẩn thiết _
Nếu không làm được hai việc nói trên, việc chuyển đổi
từ cơ chế “một chương trình - một sách giáo khoa” sang cơ chế “một chương trình - nhiều sách giáo khoa” sẽ khó có được
Trang 27TRƯỜNG DANH TIẾNG
KHÔNG PHẢI LÀ NỔI NƯỚC THÁNH DIỆU Ki
âu chuyện về Đại học Harvard ở nước Mĩ xa xôi đang
làm dư luận sôi nổi với nhiều cách nhìn khác nhau Xung quanh câu chuyện ấy có thể nhận ra nhiều vấn đề cơ bản khác
xoay quanh nhận thức về giáo dục của người Việt: quan niệm
về giáo dục, quan niệm về nhà trường và quan niệm về đích
đến của việc học tập Tiếp sau sự “tuyệt đối hóa” vai trò của
các trường danh tiếng sẽ là sự “thần thánh hóa” các trường đó
trong vô thức Hệ quả của việc “thần thánh hóa” đó sẽ là làm
cho các cuộc đua trong giáo dục trở nên ngày một khốc liệt và
làm cho người học dễ mắc sai lầm trong nhận thức về mục tiêu r1 ác trường tlanh tiếng có thật sự đáng ngưỡng mộ?
Có một thực tế khó phủ nhận rằng ở bất cứ nước nào
cũng đều có sự tồn tại của “thứ hạng” đành cho các trường học
“Thứ hạng” này có thể được đo đạc và công bố chính thức hoặc cũng có thể tổn tại dưới dạng “bất thành văn” dựa vào sự đánh giá của xã hội Không chỉ các trường đại học mới có thứ hạng
Trang 28[28] Nguyén Quéc Vuong
này dựa chủ yếu vào số liệu thống kê thực chứng thu thập được trong thực tế như số liệu về tỉ lệ sinh viên có được việc làm sau khi tốt nghiệp, tỉ lệ “chọi” khi thi đầu vào, tỉ lệ sinh viên trường đó thi đỗ trong các kì thị lấy giấy phép hành h nghề giáo viên, luật sư, bác sĩ
Đối với hệ thống trường phổ thông, tuy không có các bảng xếp hạng chính thức dành cho tất cả các trường nhưng
nếu hỏi người Nhật có con đi học họ cũng sẽ cho biết những
trường trung học phổ thông danh tiếng là mơ ước của nhiều phụ huynh và học sinh Ở Nhật, giáo dục nghĩa vụ kéo dài 9
năm vì thế học sinh sẽ lên lớp và vào học theo hệ thống các trường ở khu vực cư trú một cách “tự động” Chỉ khi bước vào
bậc trung học phổ thông khi kì thi “tuyển sinh” chính thức
được đặt ra, sự lựa chọn trường và thứ hạng các trường mới
trở thành vấn đề
Khi nhìn vào cách thức vận hành giáo dục phổ thông này của người Nhật, một cách tự nhiên chúng ta sẽ liên tưởng đến sự tổn tại của các “trường điểm; “trường công chất lượng cao’, “trường chuyên, lớp chọn” cùng những vấn đề của nó
Trang 29OF Nhung trudng danh tiéng khéng phai la néi nudc thanh diéu ki
Sự tổn tại của các trường danh tiếng, các trường có thứ hạng cao cùng vai trò của nó trong thực tiễn là không thể phủ nhận Ước mơ có được một “ghể” trong đó là dễ hiểu và cũng đáng trân trọng
Tuy nhiên, sẽ là một sai lầm nếu như từ chỗ đánh giá cao các trường đó chúng ta đi đến một kết luận đơn giản có tính
tuyệt đối rằng tất cả những gì thuộc về nó đều tuyệt vời, tất cả
những ai đã từng học ở đó ra đều là những người ưu tú có năng lực hơn người Tư duy này có cái gì đó cũng tương tự như tuy duy cho rằng phải có bằng tiến sĩ hay học hàm này nọ mới là giỏi, phải đi du học mới là giỏi
