Tổng quan các nghiên cứu nước ngoài về phương pháp phòng ngừa can thiệp lo âu thi cử = literature review of test anxiety prevention and intervention methods

TỒNG QUAN CÁC NGHIÊN cứu NUỚC PHUƠNG pháp PHỊNG NGỪA CAN THIỆP LO ÂU THI CỬ Hồng Nhật Viện Tâm lỷ học TÓM TẮT Trong vài thập kỷ qua, giới xuất khối lượng lớn hình thức kiểm tra đánh giá dành cho học sinh người làm Lo ảu thi cử, từ bùng phát ngày mạnh khỉ việc sử dụng hình thức kiếm tra bối cảnh học làm làm quy chuẩn đảnh giá trở nên bình thường Nghiên cứu thực nhằm tóm tắt hình thành sổ phương pháp can thiệp phòng ngừa lo âu thi cử cho người mắc lo âu cao lịch sử nghiên cứu lo âu thi cử Đe tài mong chi nghiên cứu dựa chứng thực chứng khỉ can thiệp phòng ngừa lo âu thỉ cử bàn luận định hướng nghiên cứu lo âu thi cử tương lai Từ khóa: Lo âu thỉ cử; Can thiệp phòng ngừa lo âu thi cử; Giảm thiểu lo âu thi cử; Phòng ngừa lo âu thi cử Ngày nhận bài: 5/11/2021; Ngày duyệt đăng bài: 25/2/2022 Đặt vấn đề Lo âu thi cử lo lắng kiểm tra vấn đề nhức nhối giáo dục Điểm số thi cử tiêu chí đánh giá ứng viên xin việc, nhập học vào chương trình giáo dục có tính cạnh tranh cao Lo âu thi cử gây giảm sút thành tích học tập học sinh Việc phát triển biện pháp can thiệp trị liệu hiệu để giảm tác động bất lợi lo âu thi cử tiếp tục ưu tiên quan trọng nhà tham vấn, nhà tâm lý học nhà giáo dục Kiểm soát lo âu thi cử làm gia tăng khả tiếp cận với hội giáo dục cho học sinh Cho đến nay, lo âu thi cử dạng lo âu đặc thù nghiên cứu rộng rãi tâm lý giáo dục cấu trúc lo âu thi cử hình thành vào đầu năm 50 kỷ XX chât, thành phân, nguôn gốc, yếu tố ảnh hưởng, nguyên nhân phương pháp trị liệu tương ứng 64 TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số (276), - 2022 Tầm quan trọng việc phòng ngừa can thiệp trị liệu lo âu thi cử nhằm giải tỏa nguồn gây căng thẳng học sinh để từ giúp em đạt kết tốt kỳ thi Phần lớn nghiên cứu chứng lo âu thi cử nửa kỷ qua thúc đẩy mong muốn cải thiện mức độ suy nhược tình trạng này, đồng thời tìm cách giúp người hay lo âu thi cử thực kiểm tra tình đánh giá hiệu Bài viết tập trung giới thiệu phương pháp can thiệp lo âu thi cử nhằm phản ánh phương pháp can thiệp điều trị lo âu thi cử giới; đồng thời hệ thống kiến thức minh chứng khoa học trình can thiệp Phương pháp nghiên cứu Nghiên cứu sử dụng phương pháp nghiên cứu tài liệu Nguồn tìm kiếm: google scholar, researchgate, APA PsycNet Các từ khóa sử dụng để tìm kiếm tài liệu là: “test anxiety” (lo âu thi cử), “test anxiety assessment and intervention” (đánh giá can thiệp lo âu thi cử), “test anxiety in student” (lo âu thi cử học sinh), “reduce test anxiety” (giảm thiểu lo âu thi cử), “test anxiety prevention” (ngăn ngừa lo âu thi cừ) Sau lược bớt lựa chọn nghiên cứu theo tiêu chí (1) nghiên cứu tập trung vào can thiệp lo âu thi cử, khơng có vấn đề tâm bệnh lý khác (2) nghiên cứu thực có chứng thực chứng độ hiệu can thiệp lo âu thi cử, kết nghiên cứu tài liệu cho thấy có tổng cộng 29 nghiên cứu can thiệp phòng ngừa lo âu thi cử Trong 29 tài liệu này, có nghiên cứu thực Mỹ, nghiên cứu thực Nigeria, nghiên cứu thực Trung Quốc, nghiên cứu thực Tunisia, nghiên cứu thực Malaysia, nghiên cứu thực Indonesia, nghiên cứu thực Tây Ban Nha, nghiên cứu thực Ấn Độ, nghiên cứu thực Isarel, nghiên cứu thực Bulgaria, nghiên cứu thực Thổ Nhĩ Kỳ Có tổng cộng 12 nghiên cứu đối tượng sinh viên, nghiên cứu đối tượng sinh viên cao đẳng, nghiên cứu đối tượng học sinh THPT, nghiên cứu đối tượng học sinh THCS, nghiên cứu đối tượng học sinh tiểu học, nghiên cứu đối tượng từ 13 - 16 tuổi nghiên cứu thực nghiệm nhóm khác tuổi từ 18 - 74 tuổi Kết nghiên cứu Sau tập hợp nghiên cứu liên quan đến lo âu thi cử đáp ứng tiêu chí trên, có số hướng nghiên cứu xuất rõ qua tài liệu sau: TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số (276), - 2022 65 3.1 Hướng can thiệp từ mơi trường bên ngồi Các nhà khoa học tìm hiểu nhiều phương pháp nhằm giảm thiểu tối đa áp lực căng thẳng cho học sinh tham gia kỳ thi Các chương trình học quy kiếm tra tiêu chuẩn thường bị trích gây áp lực căng thẳng bối cảnh kiểm tra dẫn đến việc học sinh trải nghiệm lo lắng cao độ, nên kết kiểm tra không phản ánh thực lực học sinh, điều dễ dàng khắc phục em thực kiểm tra mơi trường căng thẳng (Gaudry spielberger, 1971) Các đặc điểm khác kiểm tra lực thành tích chn hóa cho đặc biệt căng thẳng người hay có xu hướng lo lắng kiểm tra (Hill Wigfield, 1984) Lý kiểm tra thường có hướng dẫn khô khan, giới hạn thời gian kiểm tra nghiêm trọng, vấn đề kiểm tra khó câu hỏi kiểm tra định dạng câu hỏi đáp phức tạp, quen thuộc đặc biệt nhóm học sinh không luyện thi Neu vậy, yếu tố vốn có quy trình, cấu trúc tình kiểm tra thức làm sai lệch hiệu suất cá nhân mắc lo âu thi cử cao qua việc thành tích khả nhận thức em bị đánh giá thấp Từ năm 80 kỷ XX, nhà khoa học thực nhiều điều chỉnh nhằm tạo mơi trường kiểm tra thân thiện gây lo âu cho học sinh làm kiểm tra Sau số phương pháp cải thiện môi trường