Mục tiêu của đề tài Phát triển cho học sinh năng lượng giải quyết vấn đề trong dạy học phần Di truyền học, Sinh học 12 là xác định các biện pháp nhằm phát triển NLGQCĐ cho HS thông qua việc dạy học phần Di truyền học, Sinh học 12.
Trang 1MỤC LỤC Trang phy bia
Lời cam đoạn Lời cảm ơn Mục lục Bảng chữ viết tắt Danh mục bảng, biểu đồ, hình ảnh PHAN 1 MO DAU 1 Lý đo chọn đề tài 2 Mục đích nghiên cứu
3 Giả thuyết khoa học
4 Đối tượng nghiên cứu
6 Phương pháp nghiên cứu 7 Phạm vi nghiên cứu
§ Cấu trúc luận văn
9 Những đóng góp mới của dé tai
10 Lược sử vấn đề nghiên cứu PHÀN 2 NỘI DUNG
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỀN CỦA ĐÈ TÀI 1.1 Cơ sở lý luận
1.1.1 Năng lực ¬
1.1.2 Năng lực giải quyết vẫn đề (NLGQVĐ)
1.1.2.1 Định nghĩa năng lực giải quyết vấn đề
1.1.2.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 1.2 Cơ sở thực tiễn của dé tài
1.2.1 Thực trạng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT hiện nay
1.2.3 Thực trạng về phát triển NLGQVD cho hoe sinh ở trường THPT
Trang 2Chương 2 PHÁT TRIÊN CHO HỌC SINH NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VÁN DE TRONG DAY HQC PHAN DI TRUYÊN HỌC, SINH HỌC 12
2.1 Phân tích cấu trúc và nội dung phần Di truyền học, Sinh học 12
2.2 Xây dựng quy trình phát triển NLGQVD trong dạy học Sinh học
2.2.1 Nguyên tắc xây dựng quy trình
2.2.2 Quy trình phát triển NLGQVĐ trong đạy học Sinh học 2.2.3 Ví dụ minh họa 33 2.3 Các biện pháp phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học phần Di truyền học, Sinh học 12 2.3.1 Sử dụng bài toán nhận thức 23.11 Vidu 2.3.1.2 Một số BTNT được thiết kế 2.3.2 Sử dụng dự án học tập, 2.3.2.1 Ví dụ
2.3.2.2 Một số DAHT được xây dựng
Trang 3BANG CHU VIET TAT
Các chữ viết tắt Y nghĩa các chữ viết tắt
Trang 4DANH MỤC BẢNG, BIÊU ĐÒ, HÌNH ẢNH
L.Bang
Trang
Bang 1.1 Câu trúc các thành tố NLGQVD cua Polya, PISA và Australia 18 Băng 1.2 Kết quả điều tra về NLGQVĐ của học sinh hiện nay 20 Bang 1.3 Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của giáo viên 22
Bang 1.4 Kết quả điều tra về sử dụng các biện pháp dạy học của giáo viên 23 Băng 1.5 Kết quả điều tra đối với GV về phát triển NLGQVĐ cho HS 24'
Băng 2.1 Cấu trúc và nội dung chương trình phần DTH, Sinh học 12 nâng cao 28
Bảng 2.2 Các nội dung và biện pháp phát triển NLGQVĐ 29
Bang 2.3 Kết quả các kiểu tự thụ phần trong quản thé 7 7 34 Bảng 2.4 Sự biến đổi vé thanh phan KG cia QT ty thy phan qua cdc thế hệ 35
Bảng 2.5 Sự biến đôi về thành phần KG của QT tự thụ phấn qua các thế hệ 41
Bảng 2.6 Kế hoạch thực hiện dự án của nhóm 56
Bang 2.7 Xây dung Rubric đánh giá NLGQVĐ của học sinh 57
Bảng 3.1 Bảng tổng hợp các mức độ đạt được các tiêu chí về NLGQVĐ của HS
Trang 5— -2 Sơ đồ, biểu đồ
Trang
Sơ đồ 2.1 Quy trình phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học Sinh học 3
Sơ đồ 2.2 Các bước hoạt ding GQVD 33
Biểu đồ 3.2 Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chuẩn A qua 3 lần kiểm tra nước cosenennnnennanenennnnennnnanenneneennsenesen 66
Biéu dé 3.2 Biéu dé biéu diễn các mức độ đạt được của tiêu chuẩn B qua 3 lần kiểm tra 66 Biểu đồ 3.3 Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chuẩn C qua 3 lần Kim tr os eornnennnnnnenennenennnnenennanennnnanennenmnnanennanenennanenen®T Biéu dé 3.4 Biểu đồ biểu điển các mức độ đạt được của tiêu chuẩn D qua 3 lần kiểm tra 68 3 Hình ảnh Trang
Hình 1.1 Cấu trúc NLGQVĐ (4 kĩ năng thành phần và 15 chỉ số hành vi) 19
Hình 2.1 Nhóm máu ABO ở người 40
Trang 6PHÀN 1 MỞ ĐÀU
1 Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ
bản của giáo dục, đảo tạo theo hướng coi trong phát triển phẩm chất, năng lực của
người học”, “Tập trung phát triển trí tuệ, thé chat, hình thành phẩm chất, năng lực
công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh
(HS) Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền
thống, đạo đức, lỗi sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực (NL) và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức và thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích
học tập suốt đời” [1]
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ giáo dục tiếp cận
nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS hoe được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Để làm được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyên từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến
thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra ghi nhớ kiến thức sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề [4], [5], [6]
Trong chín năng lực chung Việt Nam đề xuất mà mỗi môn học sẽ tham gia
phát triển cho học sinh, bao gồm: Năng lực tự học; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực tư duy và sáng tạo; năng lực tự quản lý; năng lực giao tiếp; năng lực hợp tác;
năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT); năng lực sử dụng
ngôn ngữ; năng lực tính toán Trong đó năng lực giải quyết là một trong ba
năng lực quan trong nhất đối với việc dạy học [3], [4]
Đối với bộ môn Sinh học, kiến thức phần Di truyền học (DTH) khó và mang
tính trừu tượng cao Tuy nhiên, DTH là kiến thức nền tảng, quan trọng và chỉ phối
Trang 7điều trong cuộc sống và tính ứng dụng cao Vì vậy dạy học phần DTH dễ phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Từ những lí do trên tôi quyết định chọn đề tài
“Phát triển cho học sinh năng
lực giải quyết vấn đề trong dạy học phân Di truyền học, Sinh học 12”
2 Mục đích nghiên cứu
Xác định các biện pháp nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua việc
dạy học phần Di truyền học, Sinh học 12 3 Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được các biện pháp hợp lí trong dạy học phần Di truyền học thì có thể phát triên NLGQVĐ cho HS, từ đó nâng cao hiệu quả dạy học Sinh học 12 ở trường THPT
4 Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học phần Di truyền học,
Sinh học 12
iệm vụ nghiên cứu
5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực, NLGQVĐ
52 Điều tra thực trạng NLGQVĐ của HS lớp 12 và việc phát triển
NLGQVĐ trong dạy học Sinh học ở THPT
5.3 Phân tích cấu trúc, nội dung phần Di truyền học làm cơ sở cho việc đưa ra các biện pháp nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS
5.4 Nghiên cứu quy trình phát triển NLGQVD cho HS từ đó phát triển
NLGQVĐ cho HS trong dạy học phần Di truyền học thông qua các biện pháp đã
lựa chọn
5.5 Xây dựng các tiêu chí để đánh giá NLGQVĐ của HS
5.6 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các biện pháp đưa ra 6 Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
“Tổng hợp các tài liệu liên quan đến đề tài như:
~ Các văn bản, nghị quyết, tài liệu về chủ trương đổi mới toàn diện giáo dục
Trang 8
~ Chương trình phổ thông và chuyên sâu của Bộ giáo dục về phần DTH ~ Các tài liệu về lý luận dạy học Sinh học, triết học, tâm lí học nhận thức, dạy