Cho dù cách thức tuyển sinh của các trường học đặc biệt là trường đại học đang thay đổi ngày một lớn nhằm chọn cho
được các sinh viên ưu tú đi nữa thì chuyện những năng lực,
phẩm chất được đặt ra thử thách thí sinh trong kì thi có trùng khớp với năng lực, phẩm chất mà xã hội cần ở người công dân trưởng thành không hay lại là một vấn dé khác Vì thế không phải cứ ai thi được vào các trường danh tiếng đều mặc nhiên là giỏi Tương tự, cho dù chương trình giáo dục và các hoạt động giáo dục của trường học ngày một được cải tiến cho gần hơn với đời sống, các vấn để của đời sống được đưa trực tiếp vào trường học ngày một nhiều nhưng về cơ bản ngay cả ở các ngôi trường nổi tiếng, nội dung học tập và thực tiễn vẫn có những khoảng cách Vì thế, thành tích học tập trong trường rất có thể không phản ánh đúng và đầy đủ năng lực của con người trong thực tiễn đời sống sau này
Trang 30[30] Nguyễn Quốc Vương
Trước trường học còn là gia đình, xã hội địa phương và cùng với trường học còn là môi trường xã hội, truyền thông đại chúng và các phương tiện truyền tin khác như Internet Nói
cách khác, trường học xét cho cùng chỉ là nơi tạo ra điều kiện
cơ bản, xúc tác cho việc học tập của người học Nó không phải là nổi nước thánh diệu kì để bất cứ ai sau khi tắm qua nó đều trở thành vĩ nhân hay người có năng lực ưu việt Nếu tìm kiếm trong thực tế đời sống, người ta cũng sẽ tìm ra vô số những trường hợp các cá nhân không xuất thân từ các trường danh tiếng vẫn làm được những điều kì diệu và đóng góp lớn cho cộng đồng Trái lại người ta cũng dễ dàng tìm được cả những cá nhân đã từng tốt nghiệp các trường danh tiếng, có rất nhiều bằng cấp danh giá nhưng chỉ sống một cuộc sống bình thường và không làm được gì đáng kể, thậm chí có người thất bại thê thảm trong đường đời — -
- Ngẫm cho cùng, con đường đi vào cổng trường các trường danh tiếng hay rộng hơn là các trường đại học cũng chỉ là một con đường Nếu có cơ hội để đi vào con đường đó sẽ là điều
tuyệt vời nhưng cho dẫu thế đó cũng chỉ là bước khởi đầu của
Trang 31TRIET LY GIAO DUC 6 VIET NAM VÀ NHẬT BẢN - MỘT CÁI NHÌN TỪ
LỊCH SỬ CẢI CÁCH GIÁO DỤC
r1 Cuộc tranh luận về triết lý giáo tục
Khi quan sát những động thái liên quan đến giáo dục Việt Nam trong vòng vài ba thập kỉ trở lại đây, người ta dễ dàng
nhận ra sự hiện diện của những cuộc tranh luận xoay quanh
những vấn để của giáo dục
Nhìn một cách đại thể, các cuộc tranh luận ấy thường xoay quanh hai nội dung chính: các chính sách liên quan đến giáo dục và những vấn để nảy sinh ở trường học
Tuy nhiên còn có một cuộc tranh luận khác với một chủ
để khác hẳn cũng sôi nổi không kém là cuộc tranh luận về triết
lý giáo dục
Cuộc tranh luận về triết lý giáo dục ấy có lẽ được khởi đầu
bằng bài viết của nhà văn Nguyên Ngọc với tựa để “Giáo dục Ở nước ta hiện nay, đi ra bang con đường nào?” Day vốn là bài
phát biểu được nhà văn trình bày tại Diễn đàn giáo dục do một
Trang 3232] Nguyễn Quốc Vuong