thi cử cho học sinh 3.1.1 Sửa đổi xếp câu hỏi kiểm tra Phần lớn học sinh than phiền đọc câu hỏi khó hiểu khơng hiểu ngun nhân gây lo âu nhiều thi cử Vì thế, cơng tác xây dựng câu hỏi dễ hiểu giúp học sinh giảm bớt lo âu làm thi Nghiên cứu đề cập tới vấn đề kiểm tra chuẩn hóa Powers khai thác kỷ lường Powers (1986) đánh giá mẫu gồm 3.020 sinh viên thực kiểm tra (Graduate Record Examinations - GREs) chuyên dụng để đánh giá đầu vào chương trình cao học/tiến sỹ hàng đầu Mỹ từ năm 1984 Kết nghiên cứu cho thấy có 41,8% sinh viên đồng tình đồng tình với item “thiếu chắn căng thẳng thực kiểm tra GREs” Có 35,6% sinh viên cảm thấy đồng tình đồng tình với “suy nghĩ thân làm kiểm tra làm ảnh hưởng đến tập trung vào kiểm tra” 12,4% sinh viên cảm thấy đồng tình đồng tình với trải nghiệm “đóng băng” làm kiểm tra” Ngồi ra, có 33,5% sinh viên báo cáo mức độ bối rối nghiêm trọng làm kiểm tra GREs, 29,9% báo cáo mức độ bối rối tương tự phải chuẩn bị ôn cho kỳ thi cuối kỳ học 29,7% báo cáo tình trạng thi đấu thi thể thao So sánh 66 TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số (276), - 2022 nhiều góp ý đến từ sinh viên, nhà khoa học nhận thấy nhóm sinh viên có mức độ lo âu cao đưa góp ý vấn đề lo lắng nhiều so với nhóm học sinh lo âu hom Cả hai nhóm sinh viên lo âu không lo âu nhận xét yếu tố thời gian làm kiểm tra có ảnh hưởng lớn đến kết làm họ Các nhận xét bao gồm thời lượng làm q ít, khơng đủ để hoàn thiện thi khoảng thời gian chờ đợi ban đầu để làm kiểm tra gây lo âu đáng kế Có mối liên hệ có ý nghĩa mức độ lo âu thi cử nhìn nhận sinh viên độ khó kiếm tra Cụ thể cách nhìn nhận sinh viên độ khó câu hỏi tốn có mối quan hệ mật thiết với lo âu thi cử Tác động việc chỉnh sửa câu hỏi cho phù họp với thời gian độ khó quan trọng cơng tác đánh giá khả thực học sinh Nghiên cứu Bassey cộng (2020) cho thấy kết thi cải thiện đáng kể sửa đổi vị trí câu hỏi trắc nghiệm mơn tiếng Anh mơn Tốn Khi câu hỏi kiểm tra xếp cách khoa học, học sinh khơng gặp câu hỏi q khó bắt đầu làm bài, giảm lo âu thi cử từ ban đầu Một học sinh gặp câu hỏi kiểm tra khó kết thúc thi ảnh hưởng lo âu thi cử kết kiểm tra em giảm thiếu tối đa (Covington, 1992) Ket nghiên cứu Etuk cộng (2021) cho thấy nhóm học sinh làm tốn có kết kiếm tra tốt rõ rệt câu hỏi kiêm tra xếp từ dễ đến khó so với nhóm học sinh có câu hỏi kiểm tra xếp từ khó đến dễ Tuy nhiên, nghiên cứu Hauck cộng (2017) cho thấy việc xếp câu hỏi sửa đổi độ khó câu hỏi kiểm tra trắc nghiệm mơn Tâm lý đại cương khơng có ảnh hưởng đáng kể tới kết kiêm tra học sinh Theo Hauck, nhìn nhận học sinh độ khó câu hỏi trắc nghiệm yếu tố ảnh hưởng đến kết kiểm tra nhiều so với nhìn nhận học sinh không trả lời câu hỏi trắc nghiệm cho câu hỏi khó Hauck tin việc nghiên cứu xem xét độ khó câu hỏi trắc nghiệm xếp câu hỏi trắc nghiệm đem lại số lợi ích cho học sinh giáo viên (Hauck cộng sự, 2017) 3.1.2 Cho học sinh hội phản hoi hay Phản hồi cho học sinh cảu hỏi kiêm tra làm Nghiên cứu McKeachie cộng (1955) cho thấy học sinh cảm thấy căng thẳng bị đe dọa tình kiếm tra, thi cử, chí đạt kết cao học sinh phản hồi câu hỏi kiểm tra mà học sinh cảm thấy khó trả lời khó hiểu Cụ thể, nhóm học sinh viết phản hồi sau hồn thành kiểm tra (ví dụ: Nếu có nhận xét nội dung câu kiểm tra, ghi xuống dịng này) có điểm số cao lần thi so với học sinh làm kiểm tra mà không phản hồi câu hỏi khó Q trình kèm với phản hồi tích cực TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số (276), - 2022 67 giảng viên học sinh có hiệu tối đa công tác giảm thiểu lo âu thi cử (Poorman cộng sự, 2019) Lý giải cho nguyên nhân học sinh có hội trình bày cảm xúc tiêu cực khó chịu tức giận gặp câu hỏi kiểm tra khó trả lời hay khó hiểu, đồng thời giúp em giải tỏa lo âu, căng thẳng phải kìm nén cảm xúc tiêu cực làm kiểm tra (Pennebaker, 1995) Nghiên cứu Van Home cộng (2018) nhóm học sinh học mơn Hóa cho thấy học sinh cải thiện đáng kể điểm số kiểm tra khả tự học nhận trực tiếp phản hồi kiểm tra làm thông qua giao diện hệ thống trực tuyến phản hồi nhanh (dashboard) Giao diện trực tuyến cho phép học sinh phản hồi cho giảng viên nội dung câu hỏi, từ học sinh giáo viên theo dõi thơng tin tổng thời gian làm xếp hạng điểm số lóp Giảng viên đưa phản hồi cho học sinh trực tiếp thông qua giao diện trực tuyến (Van Home cộng sự, 2018) Nghiên cứu cùa Ling cộng (2017) cho thấy kết trái ngược Cụ thể khơng có khác biệt số liệu ý nghĩa loại hình thức kiểm tra (cho học sinh phản hồi hay không cho học sinh phản hồi câu hỏi kiểm tra) kết học tập học sinh hình thức kiểm tra thích ứng qua máy tính cấp độ dễ (easy computer adaptive test) giúp học sinh tập trung giảm bớt lo âu so với kiểm tra thích ứng thơng thường Kết cho thấy hình thức kiểm tra khác chưa phải chìa khóa cải thiện lo âu thi cử cho học sinh Nghiên cứu cùa Poorman cộng (2019) cho thấy giảng viên tham gia q trình hỗ trợ học sinh cách phản hồi cho em kiểm tra làm Điều giúp học sinh hiếu lồi làm để không lặp lại kiểm tra sau học sinh