học tiếp cận năng lực, NLGQVĐ, sách giáo khoa, sách tham khảo về DTH 6.2 Phương pháp điều tra
Thiết kế và sử dụng anket để điều tra về thực trạng NLGQVĐ của học sinh
và thực trạng phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học Sinh học ở THPT 6.3 Phương pháp quan sát sư phạm
Trực tiếp dự giờ GV phổ thông, quan sát quá trình GQVĐ của HS theo
nhóm, từ đó đánh giá NLGQVĐ của HS
6.4 Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ các chuyên gia, các giáo viên có kinh nghiệm và chuyên môn cao đẻ
trao đổi và học hỏi kinh nghiệm những vắn đề liên quan đến đẻ tài mình nghiên cứu
6.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Trên cơ sở bộ tiêu chí được xây dựng, chúng tôi tiến hành đo mức độ đạt
được về NLGQVĐ của HS theo thời gian
Tiến hành thực nghiệm theo mục tiêu (không có lớp đối chứng) trên 6 lớp
thuộc 3 trường: THPT Chuyên Nguyễn Tắt Thành, THPT Ngô mây và THPT Duy
Tân thuộc thành phố Kon Tum, tỉnh Kon Tum 7 Phạm vi nghiên cứu
Sử dụng bài toán nhận thức (BTNT), dự án học tập (DAHT) nhằm phát triển
NLGQVD cho HS trong dạy học 3 chủ đẻ: Di truyền quần thể, Ứng dụng di truyền học và Di truyền học người thuộc phần Di truyền học, Sinh học 12
8 Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận
văn gồm 3 chương:
Chương l: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Phát triển cho học sinh NLGQVĐ trong dạy học phần Di truyền
học, Sinh học 12
Trang 9
để tài
9 Những đóng góp mới c
~ Làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho HS trong dạy học Sinh học nói chung, Di truyền học nói riêng
~ Xây dựng quy trình phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học Sinh học
~ Đề xuất biện pháp sử dụng BTNT, DAHT nhằm phát triên NLGQVĐ cho 'HS trong dạy học phần di truyền học, Sinh học 12
~ Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn để của học sinh trong
day học Sinh hoc 6 THPT
10 Lược sử vấn đề nghiên cứu
10.1 Trên thế giới
Năm 1920 ở Anh đã hình thành những “Nhà trường mới” trong đó đề ra mục
tiêu là phát triển NL trí tuệ của HS Xu hướng này đã ảnh hưởng sang Mỹ và các
nước châu Âu
Tiếp cận đào tạo theo NL được hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ
vào những năm 1970 và phát triển một cách mạnh mẽ trong những năm 1990 ở
„ New Zealand, xứ Wales, v.v Sở di có
hàng loạt cơ sở giáo dục tại Mỹ, Anh,
sự phát triển mạnh mẽ này là do rất nhiều học giả và các nhà giáo dục xem tiếp cận
NL là cách thức có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất (Tones và Moore, 1995) dé tạo ra sự phù hợp giữa giáo dục, đảo tạo và những nhu cầu về NL tại nơi làm việc (Harris và
công sự, 19935) và là cách thức để chuẳn bị lực lượng lao động cho một nền kinh tế cạnh tranh tồn cầu (Kerka, 2001) [38]
Mơ hình tiếp cận với sản phẩm đầu ra được các nhà nghiên cứu và thực hành
trên thế giới ủng hộ rất nhiều mà ngày nay được gọi chương trình định hướng tiếp
cận năng lực
Năm 1996, Paprock đã tông kết các lý thuyết về các tiếp cận dựa trên NL trong giáo dục, đào tạo và phát triển đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản và ưu điểm của chương trình tiếp cận dựa trên NL, các mô hình NL và những NL được xác định đã
và đang được xây dựng, phát triển và sử dụng như những công cụ cho việc phát
Trang 10Theo một báo cáo của viện nghiên cứu giáo dục quốc gia Nhật Bản năm
1999, chương trình giáo dục ở các nước như Trung Quốc, Nhật Bản, Pháp, Mỹ, Hàn
Quốc, Úc, đều hướng đến hình thành các NL cho HS [35]
'Nhìn chung sau năm 2000 các nước có sự xem xét, cải tổ chương trình giáo
dục đều theo hướng tiếp cận NL Tuy nhiên không phải quốc gia nào cũng tuyên bổ
19 đó là chương trình tiếp cận theo NL Nhìn vào chương trình giáo dục của các
nước, có thê thầy ba loại: Thứ nhất, một số nước tuyên bố chương trình thiết kế theo
NL và nêu rõ các NL cần có ở HS chăng hạn chương trình giáo dục ở Úc, Canađa, New Zealand, Pháp Thứ hai, một số nước cũng tuyên bố chương trình thiết kế
theo năng lực nhưng không nêu hệ thống NL mà chỉ nêu chuẩn cụ thể cho chương
trình theo hướng này Tiêu biểu là chương trình của Indonesia (2006) Thứ ba, một
số nước khác (Hàn Quốc, Phần Lan, ) không tuyên bố chương trình thiết kế theo
'NL nhưng thực chất chương trình vẫn được thiết kế dựa trên cơ sở NL [40]
Bên cạnh sự thay đổi chương trình theo hướng NL thì các phương pháp,
quan điểm dạy học nhằm phát triển NL cho HS đặc biệt năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn dé (NLGQVD) được ra đời như dạy học giải quyết `, day hoc
dy an (DHDA)
'Vào những năm 70 của thế kỷ XIX đã có nhiều nhà nghiên cứu về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề như AJa Ghecdơ, B.E Raicốp, N A Rôgiocôi
Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát hiện trong dạy học nhằm hình thành NL nhận thức của HS bằng cách đưa HS vào hoạt động tìm ra trì thức, là người sáng tạo ra hoạt động học Đậy là một trong những cơ sở lý luận của dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề
Năm 1909, lần đầu tiên quan điểm về dạy học nêu vấn đề đã được nhà giáo
dục học nỗi tiếng John Dewey (Mỹ) trình bày trong quyền sách “ Chúng ta suy nghĩ
như thé na
Trong tác phẩm này ông đã đề ra quy trình suy nghĩ vận động của học
sinh để đi đến làm sáng tỏ vấn đề nhận thức Lý thuyết đạy học của John Dewey
chống lại lối dạy học giáo điều và đã được phổ biến, vận dụng rộng rãi [41]
Học trò của J Dewey là V Becton và J W di nghién cứu và hoàn chỉnh về
dạy học nêu vấn đề Các tác giả cho rằng dạy học nêu vấn đề rất có hiệu quả trong
Trang 11việc tạo cho học sinh khả năng làm việc độc lập trong giờ học nhưng chưa đề cập
tới lý thuyết của dạy học nêu vấn đề [8]
Trong những năm 50 của thế kỷ XX, tuy quan điểm giáo dục có nhiều mâu thuẫn nhưng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đã bắt đầu có những thành tựu
Một số nhà giáo dục học như Macôp, M.A Đanhicôp đã công bố các công trình nghiên cứu về DH bằng các câu hỏi, vấn đẻ để tích cực hóa trong quá trình DH Tuy
nhiên các tác giả đó mới chỉ đề cập ở mức độ ban đầu, chưa xây dựng thành cơ sở
lý luận
'Vào những năm 70 của thế kỷ XX, các nhà giáo dục Nga như B.E.Raicop
(Sinh học); N.A.Rizôlôp (Sử học); M.A.Rupnicova (Ngôn ngữ); nhà hóa học người Anh - Amstrong đã đề xuất phương pháp tìm tòi øritxtic trong dạy học nhằm phát
huy tính tích cực, tự lực của HS trong quá trình nhận thức Năm 1970, M.N Skatkin
đã đề ra ba mức độ áp dụng dạy học nêu vấn đề đối với HS tủy theo lứa tuổi, trình
độ kỹ năng tiếp cận lối dạy học nảy mà các em được tập dượt dưới sự hướng dẫn từng bước của GV Năm 1977, Lecne đã công bố công trình dạy học nêu vấn đề Ong đề cập đến dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ở mức cao, trong đó chú