Cuộc tranh luận sau đó về triết lý giáo dục đã thu hút được sự tham gia của rất nhiều học giả, nhà giáo và cả những người bình thường quan tâm đến giáo dục
Đỉnh điểm của cuộc tranh luận đó có lẽ là hai cuộc hội thảo do Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trì được tiến hành ở Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh trong năm 2007 để luận bàn về triết lý giáo dục
Số lượng những bài viết về triết lý giáo dục được xuất bản trong khoảng thời gian 2004 - 2007 rất lớn và cho đến nay cuộc tranh luận xoay quanh chủ để này vẫn còn tiếp diễn với sự tham gia của rất nhiều người thuộc nhiều giới khác nhau
Tuy nhiên, khi nhìn vào những luận điểm của các tác giả tham gia tranh luận, ta có thể phân chia họ thành bốn nhóm:
Nhóm thứ nhất là những người cho rằng triết lý giáo dục
nằm trong hệ thống các chính sách, văn bản chỉ đạo của Đảng
và nhà nước liên quan đến giáo dục
Nhóm thứ hai là những người cho rằng triết lý giáo dục nằm trong hệ thống triết học làm nền tảng cho nền giáo dục hay “triết học về giáo dục”
Nhóm thứ ba là những người coi triết lý giáo dục nằm trong những câu châm ngôn, những câu nói, khẩu hiệu ngắn gọn được đúc kết qua nhiều đời, nhiều thập kỉ như “học thầy không tày học bạn, “học đi đôi với hành; “Tý luận đi đôi với
thực tiễn; “tiên học lễ hậu học văn”
Nhóm thứ tư là những người nhìn nhận triết lý giáo dục
thể hiện ở mục tiêu của giáo dục
Trang 33Chúng ta định đào tạo nên những con người tự do, biết suy nghi và có suy nghĩ độc lập, từ đó là những con người sáng tạo,
cho một xã hội tự do và sáng tạo, hay đào tạo nên những con
người biết chấp hành, vâng lời, phục tùng, hết sức dễ bảo, cho
một xã hội trong đó mọi sự đều được chỉ huy tép trung ram rap Một xã hội trong đó có ai đấy, một lực lượng hay một tổ chúc, một người hay một số người nào đấy suy nghĩ san moi diéu cho moi người và mọi người cú thế học thuộc lòng và làm theo”
Từ việc tư duy về triết lý giáo dục như ở trên, thái độ và cái nhìn đối với “triết lý giáo dục Việt Nam” của họ phân hóa
thành ba xu hướng:
Thứ nhất, Việt Nam đã có triết lý giáo dục đúng đắn thể
hiện trong các chính sách, đường lối vĩ mô tuy nhiên việc thực hiện chưa tốt làm cho giáo dục khủng hoảng Việc cần thiết lúc này là cụ thể hóa và “quán triệt” những đường lối, chính sách ấy Thứ hai, Việt Nam đã có một triết lý giáo dục cho dù nó không được phát biểu tường minh dưới dạng câu chữ tuy nhiên đó là triết lý sai lầm không phù hợp với thời đại Vì vậy, công việc khẩn thiết lúc này là tìm kiếm một triết lý mới cho phù hợp
Thứ ba, triết lý giáo dục thực ra là một thứ mung lung, một “trò chơi của chữ nghĩa) có tìm kiếm mãi cũng sẽ chỉ thêm mất thời gian công sức Vì vậy không nên sa đà vào chuyện tranh luận hay tìm kiếm triết lý giáo dục mà cần tập trung vào
Trang 3434] Nguyễn Quốc Vương
f1 Hai thành tố của triết lý giao duc
Cuộc tranh luận về triết lý giáo dục đã làm cho không ít công
chúng thậm chí nhiều giáo viên ngơ ngác tự hỏi “vậy thực ra có triết lý giáo dục không? Nếu có thì nó có hình thù như thế nào?”