nhận thức tốt câu hỏi để tránh đọc hiêu sai câu hỏi Quá trình phản hồi giáo viên học sinh làm giảm mức độ lo âu thi cử cải thiện kết kiếm tra học sinh (Poorman cộng sự, 2019) Cân có thêm nhiêu nghiên cứu khai thác tác dụng việc cho học sinh hội phản hồi câu hỏi kiểm tra ảnh hưởng việc giảng viên đưa phản hồi dành cho học sinh đến vấn đề lo âu thi cử 3.1.3 Sử dụng yếu tố hài hước bổi cảnh kiêm tra Mechanic (1962) nhà nghiên cứu khai thác yếu tố hài hước phương thức phòng vệ sinh viên để ứng phó với lo âu thi cử Theo lý thuyết phân tâm học Freud (1928), yếu tố hài hước vốn hiệu ứng giúp giảm thiểu lo âu, phản ứng giúp giảm thiếu căng thẳng Một số chứng cho thấy yếu tố hài hước giúp kìm nén lo lắng, giảm thiểu căng thẳng thi cử, tăng cường khả ứng phó gia tăng cảm giác tích cực người làm thi (Smith cộng sự, 1971) Nghiên cứu 68 TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số (276), - 2022 Deffenbacher cộng (1981) nhóm học sinh làm kiểm tra có yếu tố hài hước trải nghiệm lo lắng hơn, đạt điểm số kiểm tra thấp so với nhóm học sinh làm kiếm tra thông thường Nhiều nghiên cứu khai thác phong cách hài hước có tiềm làm giảm thiểu lo âu thi cử học sinh Nghiên cứu Berk cộng (2006) tìm hiểu mối quan hệ yếu tố hài hước mức độ lo âu thi cử kết kiểm tra sinh viên Berk cộng đánh giá biến độc lập loại hướng dẫn thực kiểm tra (hài hước nghiêm túc), loại câu hỏi kiểm tra (hài hước nghiêm túc) loại kiêm tra (hoàn toàn hài hước [cả hướng dẫn nội dung câu hỏi] hoàn toàn nghiêm túc) Kết nghiên cứu Berk cộng cho thấy loại hướng dẫn làm kiểm tra, dù hài hước hay nghiêm túc, khơng có ảnh hưởng mức độ lo âu thi cử, có ảnh hưởng kết kiểm tra sinh viên Yếu tố hài hước nội dung câu hỏi kiểm tra ý nghĩa mức độ lo âu thi cử kết kiểm tra sinh viên Yeu tố hài hước phần hướng dẫn nội dung câu hỏi khơng có ảnh hưởng đến giảm thiểu lo âu thi cử hay tăng cường kết kiểm tra sinh viên Hiện tượng cho thấy yếu tố hài hước khơng đóng vai trị làm biến trung gian, khơng có biểu giảm thiểu mức độ lo âu thi cử đáng kể sinh viên, nhung hướng dẫn hài hước làm tăng tập trung, thích thú hoạt động chức não sinh viên dẫn đến cải thiện điểm số rõ rệt (Berk cộng sự, 2006) Việc đọc đoạn văn ngắn hài hước trước làm kiểm tra có tác động trực tiếp lo âu thi cử có tác động lên q trình thu thập thơng tin sinh viên Nghiên cứu cho thấy, trình tư thực hoạt động giải vấn đề chịu ảnh hưởng khơng nhỏ khiếu hài hước từ người trả lời câu hỏi (Goldstein cộng sự, 1975) Nghiên cứu Ford cộng (2017) tìm hiểu thay đổi phong cách hài hước với mục tiêu làm giảm trạng thái lo âu Ford cộng nghiên cứu thực nghiệm ba nhóm khách the Cả ba nhóm khách thể yêu cầu tưởng tượng tình gây căng thẳng cao độ, cụ thể làm kiểm tra Toán Trong thực nghiệm 1, người tham gia thực kiểm tra với phong cách hài hước thân (self-enhancing humor) trải nghiệm lo âu so với nhóm khách thể làm kiểm tra với phong cách chống lại hài hước thân (self-defeating humor) khơng có chút hài hước Ở thực nghiệm 2, người tham gia thực kiểm tra với phong cách hài hước mang trạng thái tích cực kết cho thấy, nghiệm thể cảm thấy lo lắng hom so với nghiệm thể hướng dẫn nhìn nhận việc kiếm tra Tốn cách căng thẳng Nhóm nghiệm thể thực kiếm tra với phong cách hài hước tự động viên thân giúp họ có nhìn hài hước kiểm tra Tốn gây căng thẳng TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số (276), - 2022 69 Ket cho thấy nhóm nghiệm thê báo cáo mức độ lo âu thấp nhận dẫn cách sử dụng yếu tố hài hước kiểm tra (Ford cộng sự, 2017) Điều cho thấy phong cách hài hước khác có tác dụng khác biệt việc giảm thiểu lo âu thi cử, đặc biệt phong cách hài hước tự động viên thân có hiệu người làm hướng dẫn cách sử dụng phong cách hài hước để nhìn nhận tích cực hon kiêm tra Toán giảm thiểu tối đa căng thẳng làm kiếm tra Có khơng nghiên cứu cho ảnh hưởng yếu tố hài hước hiệu thi cử chưa thật rõ ràng (Nob, 2018; Jihene cộng sự, 2020) chất yếu tố hài hước, cá nhân nhìn nhận khác nhau, câu hỏi kiềm tra hài hước có nhiều phàn ứng trái chiều Một số học sinh cảm thấy lo lắng giải tỏa qua hài hước câu hỏi kiểm tra, số khác cảm thấy câu hỏi kiểm tra gây tập trung chí làm học sinh lo lắng khơng biết có phải câu hỏi đố “mẹo” hay không (câu trả lời câu trả lời đúng) Dù sao, việc khai thác yếu tố hài hước kiểm tra tiết kiệm chi phí thời gian cho người đề thi nhà giáo dục cơng tác phịng ngừa lo âu thi cử cho học sinh so với phương pháp trị liệu tâm lý đòi hỏi chuyên sâu khác, cần có thêm nhiều nghiên cứu khai thác vấn đề ảnh hưởng yếu tố hài hước thi cử học sinh 3.2 Hướng nghiên cứu can thiệp cảm xúc trọng tâm Phần lớn nghiên cứu liên quan đến chương trình can thiệp lo âu thi cử thực phát triển rộng rãi vòng bốn thập kỷ qua nước phát triển Mỹ châu Âu (Sarason cộng 1990; Zeidner cộng sự, 1988) Các chương trình can thiệp lo âu thi cử phát triển nhu cầu cấp thiết xã hội nhằm giải vấn đề sức khỏe xung quanh kiểm tra kỳ thi bắt buộc ngày trọng làm quy chuẩn đánh giá học sinh