trọng NL nhận thức tự giải quyết vấn đề của học sinh, tuy nhiên quy trình DH khá phức tạp (8 bước) rất khó áp dụng trong thực tiễn DH [8]
Đối với phương pháp DHDA được bắt nguồn từ nhu cầu thực tiễn Bắt đầu từ cuối thế ki XIX các nhà giáo dục mới tập trung nghiên cứu, hình thành cơ sở lí
luận và phổ biến mạnh mẽ phương pháp dạy học nay dién hinh la John Dewey;
William H Kilpatic; Lev Vygosky; Bruner; Jean Piaget Céc nghiên cứu tập trung
xác định về ảnh hưởng của tâm lý HS đến quá trình học tập cũng như việc phải tạo
môi trường phù hợp để trẻ em phát triển NL bản thân trong phương pháp dạy học dự án Từ những năm 1980, phần lớn sự chênh lệch rõ ràng giữa các chuẩn hướng dạy học với phương pháp đạy học dự án đã được giải quyết Các nhà giáo dục đã có
những nỗ lực đáng kể để hướng vào việc thiết lập sự hài hòa giữa phương pháp dạy
học theo dự án với các phương pháp dạy học khác nhằm đạt mục tiêu giáo dục Vì
vậy dạy học theo dự án được nghiên cứu sâu sắc ở nhiều khía cạnh do đó xuất hiện nhiều nghiên cứu để hoàn thiện phương pháp dạy học này trong bối cảnh mới, cụ
Trang 12thể là: Hướng nghiên cứu tập trung vào động cơ học tập, các yếu tố ngoại cảnh và
công nghệ tác động đến ý thức học tập của HS thông qua day hoc dur an (Ames; arows; Boaler) [18], [25], [30] 10.2 O Viet Nam Quan diém déi mới toàn diện giáo dục của Đảng ta bao gồm đổi mới chương Blumentfel
trình và sách giáo khoa; phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá theo hướng
phát triển NL Vì vậy có nhiều công trình nghiên cứu về phát triển năng lực cho HS
trong dạy học, cụ thể là:
Nguyễn Hữu Lam đã nghiên cứu về mô hình năng lực trong giáo dục, đào tao va phat triển nguồn nhân lực [38]
Phan Văn Nhân nghiên cứu về tiếp cận đào tạo theo NL trong giáo dục dạy
nghề đã khẳng định hiệu quả của việc đào tạo dựa trên NL [39]
Đỗ Ngọc Thống (201 1) đã khẳng định tính cấp bách, cần thiết của việc xây dựng, thiết kế chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận NL người học [40]
Lê Thùy Linh (2012) nghiên cứu về vai trò của thiết kế và thực hiện mục tiêu
day học môn Giáo dục học theo hướng tiếp cận NL thực hiện [21, tr 31-32]
Nguyễn Công Khanh (2013) đã đề cập đến vấn đề cấp thiết cần đổi mới kiêm tra đánh giá HS phổ thông theo tiếp can NL [19]
Các tác giả Nguyễn Cương, Cao Thị Thang, Trin Thi Thu Hué (2012) da nghiên cứu về quy trình phát triển NL phát hiện và giải quyết vấn đề đồng thời đưa
ra các cách thức nhằm phát triển NL phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS trong
dạy học môn Hóa học [9, tr 29-30],
Về quan điểm, phương pháp day học phát triển NLGQVĐ cho HS, người đầu tiên đưa dạy học giải quyết vấn đề vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc “Dạy
học nêu vấn
nhằm đổi mới phương pháp dạy học, là con đường nhận thức mới mẻ và sáng tạo lề" (Lecne) (1977) Dạy học giải quyết vấn đề là một cách tiếp cận
“Trong luận án phó tiến sĩ với nhan đẻ “Phát triển hoạt động nhận thức của HS trong các bài học về Sinh học trường phổ thông” của Giáo sư Đinh Quang Báo (1981) đã
sử dụng câu hỏi, bai tap để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học Sinh học, tác giả đã thành công khi sử dụng biện pháp logic để vạch ra phương hướng sir
Trang 13
dụng chúng vào hoạt động tìm tòi của HS dựa trên cơ sở lôgic nội dung dạy học
Sinh học, thể hiện được tư tưởng dạy học nêu vấn đề Các nghiên cứu về sau hoàn
thiện phương pháp dạy học giải quyết vấn đề với sự đa dạng, linh hoạt về các mức
độ tham gia của giáo viên (GV) và HS cũng như các biện pháp, kỹ thuật DH được
tổ chức trong các bước của dạy học giải quyết vấn đề (Nguyễn Bá Lộc; Phan Đức
Duy; Hoàng Trọng Phan; Bién Van Minh) [23]
Ngoài ra, luận văn thạc sĩ của Trương Đình Dũng, Nguyễn Thị Ái Nhỉ,
Nguyễn Thị Kim Nữ (2015) đã thiết kế được một số bài tập phát triển NLGQVĐ,
xây dựng được quy trình sử dụng bài tập theo định hướng phát triển NLGQVĐ trong dạy học Sinh học cơ thể, Sinh hoc vi sinh vat va Sinh học 8 [11], [26], [28]
Với phương pháp DHDA bắt đầu được nghiên cứu ở Việt Nam vào những
năm cuối của thế kỉ XX Vì lí thuyết về dạy học dự án đã hình thành và đang phát triển mạnh ở Tây Âu nên khi được phô biến ở Việt Nam thì xuất hiện 2 quá trình song song với nhau đó là áp dụng trực tiếp lí thuyết này trong trường học và nghiên
cứu tính kha thi cua phương pháp này Khi nghiên cứu về day học theo dự án tác giả
Nguyễn Văn Cường đã phân loại DAHT theo nhiều phương diện khác nhau để cho
người học dễ xác định vai trò của mình trong quá trình học vả lượng giá được khả
năng của bản thân Bên cạnh đó tác giả cũng nêu ra 6 đặc điểm của DHDA đề khái
quát hoạt động học chủ động của HS, hoạt động định hướng hỗ trợ của GV trong
suốt quá trình triển khai nhiệm vụ học tập theo chủ đề của dự án Phương pháp dạy học này được nghiên cứu ở nhiều cấp học ở Việt Nam Từ khối giáo dục phổ thông
dục chuyên nghiệp và tập trung chủ yếu sau năm 2004 được thể hiện
u nhất là trong các luận văn, luận án giáo dục học Chúng tôi nhận thấy các
nghiên cứu này tập trung chủ yếu vào việc vận dụng quan điểm dạy học dự án để
thiết kế, tổ chức thực hiện một số DAHT trong một môn học sau đó nêu một cách
sơ lược những khó khăn và thuận lợi khi tổ chức một DAHT, một số nghiên cứu
cho thấy hiệu quả của việc thực hiện DAHT góp phần nâng cao NL tự học cho HS
nhưng chưa có tác giá nào nghiên cứu về NLGQVĐ trong quá trình day học dự án môn Sinh học [18], [25], [27], [30]
Trang 14
Như vậy, việc phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học được nghiên
cứu từ sớm nhưng còn ít công trình nghiên cứu chuyên sâu về việc phát triển
NLGQVĐ của học sinh trong dạy học Sinh học, đặc biệt chúng tôi chưa thấy có
công trình nghiên cứu nào về phát triển NLGQVĐ cho học sinh trong dạy học phần
Di truyền học Đó là những vấn đẻ đặt ra giúp chúng tôi định hướng, lựa chọn đẻ tài
nghiên cứu của mình, tiếp tục nghiên cứu phát triển NLGQVĐ trong day học Sinh
học phần Di truyền học - Sinh học 12
Trang 15PHÀN 2 NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIÊN CỦA ĐÈ TÀI 1.1 Cơ sở lý luận 1.1.1 Năng lực
Thuật ngữ năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia” có nghĩa là gặp gỡ Trong tiếng Anh, “năng lực” có thể được dùng với những thuật ngữ như
capability, ability, competency, capacity, [20]
Hiện nay, khái niệm NL được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau:
Theo Tâm lí học: Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân
phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo
cho hoạt động có kết quả tốt
Theo Từ điển Bách khoa Việt nam: Nang lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo một số dạng hoạt động nào đó [15, tr41]
Theo P.A Rudich, năng lực là tính chất tâm sinh lí của con người chỉ phối
các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định [4, tr.44], [31, tr.12]