Quả thực, trong cuộc tranh luận đó rất ít người thậm chí
có thể nói là không có một ai đưa ra một định nghĩa tương đối ngắn gọn và thuyết phục về “triết lý giáo dục”
Nhiều tác giả còn viện dẫn rằng không thể tìm thấy mục từ “triết lý giáo dục” trong các cuốn từ điển của nhiều ngôn ngữ
Trên thực tế, triết lý giáo dục không chỉ có vai trò quyết
định đối với nền giáo dục mà sự tổn tại của nó rất rõ ràng
Theo tôi, “triết lý giáo dục” cho dù có được phát biểu thành
câu chữ, được luật hóa một cách có chủ đích hay thể hiện tàng
ẩn dưới nhiều dạng thức văn bản khác nhau thì nó vẫn gồm hai thành tố chủ yếu:
Thứ nhất là “hình ảnh xã hội tương lai” (xã hội mơ ước) mà
nền giáo dục ấy muốn hướng tới Triết lý giáo dục phải “gọi tên”
được xã hội ấy và chỉ ra những đặc trưng cơ bản nhất của nó
Thứ hai là “hình ảnh con người mơ ước” mà nền giáo dục
đó muốn tạo ra Đây sẽ là những con người cải tạo xã hội hiện
thời để tạo ra xã hội mới - xã hội tương lai với những đặc trưng được phác thảo ở trên và đồng thời họ cũng sẽ phải là những
người bảo vệ xã hội ấy
Những con người này phải có những năng lực, phẩm chất,
thái độ phù hợp với xã hội mà họ sẽ trở thành chủ nhân Thông
Trang 35Như vậy, triết lý giáo dục cho dù được phát biểu dưới
dạng nào, xét cho đến cùng cũng sẽ bao hàm hai thành tố có mối quan hệ mật thiết nói trên Triết lý giáo dục này sẽ chỉ phối toàn bộ nền giáo dục và có liên quan mật thiết với hiến pháp và
các bộ luật về giáo dục
Muốn tìm hiểu về triết lý giáo dục của bất kì một quốc gia nào, việc đơn giản nhất là truy tìm “hình ảnh xã hội tương lai” và “hình ảnh con người mơ ước” trong hiến pháp và các bộ luật về giáo dục được soạn thảo trên tinh thần bản hiến pháp của nước đó
1 Triết lý giáo tlục 6 Nhat Ban từ thời Minh Trị đến năm 1945 Nền giáo dục cận hiện đại của Nhật Bản được xây dựng ở cấp độ quốc gia bắt đầu từ thời Minh Trị khi Nhật Bản có nhu
cầu cận đại hóa đất nước theo mô hình của phương Tây để chống lại chính áp lực của phương Tây đang ngày một mạnh
Ban đầu những chính sách cải cách giáo dục của Chính phủ Minh Trị chỉ diễn ra lẻ tẻ và không có ảnh hưởng trên toàn quốc do chính phủ mới chưa thực sự kiểm soát được tình hình đất nước
Cuộc cải cách giáo dục từ trên xuống của chính quyển Minh Trị chính thức triển khai đại qui mô từ ngày 5 tháng 9
năm 1872 khi “Học chế” - văn bản xác định việc tổ chức hệ
thống giáo dục của Nhật Bản được công bố
Trước đó một ngày, Viện Thái chính cũng ra bản bố cáo
Trang 36[36] Nguyễn Quốc Vương
Nhìn vào nội dung của những văn bản này và những diễn biến trong thực tế của giáo dục ở cả khu vực giáo dục công do
nhà nước vận hành và giáo dục tư do các trí thức Tây học thức
thời tiến hành, có thể thấy triết lý cơ bản của giáo dục Nhật khi đó là hướng đến xây dựng một nước Nhật Bản “phú quốc cường binh” với một quốc dân có trí tuệ và tỉnh thần độc lập
Hình ảnh những con người có tỉnh thần tự lập, có chí tiến thủ, biết nhìn ra thế giới để sửa đổi nước Nhật theo hướng van minh, giúp nước Nhật thoát khỏi nguy cơ bị cai trị được cả Chính phủ và giới trí thức đồng cảm
Bởi thế, nền giáo dục trong khoảng 10 năm đầu thời Minh
Trị được gọi là nền giáo dục khai sáng quốc dân và thực nghiệp Mặc dù vậy, trong suốt từ thời Minh Trị cho đến năm 1945, thuật ngữ “triết lý giáo dục” hầu như không được trực tiếp nhắc