người làm Ban đầu, xu hướng can thiệp lo âu thi cử bắt nguồn từ can thiệp riêng vấn đề tâm bệnh học sinh, tiếp can thiệp theo góc độ hành vi sau góc độ nhận thức (Spielberger Vagg, 1987) Theo spielberger Vagg, liệu pháp can thiệp thời gian thường tập trung vào giải tỏa cảm xúc (affective) khai thác thành phần nhận thức mối lo đánh giá lo âu thi cử Đây liệu pháp can thiệp khóp với sở lý luận lo âu thi cử Schwarzer (1980) Tới thời điếm tại, liệu pháp can thiệp lo âu thi cử theo xu hướng cảm xúc trọng tâm áp dụng rộng rãi nhờ số cải tiến công nghệ sở vật chất sẵn có sở đào tạo trường đào tạo điều dưỡng y khoa (Turner cộng sự, 2017) trường học công lập (Ergene, 2003) Sau số phương pháp can thiệp lo âu thi cử theo hướng cảm xúc trọng tâm: 70 TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số (276), - 2022 3.2.1 Huẩn luyện phản hồi sinh học (Biofeedback training - BT) Huấn luyện phản hồi sinh học (BT) hình thức sử dụng phương tiện đo đạc số thể (máy đo nhịp tim, lượng đường, máu, v.v.) để cung cấp cho người dùng thơng tin xác phản ứng tâm sinh lý họ Đây sản phâm công nghệ kỷ XX đột phá y sinh học, cho phép nhà nghiên cứu chuyên gia đo đạc xác phản ứng tâm lý nội tâm cùa khách thể Những phản ứng tâm lý chuyển đổi thành thơng tin hình ảnh âm xuất hình để khách thể nhà nghiên cứu dề dàng phân tích (Schwartz, 1977) Huấn luyện phản hồi sinh học giúp người mắc lo âu thi cử cao tự theo dõi điều chỉnh phản ứng tâm lý cho phù hợp với phản ứng cảm xúc họ Huấn luyện phản hồi sinh học sử dụng riêng biệt kết hợp với liệu pháp can thiệp khác để giúp học sinh có nhận thức nhạy cảm với trạng thái tâm lý căng thẳng hay khó chịu nội tâm Khi thực huấn luyện phản hồi sinh học, khách thể nhận phản hồi phản ứng tâm sinh lý (cơ bắp/nhiệt độ) qua thơng tin hình ảnh âm Đây phương pháp dùng kết hợp với biện pháp can thiệp cảm xúc hành vi trọng tâm khác nhằm giúp khách thể thư giãn tình gây căng thẳng, đặc biệt trải nghiệm lo âu thi cử cao độ Nghiên cứu Rosenberg Hamiel (2021) lần sử dụng sản phẩm máy hồ trợ hô hấp dựa huấn luyện phản hồi sinh học (CalmiGo) để can thiệp lo âu thi cử Sản phẩm chứng minh có hiệu cao so với số phương pháp hướng dẫn tự giúp (guided self-help) cho học sinh tự giải vấn đề lo âu thân Mặc dù hướng dẫn tự giúp có hiệu việc giảm thiểu triệu chứng lo âu thi cử (Zimmerman, 2011), học sinh gặp vấn đề phải dành nhiều thời gian đọc hiểu luyện tập tài liệu giao Sản phẩm máy hồ trợ hô hấp dựa huấn luyện phản hồi sinh học cải thiện vấn đề thời gian đem lại hiệu cao mặt cảm xúc tích cực cho học sinh 3.2.2 Phơi nhiễm hệ thống hóa (Systematic Desensitization - SD) Phơi nhiễm hệ thống hóa ban đầu phát triển nhằm can thiệp vấn đề phản ứng tâm sinh lý thái hình ảnh gây lo âu bối cảnh căng thẳng (Wolpe, 1958) Đây phương pháp truyền thống phổ biến ứng dụng lý thuyết lo âu thi cử xuất phản ứng cảm xúc có điều kiện xuất phát từ trải nghiệm khứ tiêu cực cá thể bối cảnh kiểm tra hay đánh giá chất lượng Việc phơi nhiễm hệ thống hóa giúp cho số phản ứng lo âu tình thi cử “xóa bỏ” thơng qua quy trình dịch chuyến phản xạ (Sieber cộng sự, 1977) TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số (276), - 2022 71 Q trình thực phơi nhiễm hệ thống hóa ban đầu thực sau: Học sinh gặp vấn đề lo âu thi cử huấn luyện thư giãn sâu Trong lúc thư giãn, học sinh hướng dẫn tưởng tượng loạt kiện gây căng thẳng cao độ liên quan đến bối cảnh thi cừ gần (anxiety hierachy) Học sinh tưởng tượng đến tầng cao nhất, tương ứng với kiện gây căng thắng khơng cịn trải nghiệm lo âu (Emery Krumboltz, 1967) Sự phơi nhiễm liên tục trí tưởng tượng đến tình kiểm tra kết hợp với liệu pháp thư giãn làm giảm kết nối tình kiểm tra mối lo âu thi cử Nếu q trình phơi nhiễm thành cơng, học sinh tiếp cận tình kiểm tra với khơng cịn chút lo âu (Sieber cộng sự, 1977) Các nghiên cứu chứng minh thêm cho độ hiệu phương pháp phơi nhiễm hệ thống hóa nham can thiệp lo âu thi cử học sinh Nghiên cứu Heriansyah cộng (2020) cho thấy phơi nhiễm hệ thống giúp giảm thiểu tối đa lo âu cho học sinh phải đối mặt với luận tốt nghiệp Nghiên cứu Aihie cộng (2018) cho thấy liệu pháp phơi nhiễm hệ thong có hiệu làm giảm thiểu lo âu so với liệu pháp trị liệu mục tiêu ngắn hạn (Solution Focused Brief Therapy) - liệu pháp ưa chuộng hầu hết chuyên gia can thiệp tâm lý thể giới Liệu pháp phơi nhiễm hệ thống có hiệu liệu pháp can thiệp hành vi cảm xúc (Rational Emotive Behavioral Therapy) nhóm sinh viên thực thi cuối kỳ (Aihie cộng sự, 2018) Ngoài ra, phơi nhiễm hệ thống hóa ban đầu có hiệu giúp học sinh cải thiện đáng kể kết học tập giảm thiểu lo âu làm kiểm tra mơn Tốn (Akeb-Urai cộng sự, 2020), giảm bớt chán nản học sinh (Ịịeoma cộng sự, 2019) Công tác nghiên cứu ứng dụng phơi nhiễm hệ thống hóa ban đầu để can thiệp lo âu thi cử học sinh chưa thực rộng rãi nước phát triển (Sharma, 2018; Badiee-Aval cộng sự, 2021) cần có thêm nghiên cứu khai thác sâu ảnh hưởng phơi nhiễm hệ thống hóa ban đau lo âu thi cử học sinh