Gerard và Roegiers (1993) đã coi năng lực là một tích hợp những kĩ năng
cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách tích hợp
và một cách tự nhiên [34, tr 91 ]
De Ketele (1995) cho rằng năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các
hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải
quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra [34, tr 91]
Xavier Roegiers (1996) quan niệm năng lực là một vấn đề tích hợp ở chỗ nó
bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống
trong đó diễn ra các hoạt động [34, tr 91]
Theo John Erpenbeck, năng lực được trỉ thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được thực hiện hóa qua chủ định [4, tr 44]
Trang 16itnert (2001) cho rằng năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có
trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt [4, tr 44]
'Theo Phạm Minh Hạc (2005), năng lực chính là một tổ hợp các đặc điểm tâm lý của con người (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lý của một nhân cách), tổ hợp
đặc điểm này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đầy [14],
Nguyễn Trọng Khanh (201 1) cho rằng năng lực được hiểu là một thuộc tính nhân cách phức hợp, bao gồm kỹ năng, kỹ xảo cần thiết được định hình trên cơ sở
kiến thức, được gắn bó đa dạng với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho con
người có thé dap ứng được những yêu câu đặt ra trong công việc [20]
‘Theo Bernd Meier va Nguyễn Văn Cường, năng lực là khả năng thực hiện có
trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong
những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân
trên cơ sở hiểu biết, kỳ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động [2], [10]
“Tôm lại, theo nghiên cứu của chúng tôi, năng lực là sự kết hợp một cách linh
hoạt và có tổ chức kiến thứ
Kindng voi thai dé, tinh cảm, giá trị, động cơ cá
nhân, nhằm thực hiện thành công hoạt động trong một bồi cảnh nhất định 1.1.2 Năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ)
1.1.2.1 Định nghĩa năng lực giải quyết vấn đề
Có hai cách tiếp cận về NLGQVĐ:
~ Theo cách truyền thống, NLGQVĐ được tiếp cận theo tiến trình giải quyết
vấn đề và sự chuyên đổi nhận thức của chủ thể sau khi giải quyết vấn đẻ
Trang 17Không gian vấn đẻ là những diễn biến tâm lý bên trong của người GQVD:
trạng thái ban đầu (các thông tin đã biết); trạng thái trung gian; trạng thái mong muốn (mục tiêu) và cách thức, chiến lược hành động để chuyển từ trạng thái này
sang trạng thái khác,
“Trong quá trình GQVĐ, con người có thể sử dụng cách thức, chiến lược khác nhau và do đó có thể có những kết quả đầu ra khác nhau Đồng thời, vấn đề được
nảy sinh từ cuộc sống nên thường không rõ ràng ngay từ đầu, phức tạp và luôn thay
đối trong quá trình tương tác với vấn đề đó [S|
PISA 2012 hướng đến việc GQVĐ mang tính tương tác “GQVĐ là năng
lực của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các
tình huống có van dé ma phương pháp của giải pháp đó không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự
để đạt được tiềm năng của mình như một công dân có tính xây dựng và biết suy
nghĩ" [36, tr.12]
PISA 2015 chuyển sang nhắn mạnh tính hợp tác “ giải quyết vấn đề là năng lực cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào một quá trình mà hai hay nhiều đối tác
gắng GQVĐ bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cùng đi đến một giải pháp”
(37, tr 6]
Qua đó có thé thấy, NLGQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân (khi làm việc
một mình hoặc làm việc cùng một nhóm) để tư duy, suy nghĩ vẻ tình huống vấn đề
và tìm kiếm, thực hiện giải pháp cho vấn đề đó
'Vì vậy, năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các
quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm đẻ giải quyết những
tinh huéng vẫn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường
1.1.2.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vẫn đề
Mỗi năng lực gồm có ba thành phần chính:
~ Các hợp phần của năng lực (Components of Competency) mô tả một hoặc
nhiều hoạt động thuộc lĩnh vực chuyên môn, thể hiện khả năng tiềm ấn của con người
~ Các thành tố năng lực (Elements of Competency) là các kỹ năng cơ bản tạo
nên mỗi hợp phần
Trang 18~ Tiêu chí thực hiện (Performance Criteria) chỉ rõ mức độ yêu cầu cần thực
hiện của mỗi thành tố, thường mô tả kết quả các hành động, thao tác, chỉ số cần đạt
Nhìn chung, số lượng cũng như tên các thành tố của NLGQVĐ có phần khác
biệt giữa các chuyên gia, tổ chức giáo dục, tùy thuộc vào cách tiếp cận năng lực
Mặc dù vậy hầu như vẫn dựa theo quy trình GQVĐ của Polya
Bang 1.1 Céu trac cdc thinh 16 NL GQVD cia Polya, PISA va Australia [5, tr 56]
Polya PISA (2003 &2012) Australia
(1973) NL tư duy phản biện và sáng tạo
Timhiéu |Hấpthụ | Tìmhiểu và khám | Tìm hiểu để xác định, khám phá, tổ
vấn đề kiến thức | phá vấn đề chức thông tin và ý tưởng
Lập kế Mô tả và hình Đưa ra những ý tưởng, phương án hoạch thành chiến lược _ | và các hành động
Thực hiện | Vận dụng | Lập kế hoạch và _ | Phân tích, tổng hợp, đánh giá lý
kế hoạch _ | kiến thức _ | thực hiện giải pháp | luận và quy trình thực hiện
Rà soát, Giám sát, xem xét | Xem xét cách tư duy và quy trình
kiểm tra thực hiện
Qua đây có thể thấy, những đặc điểm của NLGQVĐ đã được mở rộng so với
quan niệm truyền thống là: từ tìm hiểu vấn đề cho sẵn sang tìm kiếm và thê hiện vấn đề; từ vấn đề chỉ có một giải pháp đúng sang vấn đẻ có nhiễu giải pháp và nhiều kết quả đầu ra; từ chú trọng quá trình GQVĐ sang chú trọng cả quá trình và chiến
lược GQVĐ; từ cá nhân chuyển sang hợp tác nhóm để cùng giải quyết
Cấu trúc NLGQVĐ gồm bốn thành tố là: Tìm hiểu vấn đẻ; Thiết lập không gian vấn đề, Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Đánh giá và phản ánh giải pháp Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi
hoạt động nhóm trong quá trình GQVĐ Cụ thể như hình 1.1
Trang 19
Hình 1.1 Cấu trúc NLGQVĐ (4 kĩ năng thành phần và 15 chỉ số hành vi)
[5, tr 58]
Trang 201.2 Cơ sở thực tiễn của đề
Để có cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi đã tiến hành điều tra thông qua phỏng vấn và phiếu điều tra như sau:
~ Sử dụng phiếu điều tra vấn đề khảo sát với 250 học sinh lớp 12 của 4
trường THPT trên địa bàn thành phố Kon Tum: THPT Kon Tum, THPT chuyên
Nguyễn Tắt Thành; THPT Duy Tân và THPT Ngô Mây
~ Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến 26 giáo viên bộ môn Sinh học thuộc 4
trường THPT trên địa bàn thành phố Kon Tum
- Dự giờ 6 tiết của giáo viên môn Sinh học thuộc trường THPT chuyên Nguyễn Tắt Thành
Ngoài ra chúng tôi còn tiến hành trao đổi, tham khảo bài soạn của giáo viên môn Sinh của các trường THPT trên địa bàn thành phố Kon Tum
1.2.1 Thực trạng năng lực giải quyết vẫn đề của học sinh THPT hiện nay
Chúng tôi tiến hành điều tra 250 HS khối 12 thuộc 4 trường THPT trên địa