đến trong các văn bản pháp luật liên quan đến giáo dục
Đến năm 1890 (năm Minh Trị thứ 23), “Sắc chỉ giáo dục” của Thiên hoàng Minh Trị được ban bố
Văn bản dù chỉ dài chưa day 20 dòng này đã thay đổi toàn
bộ triết lý giáo dục của nước Nhật từ “khai sáng quốc dân” sang
triết lý xây dựng một quốc gia do Thiên hoàng đứng đầu và cai
trị vĩnh viễn dựa trên nến giáo dục tạo ra các “thần dân” “trung
quân ái quốc” có đạo đức phù hợp với các quy phạm của Nho giáo như: trung, hiếu, phụng sự quốc gia
Triết lý giáo dục này phù hợp và dựa trên tỉnh thần cơ bản
của Hiến Pháp Đại đế quốc Nhật Bản được ban hành trước đó
Trang 37“Sắc chỉ giáo dục” đã có ảnh hưởng lớn lao đến đời sống tư tưởng - tỉnh thần của toàn bộ quốc dân Nhật Bản suốt gần
60 năm và nó chỉ bị Quốc hội Nhật Bản bãi bỏ vào ngày 19 tháng 6 năm 1948, ba năm sau khi Nhật Bản bại trận và hai
năm sau khi Hiến pháp hòa bình được công bố,
Nhiều học giả Nhật cho rằng, chính “Sắc chỉ giáo dục” là một trong những thứ đã làm cho nước Nhật sa lầy vào con
^^»
đường chiến tranh và làm “tha hóa quốc dân”
Sau khi Hiến Pháp đại đế quốc Nhật Bản và “Sắc chỉ giáo
dục” được ban bố, Nhà nước đã can thiệp ngày càng mạnh vào
giáo dục kể cả nội dung giáo dục Những sách vở có tinh thần
khai sáng bị cấm, bị loại bỏ ra khỏi trường học
Khi đó, chính Fukuzawa Yukichi - một trí thức nổi tiếng đương thời, người truyền bá và cổ vũ không mệt mỏi tinh thần tự lập của quốc dân và là tác giả của nhiều cuốn sách được sử dụng trong các trường học như là sách giáo khoa cũng phải sửng sốt kêu lên:
“Năm Minh Trị thứ 14 - 15, Chính phủ thật kì lạ lại đề
xướng việc đưa Nho giáo vào giáo đục
Bộ Giáo duc dưới cái tên kiểm định sách đọc trong trường học đã cho thu thập tất cả các sách viết, địch trong xã hội lại, triệu tập các chức dịch của Bộ thấm định để quyết định xem cho
phép hay không cho phép dừng các cuốn sách đó
Đồng thời còn kêu gọi, yêu cẩu biên soạn các sách đọc về Nho, Lão vốn đã lỗi thời và trong bối cảnh như thể trào lưu phục cổ đang hổi sinh trong thế giới văn rminh, các cuốn sách do Fukuzawa biên soạn vốn được dùng làm sách đọc trong trường
hoc bị coi là hữu hại vô lợi và chỉ một bộ phận là qua kiếm định
Điều đó thật kì quặc”?)
Trang 38[38] Nguyễn Quốc Vương
Từ khoảng thời gian đó trở đi, giáo dục công của Nhật ngày càng dấn sâu vào con đường quan liêu hóa và phát xít hóa trong khi giáo dục tư nhân vừa phải gánh chịu sự hạn chế, đàn áp của nhà nước, vừa đảm đương vai trò quan trọng trong các phong trào giáo dục sôi nổi
f1 Triết lý giáo lục ở Nhật Bản tử sau 1945 đến nay
Sau chiến tranh thế giới thứ hai, Nhật Bản bị đặt dưới sự
chiếm đóng của quân Đồng Minh mà chủ yếu là quân Mĩ
Trong hoàn cảnh bị chiếm đóng và chịu tác động trực tiếp của các chính sách chiếm đóng, công cuộc cải cách để dân chủ hóa và tái thiết nước Nhật được cấp tập tiến hành Trong đó,
cải cách giáo dục có vai trò quan trọng
- Lần đầu tiên trong lịch sử giáo dục Nhật Bản, thuật ngữ “triết lý giáo dục” xuất hiện tường minh trong các văn bản luật pháp liên quan đến giáo dục
Có thể thấy triết lý giáo dục hiện đại của Nhật Bản đã thể hiện rõ trong Hiến pháp Nhật Bản 1946 và các bộ Luật liên