bối cảnh đánh giá khác 3.3 Hướng nghiên cứu can thiệp nhận thức hành vi trọng tâm Trong năm gần đây, chương trình can thiệp tâm lý mặt nhận thức hành vi đặc biệt trọng để giải triệt để vấn đề lo âu thi cử Các chương trình can thiệp mặt cảm xúc dù thống có hiệu cao việc giảm thiểu lo âu thi cử số chứng cho thấy việc can thiệp cảm xúc khơng có ảnh hưởng trực tiếp lo âu thi cử (Stankovska cộng sự, 2018; Trigueros cộng sự, 2020; Tom Ansia, 2017) Trước đây, mờ nhạt chứng can thiệp cảm xúc trọng tâm ảnh hưởng lo âu thi cử kết kiểm tra thúc đẩy nhà khoa học tìm hiểu can thiệp theo góc độ nhận thức hành vi (Dendato Diener, 1986) 72 TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số (276), - 2022 3.3 ỉ Trị liệu nhận thức trọng tâm “Trị liệu nhận thức” phương pháp phổ biến can thiệp tâm lý ngày dựa tài liệu thực chứng để can thiệp trực tiếp vào chuồi tư suy nghĩ lo lắng cùa người gặp vấn đề lo âu Mặc dù góc nhìn nhận thức trọng tâm có nhiều yếu tố giống với góc nhìn cảm xúc trọng tâm, mơ hình can thiệp nhận thức đế giải lo âu thi cử tập trung điều tiết phản ứng hành vi cảm xúc học sinh bối cảnh thi cử căng thẳng (Beck Emory, 1985) Đe điều chỉnh cảm xúc tiêu cực người gặp lo âu, trị liệu nhận thức hướng tới đánh giá can thiệp trực tiếp tư sai lệch, niềm tin thái độ khơng tích cực định suy nghĩ người gặp lo âu Can thiệp “trị liệu nhận thức” có hai phong cách điều chỉnh tư sai lệch lo âu thi cử sau: Huấn luyện tập trung nhận thức (Cognitive-Attentionaỉ Training - CAT) Theo Wine (1980), huấn luyện tập trung nhận thức tập trung vào vật khơi gợi việc quan trọng nhằm giảm thiêu lo lắng căng thẳng, đồng thời tăng cường nhận thức cho người gặp lo âu cao Người gặp lo âu nhận hướng dẫn tập trung vào tập kiềm chế suy nghĩ gây nhãng thực hoạt động học tập Do đó, học sinh hướng dẫn tập trung nhiều vào hoạt động học tập khơng có suy nghĩ khác (ví dụ: “Tập trung lượng vào con”, “Đừng nhãng khỏi làm” (Sarason Turk, 1983) Các nghiên cứu gần cho thấy huấn luyện tập trung nhận thức có hiệu nhờ can thiệp trực tiếp vào niềm tin mối lo học sinh đổi với thi cử (Fergus cộng sự, 2018) hướng tập trung học sinh khỏi vật coi dễ gây tổn thương nguy hiểm, giúp học sinh giải tỏa lo âu (Cai cộng sự, 2018) Tái cẩu nhận thức (Cognitive Restructuring Therapy - CRT) Tái cấu nhận thức” khái niệm mơ hồ, nhiều chuyên gia biết đến công nhận dạng tham vấn trị liệu nhận thức có thực chứng Trước đây, có hai loại can thiệp tái cấu nhận thức dành cho lo âu thi cử trị liệu hành vi cảm xúc (Rational Emotive Therapy) (Ellis, 1962) tái cấu hệ thống (Systematic Rational Restructuring) (Goldfried cộng sự, 1974) Cả hai can thiệp dựa lý thuyết cảm xúc lo lắng thái hệ tư nhận thức sai lệch, thiếu logic Ngày nay, hai loại can thiệp trị liệu sử dụng kết hợp gọi chung “tái cấu nhận thức” ứng dụng rộng rãi nhiều quốc gia giới Phong cách “tái cấu nhận thức” ứng dụng kết hợp với muôn vàn liệu pháp điều trị can thiệp lo âu khác trị liệu âm nhạc (Ugwuanyi cộng sự, 2021), hướng dẫn giải TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số (276), - 2022 73 vấn đề trọng tâm (Mafirja, 2018; Turk cộng sự, 2019; Makhmudah cộng sự, 2019), tăng cường kỹ ứng phó tự giúp cho học sinh (Aliem cộng sự, 2019; Hamza Sani, 2018), với độ hiệu giảm thiếu lo âu thi cử có ý nghĩa số liệu Bản chất “mơ hồ” liệu pháp “tái cấu nhận thức” bắt nguồn từ việc cụm từ mang nhiều ý nghĩa nhiều người chuyên gia tranh cãi sở lý luận cách ứng dụng tái cấu nhận thức cho hiệu phù hợp Đây ngun nhân cơng tác giảng dạy tái cấu nhận thức cho giáo viên cán trường học tốn nhiều thời gian công sức đe đạt mục tiêu giảm thiểu lo âu thi cử học sinh (Poorman cộng sự, 2019) 3.3.2 Trị liệu nhận thức hành vỉ (Cognitive Behavioral Therapy - CBT) Trị liệu nhận thức hành vi phương pháp điều trị tâm lý thực chứng có hiệu cao công tác can thiệp trầm cảm lo âu (Butler cộng sự, 2006) Trị liệu nhận thức hành vi phương pháp trị liệu chuyên gia ghi nhận cao sử dụng kết hợp nhiều với phương pháp can thiệp khác trị liệu âm nhạc (Ugwuanyi cộng sự, 2021), trị liệu “tái cấu nhận thức” (Makhmudah cộng sự, 2019), huấn luyện tập trung nhận thức (de Hullu cộng sự, 2017) Trị liệu nhận thức hành vi phần lớn giới khoa học cơng nhận có hiệu so với phương pháp trị liệu khác công tác can thiệp lo âu thi cử học sinh phổ thông Nghiên cứu Weems cộng (2009) cho thấy trị liệu nhận thức hành vi có tác dụng giảm thiểu lo âu thi cử triệu chứng sang chấn PTSD cho học sinh khối lớp vừa phải trải qua bão Katrina so với nhóm khơng nhận trị liệu Nghiên cứu Gregor (2005) cho thấy tác dụng rõ rệt trị liệu nhận thức hành vi học sinh lớp 11 Gregor phân chia nhóm học sinh thành nhóm: can thiệp trị liệu nhận thức hành vi khơng thư giãn, can thiệp thư giãn, can thiệp trị liệu nhận thức hành vi kết hợp thư giãn can thiệp huấn luyện tập trung nhận thức CAT Kết cho thấy giáo viên đánh giá học sinh nhận điều trị trị liệu nhận thức hành vi kết hợp thư giãn có biểu lo âu tăng cao, ngồi