bàn thành phố Kon Tum về những vấn để liên quan đến NLGQVĐ của các em, kết
quả thu được ở bảng 1.2
Trang 21A Rat can thiết 213 | 85,20 'Theo em việc phát triển
2 | năng lực GQVĐ cho HS | B Cần thiết 37 | 14/80
trong day học sinh học là C Không cẩn thiết ak 0 | 0
A Rat tot 0 0
Mức độ giải quyết các 0801 quyết cố B Tốt ¿ 0 | 0 tình huống có vấn đề
3 |trongthực tiễn cólin |C.Khá 13 | 520
quan đến kiến thức môn
¿ D Trung bình 67 |2680
Sinh học của em
E Không giải quyết được 170 | 68,00 A Tìm hiểu vấn đề liên quan 74 | 29,60 B Thiét lập không gian vấn Trong quá trình học tập _ | ga 22 | 880 [mS Sinh hoe, ee kt năng nào đã được các em_ | C- Lập kể hoạch giải quyết I2 | 480 sử dụng? vấn đề D Đánh giá giá giải pháp gi giải pháp giải Ho | 440 quyết vấn đề
Qua bảng 1.2 cho thấy, đa số các em cho rằng phát triển NLGQVĐ là rất cị thiết (85,20%) dù trên thực tế trong quá trình học tập ở nhà trường các em chưa
được chú trọng phát triển về năng lực này (78.80% học sinh cho rằng các em không
được chú trọng phát triển NLGQVĐ trong quá trình dạy học Sinh học) Điều này
hoàn toàn phù hợp khi HS gặp các vấn đề trong thực tiễn đời sống có liên quan đến các kiến thức Sinh học thì mức độ xử lý hiệu quả các tính huống này rất thấp
(26,8% HS nhận thấy chỉ xử lý tình huống ở mức trung bình và 68% HS không giải
quyết được)
Trang 221.2.3 Thực trạng về phát triển NLGOVĐ cho học sinh ở trường THPT
+ Thye trạng sử dụng phương pháp và biện pháp dạy học trong day học Sinh học ở trường THPT
Qua điều tra về việc sử dụng phương pháp và biện pháp dạy học của 26 giáo
viên dạy môn Sinh học thuộc các trường THIPT trên địa bàn thành phố Kon Tum
Kết quả thu được thẻ hiện qua bảng 1.3 và 1.4
Bảng 1.3 Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của giáo viên
Mức độ sử dụng
- _ | Thường xuyên |_ Thỉnh thoảng Không
TT | Tên phương pháp sir yng sL_ | TL% | SL | TL% | SL | TL% 1 | Thuyết trình 1S |5769| 11 | 4231 | 0 0 2 | Giảng giải 20 | 7692] 6 | 2308 | 0 0 3 | Hoi dap - tim toi 16 | 6154] 10 | 3846 | 0 0 4 | Day học theonhóm | 11 | 4231] 14 | 5385 | 1 3,84 5 | Dạy học GQVĐ 4 |1538 | 16 | 6154 | 6 | 23,08 6 | Làm việc độc lập 8 |3077| 18 | 6923 | 0 0 với SGK 7 | Day hoe dy én 0 0 10 | 3846 | 16 | 6154 8 | Day hoc kham pha 0 0 7 | 2692 | 19 | 7308 9 | Ban tay nặn bột 0 0 6 | 2308 | 20 | 76492
Kết quả ở bảng 1.3 cho thấy, việc sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống vấn chiếm ưu thế so với các phương pháp dạy học tích cực (57,69% GV
Trang 23thường xuyên sử dụng phương pháp thuyết trình, 76,92% GV thường xuyên sử
dụng phương pháp giảng giải) Một số phương pháp dạy học tích cực đã được quan tâm và sử dụng nhiều hơn như hỏi đáp tìm tồi; làm việc độc lập với SGK; dạy học
theo nhóm; dạy học giải quyết vấn đề Như vậy đã có chuyển biến trong việc tăng
cường sử dụng các PPDH tích cực ở mức độ thường xuyên hơn nhưng hiệu quả
chưa cao Hầu hết giáo viên chỉ đầu tư và vận dụng hiệu quả các PPDH tích cực chủ yếu là trong các tiết dạy tốt, thao giảng, thi giáo viên giỏi
Bang 1.4 Kết quả điều tra về sử dụng các biện pháp dạy học của giáo viên Mức độ sử dụng TT | Biện pháp dạy học | Thường xuyên | Thỉnh thoảng | Không sử dụng SL TL% SL TL% SL TL% 1 | Sử dụng câu hỏi, 2 | 100 | 0 0 0 0 bài tập ở SGK 2 | Sơ đỗ hóa 3 |H44| 14 | 5348| 9 | 3461 3 | Sử dụng bài tập tình ⁄ 0 0 10 38,46 17 61,54 huống Sử dụng bài toán 4 nhận thức 0 0 | 12 | 4615 | 14 |5385 Sử dụng bản đồ tư § duy 1 |385 | 12 | 461s | 13 | 5000 6 | Sử dụng DAHT 0 0 3 1154 2 88,46
Qua bang 1.4 chúng tôi nhận thấy, 100% giáo viên thường xuyên sử dụng câu hỏi, bài tập ở sách giáo khoa Giáo viên ít sử dụng các biện pháp sơ đỏ hóa, bài
tập tình huống, bài toán nhận thức, bản đồ tư duy, dự án học tập Đặc biệt rất nhiều
Trang 24giáo viên trong quá trình dạy học không sử dụng các biện pháp bài tập tình huống
(61,54%); bài toán nhận thức (53,85%); dự án học tập (88,46%)
$#` Tình hình phát triển NLGQVĐ cho HS trong day học Sinh học ở trường THPT
Bảng 1.5 Kết quả điều tra đối với GV về phát triển NLGQVĐ cho HS Kết quả TT Vấn đề Các phương án trả lời SL | TL% A Thường xuyên 16 | 6154
'Quí Thầy (Cô) có nghe nói đến
1 NLGQVD khong ? B Thinh thoảng, 10 | 38,46
€ Chưa bao giờ 0 | 0
‘Thay (Cô) đã từng tham gia ÍA_ Dã từng tham gia s | 1923 3, | Khoa hoe mio vé pt trign
NLGQVD cho HS trong day
B Chưa từng tham gia | 21 | 80,77
học chưa
„ |A Rất cần thiết 23 | 8846
Theo Thầy (Cô) việc phát triển
3 |NLGQVĐ cho học sinh trong _ | B Cần thiết 3 1154
day học sinh học là C Không cần thiết cố 0 | 0
+ A Thuong xuyén 0 0
Thầy (Cô) có tổ chức các hoạt
4 | động dạy học theo hướng phát | B Thỉnh thoảng 21 | 8077
triển NLGQVD cho HS khong ? C Chưa bao giờ 5 | 19,23 Theo Thầy (Cô) việc dạy học | Thuận lợi: Phù hợp với xu hướng phát «| theo hướng pháttiển NLGQVD | tiễn của thể giới; quan điểm chỉ đạo của
cho học sinh có những thuận lợi | Đảng và nhà nước về đổi mới toàn diện
và khó khăn cơ bản: giáo dục nước ta; HS tích cực học tập
Trang 25
Khó khăn: GV phải đầu tư công phu cho
việc soạn giảng; Còn lúng túng trong việc tổ chức các hoạt động nhằm phát
huy tính tích cực, chủ động của học sinh;
Cơ sở vật chất chưa đáp ứng đủ; chưa hiểu rõ cấu trúc và quy trình phát triển NLGQVĐ cho HS; Sự đổi mới của các
thành tố trong quá trình dạy học chưa
đồng bộ; trình độ giáo viên còn hạn chế
Kết quả trên cho thấy, hầu hết giáo viên nhận thức được việc phát triển cho
HS nang lye GQVD 1a rit quan trọng (88,46%), tuy nhiên trên thực tế quá trình day học, GV ít chú trọng phát triển NLGQVĐ cho HS (80,77% GV thỉnh thoảng phát
triển NLGQVĐ cho học sinh thông qua tô chức các hoạt động dạy học) vì gặp nhiều khó khăn về năng lực, thời gian, quy trình thực hiện, điều kiện thực hiện và đặc biệt
vẫn là tư tưởng “thi gì- học nấy”
1.2.4 Nguyên nhân của thực trạng trên
s& LỀ giáo viên
~ Giáo viên đã có chuyển biến về việc sử dụng các phương pháp, biện pháp dạy
học phát huy tính tích cực của học sinh tuy nhiên vẫn còn mang tính đối phó, trình diễn khi có người dự giờ trong khi việc phát triển năng lực nói chung và phát triển NLGQVD cho hoe sinh nói riêng đòi hỏi cả quá trình mang tính chất thường xuyên
~ Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực là hướng đổi mới từ dạy học theo hướng
tiếp cận nội dung được triển khai tập huần từ năm học 2014-2015 nên GV còn bỡ
ngỡ, khó khăn trong quá trình thực hiện Nguồn tài liệu về quy trình phát triển năng lực cho HS nói chung và phát triển cho HS năng lực GQVĐ nói riêng rất ít và
không có minh họa cụ thể để giáo viên tham khảo, học hỏi
~ Đa số giáo viên còn e ngại trong việc nghiên cứu tài liệu đầu tư cho công tác
soạn giảng, sáng tạo các hoạt động dạy học cũng như việc tự thiết kế các câu hỏi, bài tập, bài toán nhận thức, bài tập tình huống, sơ đồ hóa, dự án học tập nhằm phát