quan đến giáo dục được công bố trong năm 1947, tạo ra hành lang pháp lý cho cải cách giáo dục như: Luật Giáo dục cơ bản, Luật Giáo dục trường học, Luật về Tổ chức và quyền hạn của
Bộ Giáo dục, Luật về Ủy ban giáo dục địa phương
Trong Hiến pháp Nhật Bản 1946 mặc dù có Điều 19 (Tự
đo tư tưởng và tự do lương tâm là bất khả xâm phạm), Điều 23
(Tự do học thuật được đảm bảo), Điều 26 (Quy định về bình
đẳng giáo dục và giáo dục nghĩa vụ) để cập tới giáo dục nhưng nó không trực tiếp nhắc đến cụm từ “triết lý giáo dục”
Trang 39Tuy nhiên, toàn bộ Hiến pháp này đã phác thảo nên thành tố thứ nhất của triết lý giáo dục là “hình ảnh xã hội tương la†” cần xây dựng
Đó là xã hội “hòa bình; “dân chủ” và “tôn trọng con
người” Đây cũng được coi là ba nguyên lý nền tảng của Hiến pháp mà bất cứ một người Nhật nào cũng phải học từ tiểu học
Thành tố thứ hai của triết lý giáo dục - tức là mục tiêu
giáo dục hay “hình ảnh con người mơ ước”; những người kiến
tạo và bảo vệ xã hội tương lai đã được để ra và diễn giải ở các bộ Luật về giáo dục mà tiêu biểu nhất là Luật Giáo dục cơ bản (bộ Luật được ban hành năm 1947 và sửa đổi năm 2006)
Trước hết, triết lý giáo dục được thể hiện khái quát ở phần “Lời nói đầu” của bộ Luật:
“Quốc dân Nhật Bản chúng ta mong ước sẽ làm phát triển thêm quốc gia văn hóa và dân chủ được xây dựng niên từ nỗ lực không ngừng đồng thời góp phần cống hiến cho hòa bình thế giới và nâng cao phúc lợi nhân loại
Để thực hiện lý tưởng này, chúng ta sẽ xúc tiến nên giáo đục cơi trọng sự tôn nghiêm cá nhân, truy tìm chính nghĩa và chân lí, tôn trọng tỉnh thân công cộng, nhắm tới giáo đục con người có tính sáng tạo và tính người phong phú, kế thừa truyễn thống và sáng tạo nên văn hóa tới
Ở đây, chúng ta dựa trên tỉnh thấn của Hiến pháp Nhật Bản để chế định nên bộ luật này nhằm xác lập nên tảng của giáo duc tiến tới chấn hưng và trở ra tưởng lai của đất nước”
Tiếp đó, chương đầu tiên của bộ luật được đặt tên là “Mục
Trang 4040] Nguyễn Quốc Vương
Xin được trích đầy đủ những điều quan trọng có liên quan trực tiếp đến triết lý giáo dục trong trong chương này:
“Chương I Mục đích và triết lý giáo dục
Mục đích:
Điêu 1 Giáo dục phải nhằm hoàn thiện nhân cách con người và giáo đục nên quốc dân khỏe mạnh cả về thể chất lẫn tinh than dong thoi có đây đủ phẩm chất cẩn thiết với tư cách là người làm chủ xã hội - quốc gia hòa bình và dân chủ
Mục tiêu giáo đục:
Điểu 2 Giáo đục để thực hiện mục đích nói trên phải tôn
trọng tự do học thuật đồng thời phải đạt cho được những trục tiêu Sau:
a Trang bi van héa va tri thức rộng rãi, giáo dục thái độ
truy tìm chân lí, nuôi dưỡng đạo đúc và tình cảm phong phú
đồng thời rèn luyện thân thể khỏe mạnh
b Ton trong gid trị cá nhân, trở rộng năng lực cá nhân, nuôi
dưỡng tính sáng tạo và tỉnh thần tự lập, tự chủ đồng thời coi trọng mỗi quan hệ với nghề nghiệp và cuộc sống, giáo đục thái
độ tôn trọng lao động
c Tồn trọng chính nghĩa và trách nhiệm, bình đẳng nam nữ, tôn kính và hợp tác lẫn nhau đồng thời giáo dục thái độ tham gia vào xây dựng xã hội, đóng dóp cho sự phát triển của xã hội một cách chủ thể dựa trên tỉnh thần công cộng
d Có thái độ tôn trọng sinh mệnh, cơi trọng tự nhiên và
đóng góp vào việc bảo vệ môi trường