nhóm học sinh cịn lại có biểu lo âu giảm đáng kể Liệu pháp phơi nhiễm hệ thống hóa (SD) thực sở lý luận sử dụng thư giãn nhằm can thiệp lo âu thi cử chứng minh có hiệu nghiên cứu Egbochuku Obodo (2005) Kết nghiên cứu cho thấy học sinh đạt thêm nhiều lợi ích định cải thiện tâm trạng lo âu, tự tin làm kiểm tra ứng phó tốt nhận can thiệp SD kết hợp với trị liệu nhận thức hành vi 74 TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số (276), - 2022 Huấn luyện phản hồi sinh học (BT) thực sở lý luận ứng dụng riêng biệt kết họp với trị liệu nhận thức hành vi có chứng chứng minh mức độ hiệu việc giảm thiểu tối đa lo âu thi cử học sinh trung học phổ thông Nghiên cứu Yahav Cohen (2008) cho thấy học sinh nhận trị liệu có biểu giảm thiểu rõ rệt triệu chứng lo âu thi cử, lo âu lan tỏa vấn đề hành vi khác so với nhóm khơng nhận điều trị Các kết cho thấy công tác can thiệp trị liệu nhận thức hành vi trị liệu nhận thức hành vi tiếp tục đạt thành cơng tích cực giúp cải thiện hầu hết vấn đề lo âu thi cử học sinh, cần có thêm nhiều nghiên cứu để khai thác ứng dụng trị liệu nhận thức hành vi diện rộng nhiều đối tượng khác học sinh khuyết tật hay gặp vấn đề khó khăn học tập Kết luận Lo âu thi cử nhà nghiên cứu nước trọng quan tâm với mục đích hiểu đưa phương pháp can thiệp phịng ngừa nhiều khía cạnh khác Có thể thấy, nghiên cứu can thiệp lo âu thi cử quan tâm nhiều nước phát triển Nigeria, Ấn Độ, Trung Quốc so với nước phát triển Mỹ, châu Ầu thời điểm gần Xu hướng can thiệp phịng ngừa lo âu thi cừ ghi nhận có hiệu sừ dụng kết hợp nhiều với phương pháp can thiệp khác phương pháp trị liệu nhận thức hành vi (CBT) thời điểm gần Kết nghiên cứu tài liệu cho thấy nghiên cứu can thiệp phòng ngừa lo âu thi cử nghiên cứu rộng rãi nước nhiều bối cảnh khác Các tài liệu đóng vai trị làm tài liệu tham khảo thức cho nhà chuyên gia tâm lý trường học, chuyên gia tâm lý trị liệu tham gia hỗ trợ học sinh sinh viên tăng cường bền bỉ vượt qua mối lo âu tiềm tàng kỳ thi quan trọng Các phương pháp can thiệp phòng ngừa lo âu thi cử sè giúp chuyên gia định hướng, hồ trợ học sinh rõ ràng Bài viết tổng họp tài liệu can thiệp lo âu thi cử nước ngoài, nên không tránh khỏi số hạn chế định Lượng tài liệu thực chứng cho phương pháp can thiệp chưa nhiều, số phương pháp sử dụng máy móc chẩn đốn chưa có Việt Nam số phương pháp can thiệp dựa vấn đề văn hóa chưa phù họp bối cảnh giáo dục Việt Nam Tiềm ứng dụng phương pháp can thiệp phòng ngừa lo âu thi cử lớn sè cần có thêm nhiều nghiên cứu vấn đề dựa sổ liệu TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số (276), - 2022 75 mô tả thực trạng số liệu thực nghiệm so sánh hiệu phưcmg pháp sở giáo dục Việt Nam Tài liệu tham khảo Aihie O.N and Igbineweka M.N (2018) Efficacy ofsolution focused brief therapy, systematic desensitization and rational emotive behavioural therapy in reducing the Test Anxiety Status of Undergraduates in a Nigerian University Journal of Educational and Social Research Vol (1) p 19 Akeb-Urai N., Kadir N.B.Y.A and Nasir R (2020) Mathematics anxiety and performance among college students: Effectiveness ofsystematic desensitization treatment Intellectual Discourse Vol 28 (1) p 99 - 127 Aliem N., Sugiharto D.Y.P and Awalya A (2019) Group counseling with cognitive restructuring technique to improve the self-efficacy and assertiveness of students who experienced advanced study anxiety Jumal Bimbingan Konseling Vol (4) p 106 -112 Badiee Aval M., Bahrami B and Rafiee Shafigh M (2021) Comparing the efficacy of systematic desensitization and expressive desensitization on generalized anxiety disorder and exam anxiety among students Medical Journal of Mashhad University of Medical Sciences Vol 64 (1) Bassey B.A., Ubi I., Anagbougu G.E and Owan V.J (2020) Permutation of UTME multiple-choice test items on performance in use of English and Mathematics among prospective higher education students Journal of Social Science Research Vol 6(4) p 483 -493 Beck A.T and Emory G (1985) Anxiety disorders and phobias New York: Basic Book Berk R.A and Nanda J (2006) A randomized trial of humor effects on test anxiety and test performance International Journal of Humor Research Vol 19 (4) p 425 - 454 Butler A.C., Chapman J.E., Forman E.M and Beck A.T (2006) The empirical status of cognitive-behavioral therapy: a review of meta-analyses Clinical Psychology Review Vol 26 (1) p 17 - 31 Cai w., Pan Y., Chai H., Cui Y., Yan J., Dong w and Deng G (2018) Attentional bias modification in reducing test anxiety vulnerability: A randomized controlled trial BMC Psychiatry Vol 18 (1) p - 10 Covington M.v (1992) Making the grade: A self-worth perspective on motivation and school reform Cambridge University Press 11 Deffenbacher J.L and Michaels A.c (1981) A 12-month follow-up of homogeneous and heterogeneous anxiety management training Journal of Counseling Psychology Vol 28 (5) p 463 76 TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, SỐ (276), - 2022 12 Dendato K.M and Diener D (1986) Effectiveness of cognitive/relaxation therapy and study-skills training in reducing self-reported anxiety and improving the academic performance of test-anxious students Journal of Counseling Psychology Vol 33 (2) p 131 13 De Hullu E., sportel B.E., Nauta M.H and De Jong P.J (2017) Cognitive bias modification and CBT as early interventions for adolescent social and test anxiety: Two-year follow-up of a randomized controlled trial Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry Vol 55 p 81 - 89 14 Egbochku E.o and Obodo B.o (2005) Effects ofsystematic desensitisation (SD) therapy on the reduction of test anxiety among adolescents in Nigerian schools Journal of Instructional Psychology Vol 32 (4) p 298 15 Ellis A (1962) Reason and emotion in psychotherapy 16 Emery J.R and Krumboltz J.D (1967) Standard versus individualized hierarchies in desensitization to reduce test anxiety Journal of Counseling Psychology Vol 14 (3) p 204 17 Ergene T (2003) Effective interventions on test anxiety reduction: A meta analysis School Psychology International Vol 24 (3) p 313 - 328 18 Etuk I.S., Bassey B.A and Owan V.J (2021) Test item sequencing and academic performance in mathematics among SS3 students in Calabar Education Zone, Cross River State, Nigeria 19 Fergus T.A and Limbers C.A (2018) Reducing test anxiety in school settings: A controlled pilot study examining a group format delivery of the attention training technique among adolescent students Behavior Therapy Vol 50 (4) p 803 - 816 20 Ford T.E., Lappi S.K., O’Connor E.c and Banos N.c (2017) Manipulating humor styles: Engaging in self-enhancing humor reduces state anxiety Humor Vol 30 (2) p 169-191 21 Freud A (1928) On the theory of child analysis The Psychoanalytic Review (1913 - 1957) 15 p 85 22 Gaudry E and Spielberger C.D (1971) Anxiety and educational achievement Vol Sydney; New York: J Wiley & Sons Australasia 23 Gregor A (2005) Examination anxiety: Live with it, control it or make it workfor you? School Psychology International Vol 26 (5) p 617 - 635 24 Goldfried M.R., Decenteceo E.T and Weinberg L (1974) Systematic rational restructuring as a self-control technique Behavior Therapy Vol (2) p 247 - 254 25 Goldstein J.H., Hannan J., McGhee P.E and Karasik R (1975) Test of an information-processing model of humor: Physiological response changes during problem-and riddle-solving The Journal of General Psychology Vol 92 (1) p 59 - 68 TẠP CHÍ TÀM LÝ HỌC, SỔ (276), - 2022 77 26 Hamza M.R and Sani M.M (2018) Effect of cognitive restructuring counselling technique on test anxiety among students of tertiary institutions’ staff secondary schools in Kano State ofNigeria Prestige Journal of Counselling Psychology Vol (1) p 60 - 70 27 Hauck K.B., Mingo M.A and Williams R.L (2017) A review of relationships between item sequence and performance on multiple-choice exams Scholarship of Teaching and Learning in Psychology Vol (1) p 58 28 Heriansyah M and Rahayu S.M (2020) Effectiveness of systematic desensitization to reduce students anxiety in facing undergraduate thesis Department of Guidance and Counseling, Mulawarman University, Samarinda, Indonesia 29 Hil K.T and Wigfield A (1984) Test anxiety: A major educational problem and what can be done about it The Elementary School Journal Vol 85 (1) p 105 - 126 30 Ijeoma O.B and Oladipo A.I (2019) Efficacy of systematic desensitization therapy on academic boredom among adolescents in Edo State secondary schools Journal of Educational and Social Research Vol (2) p 83 31 Jihene M., Rejeb R.B and Le Malefan p (2020) The role of humor in sustainable education and innovation In Sustainable Development and Social Responsibility Vol p 361 - 371 Springer, Cham 32 Ling G., Attali Y., Finn B and Stone E.A (2017) Is a computerized adaptive test more motivating than a fixed-item test? Applied Psychological Measurement Vol 41 (7) p 495 -511 33 Makhmudah A.N.L., Wibowo M.E and Awalya A (2019) Cognitive behavior group counseling with cognitive restructuring and problem solving techniques to reduce anxiety Jumal Bimbingan Konseling Vol (2) p 174 - 181 34 Mafirja s., Wibowo M.E and Sunawan s (2018) Group conseling with self­ instruction techniques and cognitive restructuring techniques to reduce academic anxiety Journal Bimbingan Konseling Vol (2) p 173 - 181 35 McKeachie W.J., Pollie D and Speisman J (1955) Relieving anxiety in classroom examinations The Journal of Abnormal and Social Psychology, p 50 (1) p 93 36 Mechanic D (1962) Students under stress: A study of the social psychology’ of adaptation 37 Nob R.M., Bumanglag A.M.L., Diwa G.M and Ponce G.I (2018) The moderating role of defensive pessimism in the relationship between test anxiety and performance in a licensure examination Educational Measurement and Evaluation Review Vol (1) p.68 - 83 38 Pennebaker J.w (1995) Emotion, disclosure & health (p xiv-337) American Psychological Association 78 TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, SỐ (276), - 2022 39 Poorman S.G., Mastorovich M.L and Gerwick M (2019) Interventions for test anxiety: How faculty can help Teaching and Learning in Nursing Vol 14 (3) p 186 -191 40 Powers D.E (1986) Test anxiety and the GRE general test ETS Research Report Series 1986 (2) 1-49 41 Rosenberg A and Hamiel D (2021) Reducing Test Anxiety and related symptoms using a biofeedback respiratory practice device: A randomized control trial Applied Psychophysiology and Biofeedback Vol 46 (1) p 69 - 82 42 Sarason LG and Turk s (1983) Coping strategies and group interaction: Their function in improving performance of anxious individuals Unpublished paper, University of Washington, Seattle, WA 43 Sarason I.G., Sarason B.R and Pierce G.R (1990) Anxiety, cognitive interference, and performance Journal of Social Behavior and Personality Vol (2) p 44 Schwartz G.E (1977) Biofeedback and the self-management of disregulation disorders Behavioral self-management, strategies, techniques and outcomes Nueva York: Brunner and Mazel 45 Schwarzer R (1980) Worry and emotionality as separate components in test anxiety 46 Sharma M (2018) Secondary school students-systematic desensitization technique on Test Anxiety Noida College of Physical Education Vol (3) p 27 - 34 47 Sieber J.E., O’Neil Jr H.E and Tobias s (1977) Anxiety, learning and instruction Hillsdale, NJ: Erlbaum 48 Smith R.E., Ascough J.C., Ettinger R.F and Nelson D.A (1971) Humor, anxiety, and task performance Journal of Personality and Social Psychology Vol 19 (2) p 243 49 Spielberger C.D and Vagg P.R (1987) The treatment of test anxiety: A transactional process model Advances in Test Anxiety Research Vol p 179 - 186 50 Stankovska G., Dimitrovski D., Angelkoska s., Ibraimi z and Uka V (2018) Emotional intelligence, Test Anxiety and academic stress among university students Bulgarian Comparative Education Society 51 Tom A.K and Ansia A (2017) Test anxiety and emotional intelligence among adolescents Indian Journal of Positive Psychology Vol (3) p 328 - 332 52 Turk F and Katmer A.N (2019) A study on the effectiveness of coping with Test Anxiety program based on cognitive-behavioral approach International Journal of Evaluation and Research in Education Vol (4) p 666 - 675 53 Turner K and McCarthy V.L (2017) Stress and anxiety among nursing students: A review of intervention strategies in literature between 2009 and 2015 Nurse Education in Practice Vol 22 p 21 - 29 TẠP CHÍ TÀM LÝ HỌC, SỐ (276), - 2022 79 54 Trigueros R., Padilla A.M., Aguilar-Parra J.M., Rocamora p., Morales-Gazquez M.J and Lopez-Liria R (2020) The influence of emotional intelligence on resilience, test anxiety, academic stress and the mediterranean diet A study with university students International Journal of Environmental Research and Public Health Vol 17 (6) p - 12 55 Ugwuanyi C.S., Okeke c.l and Agboeze M.u (2021) Management of test anxiety among pupils in basic science using music-based cognitive behavior therapy intervention: Implication for community development Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy Vol 39 (3) p 285 - 305 56 Van Home s., Curran M., Smith A., VanBuren J., Zahrieh D„ Larsen R and Miller R (2018) Facilitating student success in introductory chemistry with feedback in an online platform Technology, Knowledge and Learning Vol 23 (1) p 21 - 40 57 Weems C.F., Taylor L.K., Costa N.M., Marks A.B., Romano D.M., Verrett S.L., and Brown D.M (2009) Effect of a school-based test anxiety intervention in ethnic minority youth exposed to Hurricane Katrina Journal of Applied Developmental Psychology Vol 30 (3) p 218 - 226 58 Wolpe J (1958) Behavior therapy by reciprocal inhibition 59 Yahav R and Cohen M (2008) Evaluation of a cognitive-behavioral intervention for adolescents International Journal of Stress Management Vol 15 (2) p 173 60 Zeidner M., Klingman A and Papko o (1988) Enhancing students' test coping skills: Report of a psychological health education program Journal of Educational Psychology Vol 80 (1) p 95 61 Zimmerman B (2011) Handbook of self-regulation of learning and performance Routledge 80 TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, SỐ (276), - 2022 ... mối lo âu tiềm tàng kỳ thi quan trọng Các phương pháp can thi? ??p phòng ngừa lo âu thi cử sè giúp chuyên gia định hướng, hồ trợ học sinh rõ ràng Bài viết tổng họp tài liệu can thi? ??p lo âu thi cử nước. .. can thi? ??p lo âu thi cử, khơng có vấn đề tâm bệnh lý khác (2) nghiên cứu thực có chứng thực chứng độ hiệu can thi? ??p lo âu thi cử, kết nghiên cứu tài liệu cho thấy có tổng cộng 29 nghiên cứu can thi? ??p. .. PsycNet Các từ khóa sử dụng để tìm kiếm tài liệu là: ? ?test anxiety? ?? (lo âu thi cử) , ? ?test anxiety assessment and intervention? ?? (đánh giá can thi? ??p lo âu thi cử) , ? ?test anxiety in student” (lo âu thi