Trang 26triển năng lực rất tốn công sức và mắt thời gian nên chủ yếu vẫn bám vào các câu
lệnh có sẵn trong SGK
~ Để tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực nói chung và phát triển NLGQVĐ cho HS nói riêng một cách có hiệu quả cũng như để thiết kế được câu
hỏi, bài tập phát triển năng lực; bài tập tình huống; dự án học tập phủ hợp với nội dung, mục tiêu đảo tạo, trình độ của học sinh, kích thích được tính tích cực của các
em đồi hỏi giáo viên phải có hiểu biết sâu rộng về tri thức khoa học, tri thức phương
pháp và tr thức thực tiễn Trên thực tế, số lượng giáo viên đạt các yêu cầu trên
không phải nhiều
> Về học sinh
~ Học gắn với thi đại học vì vậy phần lớn học sinh xem môn Sinh học là môn học phụ nên chủ yếu là học đối phó
~ Học chưa đi đôi với hành, chưa biết học dé làm gi, học thụ động vì vậy khi gặp
các tình huống trong cuộc sống liên qua đến môn học vẫn chưa biết cách giải quyết
hoặc giải quyết tình huống chỉ đạt ở mức thấp
~ Phần đông HS nhận thức được tầm quan trong cia NLGQVD, tuy nhiên các
em không biết và không có điều kiện để rèn luyện các kỳ năng của NLGQVĐ
SÈ Ngoài ra việc đổi mới các thành tố trong quá trình dạy học chưa đồng bộ, kịp thời như cơ sơ vật chất, thiết bị dạy học chưa đáp ứng được; nội dung chương, trình còn nặng về kiến thức mang tinh hàn lâm và đặc biệt kiểm tra đánh giá vẫn
nặng về mặt kiến thức đòi hỏi học sinh ghi nhớ, ít vận dụng đã góp phần không nhỏ dẫn đến thực trạng trên
KET LUAN CHUONG 1
“Trong chương này, chúng tôi tập trung nghiên cứu và trình bay một cách có
hệ thống những cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến việc phát triển cho HS năng
lực GQVĐ, cụ thể đã làm được những việc sau:
~ Lâm rõ được các khái niệm năng lực, NLGQVĐ cũng như phân tích cấu
trúc của NLGQVĐ gồm 4 kỹ năng thành phần và 15 chỉ số hành vi
Trang 27~ Qua khảo sát thực trạng dạy học ở các trường THPT cho thấy: việc phát
triển cho HS năng lực GQVĐ trong dạy học Sinh học chưa được chú trọng, việc sử
dụng các biện pháp nhằm rèn luyện các kỹ năng thành phần của NLGQVĐ còn
nhiều hạn chế
Từ những vấn đề trên, chúng tôi thấy việc phát triển cho HS năng lực GQVĐ trong đạy học nói chung và trong dạy học Sinh học nói riêng là rất cần thiết Đây là
cơ sở lý luận và thực tiễn để chúng tôi nghiên cứu và sử dụng các biện pháp nhằm
phát triển NLGQVĐ cho HS một cách phủ hợp trong chương 2
Trang 28Chương 2
PHÁT TRIÊN CHO HỌC SINH NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VAN DE TRONG DAY HQC PHAN DI TRUYEN HQC,
SINH HQC 12
2.1 Phân tích cấu trúc và nội dung phần Di truyền học, Sinh học 12
Chương trình Sinh học 12 nâng cao phần Dĩ truyền học gồm 5 chương với 30 bài, cụ thể 6 bang 2.1 Bảng 2.1 Cấu trúc và nội dung chương trình phần DTH, Sinh học 12 nâng cao Tính quy luật của hiện tượng
Chương Chương trình nâng cao
Gồm 10 bài đề cập tới các vấn đề: Khái niệm gen va mã di
Chương L › 5
¿ truyền; Quá trình nhân đôi của ADN; Phiên mã, dịch mã; Điều
Cơ chế di _ hòa hoạt động của gen; Đột biến gen; Hình thái, cấu trúc và <
truyền và l
biến iến bị chức năng của NST; Đột biến NST; Bài tập và thực hành về cơ co chế di truyền phân tử, đột biển số lượng NST
Chương II Gồm 9 bài đề cập tới các vấn đẻ: Các quy luật Menđen; Sự tác động của nhiều gen và tính đa hiệu của gen; Di truyền
liên kết: Liên kết hồn tồn và khơng hoàn toàn; Ảnh hưởng di truyền của môi trường đến sự biểu hiện của gen; Bài tập và thực hành; Lai giống
Chương III Gồm 2 bài đề cập các vấn đề: Cấu trúc di truyền của quần thể;
Di truyền học | Trạng thái cân bằng di truyền của quần thể giao phối ngẫu
quần thể nhiên; Định luật Hacđi - Vanbee và ý nghĩa của định luật
Chương IV Gồm 5 bài đề cập tới các vấn đề: Chọn giống vật nuôi và cây
Ứng dụng di _ | trồng từ nguồn biến dị tổ hợp và gây đột biến; Tạo giống bằng
truyền học công nghệ tế bảo, công nghệ gen
Trang 29
Chương V Gồm 4 bài đề cập các vấn đề: Phương pháp nghiên cứu di Di truyền học _ | truyền người; Di truyền y học; Bảo vệ vốn gen di truyền của
người loài người
Qua phân tích chương trình Sinh học 12 kết hợp với cơ sở để phát triển năng
lực cho học sinh, chúng tôi đã chia phần di truyền học thành 7 chủ đề sau: Chủ đề I: Vật chất và cơ chế di truyền ở cấp độ phan tir
Chu dé 2: Vat chat va cơ chế di truyền cấp độ tế bào
Chi dé 3: Biến dị
‘Chu dé 4: Tinh quy luat của hiện tượng di truyền ‘Chu dé 5: Di truyền học quần thể
Cha dé 6: Ung dung di truyền học Cha dé 7: Di truyền học người
“Trong 7 chủ đề trên, chúng tôi chọn 3 chủ để 5, 6, 7 với các nội dung và biện
pháp tương ứng đề phát triển NLGQVĐ cho HS ở bảng 2.2:
Băng 2.2 Các nội dung và biện pháp phát triển NLGQVĐ
Chủ | Kiến thức nền tăng Nội dung kiến thức và biện pháp phát triển
đề | (nội dung trong NLGOVD SGK) Đặc trưng di truyền | Bài toán nhận thức: tính tần số alen, thành phần của quần thể kiểu gen của quần thể Di à Bài toán nhận thức:
truyền 7 ~ Xác định cấu trúc di truyền của quần thể tự phối ‘i : : we | | Quan thé tu phdi qua các thế hệ
Trang 30
~ Tĩnh đa dạng về kiêu gen, kiêu hình của quan thể
ngẫu phối
- Trang thái cân bằng Hardy - Weinberg cho
trường hợp gen hai alen
~ Mở rộng định luật Hardy - Weinberg:
+ Trạng thái cân bằng Hardy - Weinberg đối với
trường hợp các dãy alen
+ Sự cân bằng của QT khi có sự khác
alen ở các cơ thể đực và cái
+ Sự cân bằng của QT với những gen trên NST
giới tính
~ Tần số alen, thành phần kiểu gen trong quần thể
ngẫu phối khi không thỏa mãn các điều kiện cân bằng Hardy - Weinberg ~ Xác suất xuất hiện KG, KH ở thể hệ sau
Ứng | - Chọn giống vật nuôi | Dự án hoe tập:
dụng | và cây trồng Các phương pháp tạo giống vật nuôi và cây trồng di |- Tạo giống bằng truyền | công nghệ tế bào học i công nghệ gen ~ Phương pháp thức:
nghiên cứu di truyền ~ Phân tích phả hệ di truyền người
Di | người ~ Xác suất xuất hiện KH ở thế hệ sau truyền | - Di truyền y học ® Dự án học tập:
học | - Bảo vệ vốn gen di ~ Phương pháp nghiên cứu phả hệ
người | truyền của loài người - Bệnh, tật di truyền
~ Ảnh hưởng của hôn nhân cận huyết thống với
sự suy giảm giống noi
Trang 31
2.2 Xây dựng quy trình phát triển NLGQVD trong dạ
3.2.1 Nguyên tắc xây dựng quy trình
học Sinh học
Để xây dựng quy trình phát triển NL cho người học, cần dựa vào các nguyên
tắc sau:
Hoc sinh được chủ động trong việc phát triển năng lực của bản thân
Giáo viên cần thông báo cho học sinh biết mình cần phát triển năng lực gì và tại sao cần phát triển năng lực đó, để học sinh chủ động hợp tác với giáo viên
trong quá trình phát triển năng lực
S& Quá trình phát triển năng lực cần tuân theo các bước tăng dẫn vai trò của người học và giảm dẫn vai trò của giáo viên
Phát triển năng lực cho người học là cả một quá trình Vì vậy, quá trình phát
triển cần bắt
từ việc giáo viên đóng vai trò quan trọng để hướng dẫn người học thực hiện các thao tác trong năng lực đó trước Sau đó, giáo viên sẽ giảm dẫn vai trò
của mình và tăng dần tính chủ động cho người học để đến bước cuối cùng là người
học hoàn toàn chủ động trong việc phát triển NL ciia bản thân
3k Bám sát vào cấu trúc năng lực
“Xây dựng cấu trúc NL với các kỹ năng, thao tác là giúp cho giáo viên và học
sinh tường minh các thao tác cần có để hình thành nên NL đó ly, để phát triển
NL cho HS can rén luyện từng kỹ năng/ thao tác, sau đó sẽ rèn luyện tổng hợp tắt cả
các thao tác để hình thành năng lực tông hợp ở học sinh
s& Phát triển NL gắn liền với hình thành và phát triển kiến thức cho học sinh 'Việc phát triển các NL không thể tách rời với việc hình thành và phát triển kiến thức cho học sinh Vì vậy, song song với việc phát triển NL cho người học thì GV cần phải lưu ý việc hình thành và củng cố các kiến thức cho người học trong
các nội dung học tập Các nội dung kiến thức vừa là công cụ để phát triển năng lực
vừa là kết quả của quá trình học tập chủ động của học sinh
s& Quá trình phát triển NL gắn liền với quá trình đánh giá sự tiền bộ của học sinh
Phát triển NL cần phải tiến hành theo từng giai đoạn, và sau mỗi giai đoạn
cẩn có sự đánh giá và điều chỉnh Mỗi giai đoạn cần có sự đánh giá sơ bộ cả về quy
Trang 32trình phát triển, công cụ phát triển, mức độ đạt được của học sinh theo mỗi tiêu chí
của năng lực
2.2.2 Quy trình phát trién NLGOVD trong day hoc Sinh học
Dựa trên quy trình chung phát triển NL cho người học của Lê Đình Trung - Phan Thị Thanh Hội [31], chúng tôi xây dựng quy trình phát triển NLGQVĐ cho
HS gồm có 4 bước cơ bản sau (sơ đỗ 2.I): Bước I- GV giới thigu khai quit vé NUGQVD 4 Bước 2: GV hướng dẫn HS trải nghiệm hoạt động GQVD ‡ Bước 3: HS lập kế hoạch và thực hiện giải pháp GQVĐ { Bước 4: Đánh giá kết quả hoạt động GQVĐ và phat trién NL
Sơ đồ 2.1 Quy trình phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học Sinh học
Có thé cụ thể hóa một cách chỉ tiết các bước như sau: s* Bước 1: Giáo viên giới thiệu khái quat ve NLGQVD
GV giới thiệu khái quát NLGQVĐ gồm 4 thành tố và 15 chỉ số hành vi cần
đạt (như đã trình bày ở hình 1.1) để HS chủ động nắm bắt trước Đây là phần định
hướng cho HS khi bước vào quá trình phát triển NLGQVĐ
$#` Bước 2: Giáo viên hướng dẫn học sinh trải nghiệm hoạt động GOVĐ'
GV phân tích nội dung bài học, xác định các đơn vị kiến thức có thể xây dựng
thành các công cụ như câu hỏi, bài tập, bài tập tình hudng, bài toán nhận thức, dự án
học tập, sơ đồ kết hợp các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực hướng dẫn
HS hoạt động GQVĐ
#` Bước 3: HS lập kế hoạch và thực hiện giải phip GQVD HS thao luận, tiến hành hoạt động GQVĐ theo các bước
Trang 33Tìm hiểu vấn đẻ Xác định cách thức GQVĐ, tìm giải pháp 3upp vay dd GP đúng ‡ Thực hiện, trình bày giải pháp cho van dé + Khái quát hóa; mở rộng vấn đề
So dé 2.2 Cac bude hoat ding GQVD
* Buée 4: Đánh giá hoạt động GOV'Ð và phát triển NI
GV và HS đánh giá hoạt động GQVĐ của HS theo tiêu chí sau mỗi lần HS
hoạt động, phân tích điểm đạt được và chưa đạt được trong quá trình GQVĐ trên cơ sở đánh giá việc rèn luyện các kĩ năng GQVĐ với mục đích vừa phản hồi thông
tin để điều chỉnh thao tác, vừa cho học sinh thấy được sự tiến bộ của mình trong việc sử dụng các kĩ năng, đề có động lực thúc đây việc học và phát triển năng lực
2.2.3 Ví dụ mình họa
Phát triển NLGQVĐ cho HS qua nội dung “Quân thể tự phối”, chủ đề quần
thể (Bài 20, Sinh học 12 nâng cao, trang 82)
Bước 1: Giáo viên giới thiệu khái quit v8 NLGQVD
GV giới thiệu khái quát NLGQVĐ gồm 4 thành tố và 15 chỉ số hành vi cần
đạt (như đã trình bày ở hình 1.1) để HS chủ động nắm bắt trước Đây là phần định hướng cho HS khi bước vào rèn luyện NLGQVĐ
Bước 2: Giáo viên hướng dẫn học sinh trải nghiệm hoạt động GQVĐỀ
~ Khi nghiên cứu bài học, GV sẽ thấy nội dung quan trọng của bài là đặc
điểm di truyền trong quần thể tự phối Với đơn vị kiến thức này có thể tạo ra vấn đề
cần giải quyết cho học sinh dưới dạng bài toán nhận thức như sau:
BTNT: Một quản thể thực vật tự thụ phần ở thế hệ xuất phát có 100%Aa a Xác định cấu trúc di truyền của quan thé 6 thé hé F,,
Trang 34b Em có nhận xét gì từ kết quả trên?
~ GV chia lớp thành các nhóm (mỗi nhóm 5-6 HS), tổ chức học sinh làm việc
với sách giáo khoa, HS hoạt động nhóm hợp tác hoàn thành nhiệm vụ trên
~ GV hướng dẫn học sinh bằng hệ thống câu hỏi:
1 Phân tích BTNT cho biết giả thiết và yêu cầu cần thực hiện là gì? 2 Thế nào là quần thể tự thụ phắn?
3 Trong quần thể có những kiểu tự thụ phấn nào? Kết quả ở thế hệ con của
các kiểu tự thụ phần đó?
4 Rút ra nhận xét gì về thành phần kiểu gen và tần số alen qua các thế hệ? Bước 3: HS lập kế hoạch và thực hiện giải pháp GQVĐ
3È Tìm hiểu vấn đề
~ Đọc và phân tích bài toán để hiểu rõ giả thiết và yêu cầu của bài toán ~ Giải thích khái niệm quần thê tự thụ phần
~ Xác định mâu thuẫn qua vấn đề với tri thức bản thân: đó là các em đã biết cách xác định kiểu gen, tỉ lệ kiểu gen ở các thế hệ con của từng kiểu bố mẹ, ở đây
đòi hỏi phải khái quát thành ti lệ kiểu gen ở các thế hệ của cả quan thể (tức là thế hệ con của tất cả các kiểu bố mẹ) s& Xác định cách thức GQVĐ, tìm giải pháp ~ Xác định các kiểu tự thụ phắn trong quần thể và kết quả của những kiểu tự thụ phấn đó: Bảng 2.3 Kết quả các kiểu tự thụ phần trong quần thẻ Các kiểu tự thụ phần Thế hệ con AAX AA AA aa x aa aa canned TAA: - Aa: Taa 4 4
~ T¡ lệ một kiểu gen nào đó trong quần thể tự thụ phấn ở một thế hệ sẽ bằng
tông các tỉ lệ của kiểu gen đó ở thế hệ đang xét do tắt cả các kiểu tự thụ phắn tạo ra
Trang 35~ Xác định tỉ lệ các kiểu gen trong quần ở các thế hệ cụ thể
đó khái quát
thành công thức tổng quát cho thế hệ thứ n Qua đó rút ra được xu hướng di truyền trong quần thể tự phối
s& Thực hiện, trình bày giải pháp cho vẫn đề “Trình bày lời giải cho bài toán: a) Bảng 2.4 Sự biến đổi về thành phần kiểu gen của QT tự thụ phần qua các thế hệ Thế hệ Tỉ lệ các kiểu gen AA Aa aa P 0 1 0 Fy ai Fy 1 Fy Ty 1 b) Nhận xét: n càng lớn thi gid tri — cang nho va 2
cảng lớn Như vậy qua các
thế hệ tự thụ phần thì tỉ lệ kiểu gen di hop Aa càng giảm, đồng thời tỉ lệ kiểu gen đồng hợp (AA, aa) càng tăng
Trang 36sk Khái quát hóa; mở rộng vấn đề
` Tẳng hợp, khái quát hỏa hình thành trí thức mới:
+ Quá trình tự phối làm cho quần thê dần dần phân thành các dòng thuần có kiểu gen khác nhau
+ Cấu trúc di truyền của quản thể tự phối biến đổi qua các thế hệ theo hướng giảm dần tỉ lệ kiểu gen dị hợp tử và tăng dẫn tỉ lệ đồng hợp tử
+ Quá trình tự phối không làm thay đổi tần số tương đối của các alen
+ Một quần thê tự phối thế hệ xuất phát có 100%Aa Cấu trúc di truyền của
quan thé 6 thé hé n là:
Mo réng van dé, phat hién van đê mới:
“Xuất phát từ bài toán đã giải 6 trén, GV huéng din HS “thir” thay déi, thêm
bớt, yếu tố nào đó hay điều kiện của bài toán để phát hiện bài toán tương tự hoặc
tìm thấy bài toán mới theo cách khái quát hóa, cá biệt hóa:
+ Thay đổi điều kiện bài toán từ thế hệ xuất phát 100% Aa thành thế hệ ban đầu có
đủ 3 kiêu gen AA, Aa, aa bài toán trở thành:
(+) Dạng cụ thê: Một quần thể ở thế hệ ban đầu có cấu trúc di truyền là
0,1AA: 0,4Aa: 0,5aa Hãy xác định cấu trúc di truyền của quản thê sau 4 thế hệ tự phối
(+) Dạng tổng quát: Một quần thể ở thế hệ ban đầu có cấu trúc di truyền là: xAA: yAa: zaa Hãy xác định cấu trúc di truyền của quân thể sau n thế hệ tự phối + Thay đổi điều kiện bài toán từ tự thụ phắn sang giao phối ngẫu nhiên
VD: Một quần thể ngẫu phối ở thế hệ xuất phát có cấu trúc di truyền là 0,3AA: 0,5Aa: 0,2aa Hay xac dinh cau trúc di truyền của quản thể sau 2 thế hệ Rút ra nhận xét gì từ kết quả trên
GV hướng dẫn học sinh tự đặt ra vấn đề thực tiễn trong cuộc sống như: Hôn
nhân cận huyết với các bệnh tật di truyền ở đồng bào dân tộc thiểu số trên địa bàn
tỉnh Kon Tum
Trang 37Bước 4: Đánh dong GQVD
Các nhóm báo cáo kết quá của nhóm, các nhóm khác nhận xét, bổ sung cho nhóm bạn
GV đánh giá kết quả hoạt động của các nhóm tập trung vào các kỹ năng của
NLGQVD đó là: tìm hiểu vấn đề, thiết lập không gian vấn đẻ, lập kế hoạch và thực
hiện giải pháp, đánh giá và phản ánh giải pháp
2.3 Các biện pháp phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học phần Di truyền
học, Sinh học 12
NLGQVĐ được thể hiện qua hoạt động GQVĐ và chính hoạt động GQVĐ
năng lực
sẽ làm bộc lộ, phát triển NLGQVD Vi vậy có rất nhiều biện pháp để HS trải nghiệm hoạt động GQVĐ, thông qua đó nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS Ở
đây, chúng tôi đã sử dụng bài toán nhận thức và dự án học tập là hai biện pháp
nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS trong quá trình dạy học phần Di truyền học,
Sinh học 12
2.3.1 Sie dung bài toán nhận thức
Bài toán nhận thức là dạng bài tập có sự mâu thuẫn giữa những điều đã biết và
những điều chưa biết làm cho HS chú ý và muốn khám phá, tìm tòi để giải quyết được các vấn đề được nêu ra [22]
Như vậy bài toán nhận thức vừa có chức năng định hướng tìm tỏi, tức chức
năng tổ chức hoạt động nhận thức, vừa mã hóa đẻ tải được một dung lượng kiến
thức, kĩ năng nhất định Bài toán nhận thức được gia công sư phạm hợp lí sẽ là một động lực tâm lí kích thích tìm tỏi, tranh cãi tìm cách giải đáp, phát hiện ra vấn đẻ mới qua đó rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề 23.11 Vĩ dụ Sử dụng BTNT nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS khi dạy nội dung định luật Hardy - Weinberg
~ GV đưa ra bài toán nhận thức sau
JBTNT: Ở thế hệ xuất phát của một quần thẻ ngẫu phối có 0.4AA: 0,4Aa: 0,2aa Xác định thành phần kiểu gen ở thể hệ F;, F;, F, Tit d6 rút ra nhận xét gì?
Trang 38Thành phần kiểu gen ở F; 9 đ 06A 04a 06A (06ŸAA 0,6.04 Aa 04a 0,6 0,4 Aa (0,4) aa Cấu trúc di truyền cita QT 6 Fi: (0,6)°AA + (2 0,6 0,4) Aa + (0,4)? aa =1 Có dạng: p”AA + 2pq Aa + q” aa = 1 ác alen ở thé hé Fy; 2.0.60,4 — Pa =(0,6)2 + 1-0,6=04 “Tương tự ta có cấu trúc di truyền của QT ở F›, F;; (0,6)2AA + @ 0,6 0.4) Aa + (0,4)? aa =1 Có dạng: p`AA + 2pq Aa + q° aa= 1
Nhận xét: - Tần số các alen không đổi qua các thế hệ
~ Cấu trúc di truyền của quần thể không đổi từ thế hệ F, trở đi và có dạng: pỶAA + 2pq Aa + q” aa
S& Khái quát hóa; mở rộng vấn đề
+ Tổng hợp, khái quát hóa hình thành trì thức mới:
+ Thành phần kiểu gen và tần số tương đối các alen của quần thẻ ngẫu phối được ồn định qua các thế hệ trong những điều kiện nhất định
+ Xét 1 gen với 2 alen, khi QT đạt trạng thái cân bằng Hardy- Weinberg sẽ
thỏa mãn đẳng thức: p`AA + 2pqAa + qẺaa =1
“Trong đó: p là tần số alen A, q là tần số alen a; p+q
+ Nếu quần thể chưa đạt trạng thái cân bằng di truyền thì chỉ cần qua ngẫu
phối quần thể sẽ đạt trạng thái cân bằng ở thế hệ tiếp theo s®_Mớ rộng vấn đề, phát hiện vấn đề mới:
Xuất phát từ bài toán đã giải ở trên, GV hướng dẫn HS “thử” thay đổi, thêm
bớt, yếu tố nào đó hay điều kiện của bài toán để phát hiện bài toán tương tự hoặc
tìm thấy bài toán mới theo cách khái quát hóa, cá biệt hóa:
Tùy theo đối tượng HS mà mở rộng định luật Hardy - Weinberg theo các
hướng sau:
Trang 39> Cân bằng Hardy - Weinberg với trường hợp các dãy alen
BTNT: Nhóm máu ABO ở người Alen _carbohyarat
4 ^ TP và r AA
là đo 3 alen khác nhau (1°, 1° va i) tế se
của cùng một gen qui định Mỗi : Không có cả A và B alen qui định một enzim xúc tác KiỂugen - tébêohôngcầu Ngoại hình, Kiểu hình (nhôm máu)
cho việc gắn một loại carbohydrat DP note Hi » A
đặc thù lên màng tế bào hồng cầu
Nhóm máu (kiểu hình) của một - #”" noạe zè “ 8
người có thể là A, B, AB hoặc O oe & as
Các chữ cái mày chỉ hai loại
carbohydrat A và carbohydrat B a @ °
được tìm thấy trên bề mặt của tế
bào hồng cầu Hình 2.1 Nhóm máu ABO ở người
1 Công thức của định luật Hardy - Weinberg sẽ được viết như thế nảo trong
trường hợp tính trang nhóm máu ở trên 2
2 Cho biết tỷ lệ kiểu gen hệ nhóm máu ABO ở một quần thể người như sau: BÊ Đi Kiểu gen i li ne ii Tile 0,0715 | 0,3558 | 0,0045 | 0,0896 | 0,0360 | 04425
Chứng minh quần thể trên ở trạng thái cân bằng di truyền
> Cân bằng Hardy - Weinberg với trường hợp tân số alen ở hai giới khác nhau
,BTNT: Giả sử một quần thê động vật giao phối ban đầu có tỉ lệ các kiểu gen:
~ Ö giới cái: 0,36AA: 0,48Aa: 0,16aa ~ Ở giới đực: 0,64AA: 0,32Aa: 0,04aa
Xác định cầu trúc di truyền của quân thể ở thế hệ thứ nhất và thứ hai sau
ngẫu phối Từ đó rút ra nhận xét gì về cấu trúc di truyền của quản thể?
> Cân bằng Hardy - Weinberg với trường hợp các gen liên kết với giới tính
,BTINT: Công thức của định luật Hardy - Weinberg áp dụng cho quần thẻ ngẫu phối
ở trạng thái cân bằng, đối với một locut trên nhiễm sắc thê thường có 2 alen là:
Trang 40p’AA + 2pq Aa+q?aa=1
(Trong đó p và q là tần số tương ứng của alen A và a)
Công thức này sẽ được viết như thế nào trong trường hợp locut gen nằm trên
NST gigi tính X (xét ở loài giới đực là dị giao tử XY và tỉ lệ đực: cái = l: 1)
2.3.1.2 Một số BTNT được thiết kế
BINT 1 (Chui dé: Di truyền học quần thể)
Tính tần số tương đối của các alen trong các trường hợp sau:
1 Trong một nhóm 200 người, 160 người có nhóm máu MM, 36 người có
nhóm máu MN và 4 người có nhóm máu NN Hãy tính tần số alen N, M và tần số
các kiểu gen MM, MN, NN
2 Một quần thê động vật giao phối có tỉ lệ các kiểu gen:
~ Ở giới cái: 0,81AA: 0,1§Aa: 0,01aa
~ Ở giới đực: 0,36AA: 0,48Aa: 0,l6aa
3 Một quần thể động vật có vú có thành phần di truyền đối với một gen liên
kết giới tính như sau: Giới đực: 400 XÂY, 600X®Y Giới cái: 640XÂXÊ, 320 X^X*, 40 X?X* [ 2 (Chủ đề: Di truyền học quân thể)
Một quản thể thực vật tự thụ phắn ở thế hệ xuất phát có 100%Aa
1 Xác định cấu trúc di truyền của quần thể ở thế hệ F¡, F;, F;, F„ bằng cách
én vio bang sau: