Trên cơ sở nghiên cứu lý luận QL hoạt động KT-ĐG và lý luận xây dựng ngân hàng câu hỏi, phân tích thực trạng QL công tác xây dựng NHĐ dùng để KT-ĐG kết quả học tập của HS ở các trường THPT, luận văn Biện pháp quaản lý công tác xây dựng ngân hàng đề kiểm tra môn Vật Lý ở các trường Trung học phổ thông tỉnh Kon Tum đề xuất các biện pháp QL công tác xây dựng NHĐ Vật lí dùng để KT - ĐG kết quả học tập của HS THPT tỉnh Kon Tum.
Trang 1BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
PHAN MINH TRUNG
BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CÔNG TÁC XÂY DỰNG NGAN HANG DE KIEM TRA MON VAT Li
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHO THONG
TỈNH KON TUM
Chuyên ngành : Quản lý giáo dục
Mã số : 60.14.05
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn khoa hoe: Pt NGUYÊN BẢO HOÀNG THANH
Trang 2Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng
được ai công bồ trong bắt kỳ công trình nào khác
Tác giả luận văn
Trang 3
1 Tinh cap thiết đê tài -22-©2ss+ccscseeerrrrxrrrrxrrrerrrrrrrrrrrrrrrrrrrer Ï
2 Mục đích nghiên cứu
3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4 Phương pháp nghiên cứu 5 Giả thuyết khoa học của đề tài 6 Nhiệm vụ nghiên cứu
7 Cấu trúc luận văn a
CHUONG 1 CO SỞ L LÝ LUẬN QUẢN LÝ XÂY y DUNG | NGAN
HANG DE wed
1.1 TONG QUAN NGHIEN CUU VAN DE
1.2 CÁC KHÁI NIỆM CHÍNH CUA DE TAI 1.2.1 Quản lý 1.2.2 Quản lý giáo dục 1.2.3 Kiểm tra 1.2.4 Đánh gi:
1.2.5 Quản lý hoạt động dạy học
1.2.6 Kết quả học tập của học sinh Conn aae
1.2.7 Kiểm tra - đánh giá kết qua hoe tập
1.2.8 Quản lý kiểm tra - đánh giá kết quả học tập HI
1.2.9 Trắc nghiệm
1.2.10 Ngân hàng đề
1.2.11 Xây dựng ngân hàng đi : -
1.3 NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG XÂY DỰNG NGÂN
Trang 4
trưởng trường THPT 26
TIEU KÉT CHƯƠNG 1 -22ss2seeerrerrrrrrrrrrerrere 38
CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG QUẢN LÝ XÂY DỰNG
NGÂN HÀNG ĐÈ CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHÓ THÔNG TỈNH
KON TUM 36
2.1 SO LUGC TINH HINH GIAO DUC TRUNG HOC PHO THONG
TREN DIA BAN TINH KON TUM 36
2.1.1 Khái quát về điều kiện tự nhiên, kinh tế xã hội tỉnh Kon Tum 36
2.1.2 Tình hình phát triển giáo dục THPT tỉnh Kon Tum „37
2.2 THUC TRANG QUAN LY XAY DUNG NGAN HANG DE CAC
TRUONG TRUNG HOC PHO THONG TINH KON TUM 40
2.2.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về xây dựng „41 ngân hàng đề kiểm tra
2.2.2 Thực trạng năng lực của cán bộ quản lý, giáo viên về xây dựng 42 2.2.3 Quản lý của hiệu trưởng đối với công tác xây dựng ngân hàng đẻ54
2.3 NHẬN ĐỊNH VỀ THỰC TRẠNG CÔNG TÁC XÂY DUNG NGAN HANG DE VA QUAN LY CONG TAC XAY DUNG NGAN HANG DE
CỦA HIỆU TRƯỞNG CÁC TRƯỜNG THPT TỈNH KON TUM 58
2.3.1 Ưu điểm và hạn chế SH eei "¬
2.3.2 Nguyên nhân 60
TIÊU KÉT CHƯƠNG 2 - — -
CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CÔNG TÁC XÂY DỰNG NGÂN HÀNG ĐÈ VẬT LÝ Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHÓ THÔNG
TINH KON TUM -s-sssreereerrerrrerrrrrrrrrrrrrrrrrerree Đđ
ngân hàng đề kiểm tra
Trang 53.12 Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp và tính khả thi -
3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả và tính công bằng 6Š
3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu, nội dung, chương trình
3.1.5 Nguyén tic dam bao tinh ké thira va tinh phat trién
3.2 CAC BIEN PHAP QUAN LY CONG TAC XAY DUNG NGAN HANG DE VAT Li G CAC TRUONG THPT TINH KON TUM .66 22 3.2.1 Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý, giáo vi học sinh và cha mẹ học sinh về công tác xây dựng ngân hàng đề kiểm tra 3:22 Biện pháp 2: Bồi dưỡng nâng cao năng lực của cán bộ quân lý, giáo viên về hoạt động xây dựng ngân hàng câu hỏi theo chuẩn thức, kĩ năng 70
3.2.3 Biện phip 3 3: Tăng cường cơ sở vật chất, ứng dụng công nghệ
thông tin trong quản lý xây dựng ngân hàng đề .7§
3.2.4 Biện pháp 4: Quản lý chặt chẽ quy trình xây dụng nụ ngân nhàng dé 80
3.2.5 Biện pháp 5: Tăng cường giao lưu, hợp tác về công tác xây dựng
ngân hàng đề -83
3.2.6 Biện pháp 6: Đẩy mạnh việc thực hiện đồng bộ các chức năng
quản lý „85
3.3 MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC BIỆN PHÁP ¬
3.4 KHẢO NGHIỆM CÁC BIỆN PHÁP ĐỀ XUẤT
3.4.1 Mục đích của khảo nghiệm 3.4.2 Quá trình khảo nghiệm
3.4.3 Kết quả khảo nghiệm -222222222tteseeerrrrreeecree 92
TIÊU KÉT CHƯƠNG 3 m E)
Trang 6
2 Khuyến nghị
TÀI LIỆU THAM KHẢO
QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐÈ TÀI LUẬN VĂN THẠC Si (BAN SAO)
PHỤ LỤC
Trang 8Số
hiệu Tên bảng Trang
1.1 | So sánh ưu khuyết các phương pháp kiêm tra đánh giá 20 2.1 |Quy mô trường lớp, học sinh các trường THPT tỉnh Kon Tum | 38 2.2_ |Chất lượng giáo dục THPT về học lực và hạnh kiếm 39 2.3 |Chất lượng dạy học môn Vật lí năm học 2012-2013 40
Khảo sát nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về tâm
244 |quan trọng của việc xây dựng ngân hàng để trong trường| 4l
'THPT
2s |KHảo sắt nhận thức của giáo viện về vai tò của ngân hàng đề| ,, trong hoạt động dạy học và kiểm tra - đánh giá ở trường THPT
lKết quả khảo sát về việc năm bắt nội dung chương trình, chuẩn
2ó |kiến thức, kĩ năng môn Vật lí THPT của giáo viên "
2z | Việt cụ thể hóa mục tiêu chương trình và công Khai wong qua] trình dạy học, kiểm tra - đánh giá học sinh
[Về sự năng lực sử dụng các nguồn tài liệu phục cho việc soạn
28 dé kiém tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh &
2.9 [Năng lực sử dụng công nghệ thông tin của giáo viên 46 310 Vie thực kiện hình thức để kiểm tra tương ướng với cic]
Iphương pháp kiểm tra - đánh giá
2.11 | Nội dung câu hỏi được thể hiện trong đề kiểm tra 48 op le năng lực thực hiện quy tình tạo câu hỏi, xây dựng ngân|
hàng đề kiểm tra của giáo viên
Trang 9
yêu cầu kiểm tra - đánh giá theo chuân kiến thức, kĩ năng
215 Khảo sát các hoạt động khác của giáo viên trong hoạt động xây| 51 dựng ngân hàng đề
26 Khảo sát việc phê duyệt, đánh giá và cập nhật đề kiêm tra vào 32
ngân hàng đề của cán bộ quản lý
21 Khảo sát việc xây dựng các môi quan hệ cho giáo viên của cán 33 bộ quản lý nhằm phát huy năng lực xây dựng ngân hàng đè
218 Khảo sát việc xây dựng kê hoạch thực hiện và tô chức bôi 54
dưỡng đội ngũ về kỹ năng xây dựng ngân hàng đè
3.1 |Kệt quả khảo nghiệm các biện pháp 93
Trang 10
|Số hiệu Tên sơ đồ Trang
1.1 |Phân loại các phương pháp trắc nghiệm 13
1.2 | Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm và tự luận 23 1.3 [Tông thể quản lý công tác xây dựng ngân hàng dé 25
Trang 111 Tính cấp thiết đề tài
Hoạt động KT-DG kết quả học tập của HS diễn ra đúng định hướng, đạt
được mục đích cần phải thường xuyên đặt dưới sự QL chặt chẽ của các cấp
QL Trong quá trình QL đó, yếu tố đổi mới QL phải được quan tâm đúng
mức, các biện pháp QL phải luôn được điều chỉnh, bổ sung
Trong những năm gần đây, thực hiện chủ trương của Bộ Giáo dục và
Đào tạo về việc “Đổi mới phương pháp day học và KT-ĐG”, công tác QL
hoạt động KT-ĐG kết quả học tập của HS đã được QL chặt chẽ bắt đầu từ
khâu tổ chức ra đề, coi kiểm tra, chấm bài, trả bài, phản hồi thông tin và điều
chinh quá trình dạy học Tuy nhiên, khâu tổ chức ra đề hiện nay ở các trường THPT là khâu yếu nhất trong công tác QL KT-ĐG kết quả học tập của HS đối
với môn Vật lí nói riêng và các bộ môn khác nói chung
Hiện nay việc ra đề kiểm tra chủ yếu do GV thực hiện chỉ khi đến gần
thời điểm kiểm tra kết quả học tập của HS nên công tác QL chỉ mang tính
hình thức, đề kiểm tra là bộ công cụ đánh giá giá khách quan kết quả học tập
của HS nhưng thường thiếu chuẩn xác, thiếu khách quan, chưa phù hợp với
năng lực HS vì thiếu một NHĐ kiểm tra tin cậy để GV làm cơ sở cho việc
xây dựng dé KT-DG kết quả học tập của HS
Là cán bộ quản lý và dạy học môn Vật lí đang công tác trên địa bàn tỉnh Kon Tum, nhận thức được tầm quan trọng của công tác QL hoạt động KT-DG
kết quả học tập của HS, trong đó việc tổ chức ra đề khoa học, khách quan, công bằng, phù hợp với chuẩn KT-KN và đối tượng HS là khâu quan trọng,
góp phần đánh giá đúng năng lực của HS, nâng cao chất lượng dạy học,
chúng tôi đã lựa chọn đề tài “Biện pháp quản lý công tác xây dựng ngân hàng đề kiểm tra môn Vật lí ở các trường THPT tỉnh Kon Tum” làm luận
Trang 12Trên cơ sở nghiên cứu lý luận QL hoạt động KT-DG và lý luận xây dựng ngân hàng câu hỏi, phân tích thực trạng QL công tác xây dựng NHĐ dùng để
KT-ĐG kết quả học tập của HS ở các trường THPT, đề xuất các biện pháp QL công tác xây dựng NHĐ Vật lí dùng dé KT-ĐG kết quả học tập của HS
THPT tinh Kon Tum
3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu Khách thể nghiên cứu
QL hoạt động KT-ĐG và xây dựng NHĐ dùng để KT-ĐG kết quả học
tập của HS THPT
Đối tượng và phạm vỉ nghiên cứu:
Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp QL công tác xây dựng NHĐ dùng để
KT-ĐG môn Vật lí ở các trường THPT tỉnh Kon Tum
Phạm vi nghiên cứu: Công tác QL của HT trong việc xây dựng NHÐĐ
kiểm tra phục vụ công tác KT-ĐG kết quả học tập của HS THPT trên địa bàn
tỉnh Kon Tum
4 Phương pháp nghiên cứu
Thực hiện chủ yếu trên cơ sở của 3 nhóm phương pháp sau:
Phương pháp nghiên cứu lý luận, bao gồm phương pháp phân tích, tổng,
hợp, xử lý tài liệu
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn, bao gồm phương pháp điều tra bằng
bang hỏi, phương pháp phỏng van, phương pháp quan sát, phương pháp tổng
kết kinh nghiệm giáo dục, phương pháp chuyên gia
Phuong pháp thống kê toán học: Sử dụng đề xử lý các số liệu thu được
từ khảo sát thực tế, rút ra các kết luận có tính thuyết phục trong quá trình
Trang 13chính xác năng lực học tập môn Vật lí của HS THPT, trong đó có công tác
biên soạn đề kiểm tra Nếu áp dụng đồng bộ các biện pháp QL đã đề xuất
trong công tác xây dựng NHĐ Vật lí THPT thì có thể đánh giá chính xác,
khách quan kết quả học tập môn Vật lí của HS, góp phần nâng cao hiệu quả
dạy và học trên địa bàn tỉnh Kon Tum
6 Nhiệm vụ nghiên cứu
Để hoàn thành mục tiêu nghiên cứu đã đặt ra, đề tài xác định các nhiệm
vụ nghiên cứu sau:
Hệ thống hóa cơ sở lý luận về QL hoạt động xây dựng NHĐ dùng để
KT-ĐG kết quả học tập của HS THPT
Khảo sát, đánh giá thực trạng QL hoạt động KT-ĐG và xây dựng NHĐ
môn Vật lí dùng để KT-ĐG kết quả học tập của HS ở các trường THPT trên
địa bàn tỉnh Kon Tum
Đề xuất biện pháp QL công tác xây dựng NHĐ nhằm đánh giá chính xác
kết quả học tập môn Vật lí của HS THPT trên địa bàn tỉnh Kon Tum
7 Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và đề xuất kiến nghị, tài liệu tham khảo và
các phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương: Chương I: Cơ sở lý luận QL xây dựng NHÐ
Chương 2: Thực trạng về QL xây dựng NHĐ ở các trường THPT trên
địa bàn tỉnh Kon Tum
Chương 3: Các biện pháp QL xây dựng NHĐ Vật lí THPT dùng để KT-
Trang 14CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ XÂY DỰNG NGÂN HÀNG ĐÈ
1.1 TONG QUAN NGHIEN CUU VAN DE
KT-DG két quả học tập của HS là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học và công cụ để đo lường kết quả học tập của HS chính là hệ
thống câu hỏi
Kiểm tra, thi cử, đánh giá đã hình thành và phát triển từ rất sớm cùng với
sự tồn tại và phát triển của hoạt động giáo dục, cử tuyển Những khu vực, quốc gia có nền giáo dục phát triển sớm như vùng Ả Rập hay Trung Quốc là những nơi có chế độ kiểm tra, thi cử hình thành và phát triển sớm nhất, công cụ để đo lường thường là quan sát, vấn đáp Kiểm tra viết chủ yếu là các đề luận được bảo mật cho đến khi giao cho thí sinh
Khi sự phát triển của khoa học công nghệ nhanh chóng làm cho tri thức
của xã hội loài người tăng lên nhanh chóng và học tập trở thành nhu cầu không thể thiếu của cả cộng đồng Sự phát triển giáo dục cả về số lượng cũng như những yêu cầu ngày càng cao về chất lượng làm cho vai trò KT-DG ngày càng quan trọng Việc đánh giá đúng kết quả dạy học so với yêu cầu của mục
tiêu đặt ra và đảm bảo nhanh chóng, khách quan, chính xác với một số
lượng lớn HS đã trở thành một nhu cầu cấp thiết, vì vậy KT-ĐG bằng trắc
nghiệm khách quan ra đời và sự phát triển của nó kèm theo sự cần thiết phải
có một lượng lớn câu hỏi được sử dụng đề tạo đề được nhanh chóng, chính vì
vậy hình thành một ngân hàng câu hỏi phục vụ cho công tác KT-ĐG
Trang 15Thiệu Tống, GS Lâm Quang Thiệp, TS Nguyễn Phụng Hoàng, TS Nguyễn
An Ninh bắt đầu từ việc áp dụng thí điểm vào kỳ thi tuyển sinh đại học, đến nay đã áp dụng hầu hết vào các kỳ thi Quốc gia
Từ năm học 2006-2007, nhiều công trình nghiên cứu về triển khai áp
dụng và QL KT-ĐG bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan đối với môn
Vật li đã được đưa vào bồi dưỡng GV như của PGS Lê Công Triêm, PGS.TS
Lê Văn Giáo, PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh và các đề tài luôn đề cập
đến biện pháp xây dựng một ngân hàng câu hỏi có chất lượng phục vụ cho công tác KT-ĐG
Trong thời gian qua, có nhiều luận án, luận văn về lĩnh vực xây dựng
ngân hàng câu hỏi như: “Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan giúp học sinh tự kiểm tra — đánh giá kết quả học tập trên máy tính
chương III và IV thuộc chương trình Vật lí 10, ban cơ bản” của Phan Thanh Trang (2008); “Góp phần nghiên cứu xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan dùng đề kiểm tra đánh giá môn Hóa học 12 ban khoa học
tự nhiên Trường THPT Yên Lạc II, tỉnh Vĩnh Phúc” của Phạm Hồng Thủy
(2008); “Đánh giá quy trình thiết kế đề thi trắc nghiệm khách quan tai Khoa
khoa học tự nhiên và xã hội Đại học Thái Nguyên” của Nguyễn Trường Sơn
(2010); “Xây dựng và phối hợp hệ thống câu hỏi trắc nghiệm tự luận và trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững
kiến thức của học sinh và điều chinh hoạt động dạy của giáo viên chương Các
định luật bảo toàn, Vật lý 10 THPT ban cơ bản” của Trần Thị Kim Thêu
(2011); “Thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Trang 16lí phục công tác KT-ĐG kết quả học tập của HS
Về thực tiễn, tại tỉnh Kon Tum, từ năm học 2008-2009, Sở Giáo dục và
Đào tạo đã triển khai việc xây dựng NHĐ của một số bộ môn bao gồm cả câu
hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận, trong đó có môn Vật lí,
nhưng hiệu quả sử dụng NHĐ này đến nay chưa được rút kinh nghiệm về mặt
lí luận và đánh giá một cách đầy đủ, chuyên sâu đối với việc áp dụng cho loại hình trường THPT tại Kon Tum
1.2 CÁC KHÁI NIỆM CHÍNH CỦA ĐÈ TÀI
1.2.1 Quản lý
Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “QL là quá trình đạt đến mục tiêu của tô chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức
năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra” [6, tr 1] QL là
sự tác động có chủ đích của chủ thể QL tới đối tượng QL một cách liên tục,
có tô chức, liên kết các thành viên trong tổ chức hành động nhằm đạt tới mục
tiêu với kết quả tốt nhất
Như vậy, hoạt động QL được tiến hành trong một hệ thống, một tổ chức
và hoạt động này có tính hướng đích, đồng thời hoạt động QL là những tác
động phối hợp nỗ lực của các cá nhân nhằm thực hiện mục tiêu của tô chức
Nhà QL muốn đạt hiệu quả quán lý cao thì phải nắm quy luật, nguyên
tắc QL, đồng thời phải xây dựng các biện pháp QL phù hợp với quy luật tự nhiên, xã hội, tâm lý Các quy luật, nguyên tắc QL là những yếu tố khách
quan nhưng vận dụng vào hoàn cảnh cụ thể lại mang tính chủ quan của nhà QL Vì vậy, những biện pháp QL cụ thể của từng nhà QL vừa mang tính vừa mang tính khoa học vừa mang tính nghệ thuật, tạo nên sự phong phú, đa dạng,
phong phú nhưng đều có chức năng chung là lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và
Trang 17QLGD thuộc lĩnh vực QL xã hội
Giáo dục là một hệ thống của xã hội với sứ mệnh là truyền kinh nghiệm
lịch sử - xã hội của loài người, của thế hệ trước cho thế hệ sau đề thế hệ sau
kế thừa, phát triển một cách sáng tạo; làm cho xã hội, hệ thống giáo dục và
bản thân con người phát triển không ngừng Để giáo dục làm được sứ mệnh
đó, QLGD được coi là nhân tố tổ chức, hoạch định kế hoạch - mục tiêu, tổ
chức, điều khiển, điều phối, kiểm tra hoạt động của hệ thống nhằm đạt kết
quả tối ưu
QLGD được hiểu ở nhiều cấp độ: vĩ mô và vi mô
QLGD ở cấp độ vĩ mô bao quát toàn bộ hệ thống giáo dục, đó là những
tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy
luật) của chủ thể QL đến tất cả các mắc xích của hệ thống (từ cấp cao nhất
đến các cơ sở giáo dục) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu
phát triển giáo dục, đào tạo mà xã hội đặt ra cho ngành giáo dục
Khái niệm QLGD được hiểu như trên tương ứng với hệ thống giáo dục
trên quy mô cả nước, hệ thống giáo dục của một tỉnh, thành phó, một ngành
học hay một cấp học
Hệ thống giáo dục vĩ mô bao gồm nhiều hệ thống con, mỗi hệ thống con có thể hiểu là một cơ sở giáo dục hay một cấp vi mô Đối với cấp vi mô,
QLGD được hiểu:
QLGD là hệ thống những tác động có chủ đích có kế hoạch hợp quy luật
của chủ thể QL đến tập thẻ GV, nhân viên, HS, cha mẹ HS và các lực lượng
xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả
mục tiêu giáo dục của nhà trường
1.2.3 Kiểm tra
Theo ty dién tiếng Việt của Hoàng Phê: "Kiểm tra là xem xét tình hình
Trang 18nhằm theo dõi thu thập số liệu thông tin về mặt lĩnh vực nào đó làm chứng cứ
để đánh giá kết quả học tập, nhằm củng cố, mở rộng, tăng cường việc học tập và phát triển của HS.” [18, tr 20]
Trong QLGD, kiểm tra là phương thức thu nhận thông tin về tình hình
chất lượng, về nội dung, về tổ chức, của các hoạt động trong cơ sở giáo dục
Kiểm tra là một hoạt động QL nhằm đo lường kết quả hoạt động, phát hiện
những sai lệch so với yêu cầu của mục tiêu hay quyết định QL để có những,
điều chỉnh kịp thời nhằm đạt đến mục tiêu QL đề ra
1.2.4 Đánh giá
Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với
những mục tiêu, tiêu chuân đã đề ra, nhằm đưa ra những quyết định thích hợp
để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc
Trong đời sống, đánh giá có thể hiểu là nhận thức đúng giá trị của một người hay một vật Đánh giá cũng có thẻ hiểu là thái độ đối với một hiện
tượng xã hội, một hành vỉ của con người theo những nguyên tắc hay những
chuẩn mực nhất định
Trong QLGD, đánh giá là đưa ra nhận định tông hợp về các dữ kiện đo
lường được qua thanh tra, kiểm tra bằng cách đối chiếu, so sánh với những
chuẩn mực đã được xác định trước đó
Đánh giá có ý nghĩa rất lớn đối với sự phát triển của một cá nhân hay
một tổ chức Nếu được đánh giá đúng, chỉ rõ những mặt mạnh, mặt yếu một
cá nhân hay tổ chức sẽ giúp cho cá nhân nhân hay tổ chức đó phát huy mặt
mạnh, khắc phục mặt yếu, tạo động lực để phát triển và tự hoàn thiện Nếu
Trang 19Đánh giá vừa mang tính khách quan dựa vào kết quả thanh tra, kiểm tra
nhưng cũng mang tính chủ quan phụ thuộc vào trình độ năng lực, vị trí xã hội,
thế giới quan, tâm lý tình cảm của người đánh giá Nhà QL phải tìm ra những
công cụ đo lường đáng tin cậy, phải học tập để nâng cao năng lực và hạn chế những yếu tố tâm lý chủ quan làm sai lệch, từ đó có được những đánh giá
thực sự khách quan, khoa học, và có những quyết định QL thích hợp nhằm
đạt được mục tiêu QL một cách tối ưu
Đánh giá luôn dựa trên kết quả kiểm tra và kiểm tra bao giờ cũng dẫn
đến một đánh giá nào đó Đây là hai hoạt động song song tồn tai, vi vay trong
QLGD người ta thường gọi chung thành cụm từ kiểm ứra - đánh giá 1.2.5 Quản lý hoạt động dạy học
Dạy học và giáo dục trong sự thống nhất là hoạt động trung tâm của nhà trường Mọi hoạt động đa dạng và phức tạp của nhà trường đều hướng vào hoạt động trung tâm đó Vì vậy trọng tâm của việc QL trường học là QL hoạt động dạy học và giáo dục Đó chính là QL hoạt động lao động sư phạm của
người thầy và hoạt động học tập, rèn luyện của trò mà nó được diễn ra chủ yếu trong hoạt động dạy học
QL hoạt động dạy học là QL một quá trình xã hội, một quá trình sư
phạm đặc thù, nó tồn tại như là một hệ thống, bao gồm nhiều thành tó cấu trúc
như: Mục đích và nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học
và phương tiện dạy học, thầy với hoạt động dạy, trò với hoạt động học tập, kết
quả dạy học
QL hoạt động dạy học là phải tổ chức thực hiện các nhiệm vụ co ban sau
Trang 20Cụ thể hoá mục tiêu dạy học qua các nhiệm vụ dạy học nhằm nâng cao
trí thức, kỹ năng, bồi dưỡng thái độ và hình thành phát triển những năng lực phẩm chất tốt đẹp cho người học
QL việc xây dựng và thực hiện nội dung dạy học Nội dung dạy học phải
đảm bảo bao gồm hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà người học cần
phải nắm vững trong quá trình dạy học
QL hoạt động giảng dạy của GV (Biên soạn giáo trình, giáo án, chuẩn bị
đồ dụng dạy học, lên lớp, kiểm tra HS học tập )
QL hoạt động học tập của HS (nề nếp, thái độ, kết quả học tập)
QL cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ cho hoạt động dạy học
1.2.6 Kết quả học tập của học sinh
Theo GS Nguyễn Đức Chính (2005): “Kết quả học tập là mức độ KT- KN hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực (môn học) nào đó” Kết quả học tập được hiểu theo 2 nghĩa: Mức độ người học đạt được so với các mục tiêu đã xác định (theo tiêu chí), hoặc là mức độ người học đạt được so với các người cùng học khác (theo tiêu chuẩn)
1.2.7 Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
Theo từ điển Giáo dục học - NXB Từ điển Bách khoa (2001), đánh giá
kết quả học tập là xác định mức độ nắm được KT-KN, kỹ xảo của HS so với
yêu cầu của chương trình đề ra Mục tiêu học tập bao gồm mục tiêu về kiến
thức ở các mức độ: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá, và mục
tiêu về kỹ năng, kỹ xảo, thái độ
Trang 21thông qua kết quả của kiểm tra Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của HS
luôn đi đôi với nhau tạo thành hoạt động KT-ĐG trong quá trình dạy học
1.2.8 Quản lý kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
Xét về mặt QL, có thể hiểu QL KT-ÐG kết quả học tập là những tác
động tự giác của chủ thể QL vào quá trình KT-ĐG kết quả học tập nhằm làm
cho hoạt động KT-DG được chính xác, khách quan, trung thực, phản ánh
đúng thực trạng chất lượng dạy học từ đó tìm ra nguyên nhân và biện pháp đề
cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng dạy học nói riêng cũng như chất
lượng giáo dục nói chung
Người HT làm tốt công tác QL KT-ĐG kết quả học tập của HS sẽ có
được thông tin chính xác, kịp thời, có hệ thống, đảm bảo tính pháp lý, về
chất lượng quá trình dạy học, quá trình giáo dục, mức độ đạt được mục tiêu
QL đã đề ra cũng như hiệu quả QL
Kết quả của KT-ĐG kết quả học tập của HS là cơ sở để chứng thực kết quả học tập xếp loại học lực của HS, đánh giá năng lực và hiệu quả giảng dạy cũng như việc đổi mới phương pháp dạy học, đánh giá việc sử dụng và phát huy các nguồn lực trong và ngoài nhà trường, và sau đó là đánh giá hiệu quả QL của HT
QL KT-ĐG kết quả học tập của HS phải đạt được những yêu cầu sau:
Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được so với các mục tiêu dạy
học về mức độ nắm KT-KN, thái độ của HS so với yêu cầu của chương trình; cung cấp cho HS thông tin ngược trong dé HS tự đánh giá và tự điều chỉnh hoạt động học, củng có lòng tin và ý chí vươn lên, khắc phục tính chủ quan tự
mãn
Kết quả thu được qua KT-ĐG phải đáng tin cậy để có thể công khai hóa
các nhận định về năng lực và kết quả học tập của HS và tập thẻ lớp, tạo cơ hội
Trang 22Giúp GV có thông tin ngược đầy đủ, chính xác về HS mà mình đang dạy để GV có thể phát huy hoặc hỗ trợ kịp thời cho HS; đồng thời qua đó GV
cũng hiểu được mặt mạnh, mặt yếu của mình đề tự điều chỉnh, tự hoàn thiện
hoạt động dạy, tích cực tìm tòi đổi mới phương pháp giảng dạy nhằm k ngừng
nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học
Giúp HT hiểu đúng thực trạng nhà trường, mức độ đạt được mục tiêu
QL; thu duoc day di théng tin chính xác, kịp thời, có hệ thống, có tính pháp
lý để cải thiện thực trạng và tìm ra giải pháp để ngày càng nâng cao hiệu quả
QL
1.2.9 Trắc nghiệm
Trắc nghiệm, theo nghĩa tiếng Hán thì “trắc” có nghĩa là “đo lường” và
“nghiệm” có nghĩa là “suy xét, chứng thực”
Theo từ điển tiếng Anh (Oxford advanced leamer’s dictionary, 1992), thi
trắc nghiệm (test) có nghĩa là:
Sự kiểm tra, khảo sát hay sự thử nghiệm về chất lượng của một người
hay một vật
Sự kiểm tra, khảo sát, thi về kiến thức và năng lực trong một lĩnh vực cụ
thể nào đó
Như vậy, trắc nghiệm trong lĩnh vực giáo dục được hiều là sự kiểm tra,
khảo sát, thi về KT-KN, năng lực
Về phân loại trắc nghiệm, nếu dựa vào hình thức thực hiện trắc nghiệm, người ta phân chia trắc nghiệm làm 3 loại lớn là: quan sát, vấn đáp và viết;
Trang 23CÁC PHƯƠNG PHAP TRAC NGHIEM {of QUAN SAT VIET VAN DAP - +_ 7 + -
TRAC NGHIEM KHACH QUAN TRAC NGHIEM TU LUAN
Đúng | | Điền | | Ghép | [ Nhiều Tiêu Tự Tóm | | Đoạn
Sai | |khuyết| | đôi lựa luận diễn tat van
chon dat
Sơ đồ 1.1 Phân loại các phương pháp trắc nghiệm [18, tr 82 ]
Loại quan sát: Trắc nghiệm quan sát giúp đánh giá các thao tác, các hành
vi, các phản ứng vô thức, các kỹ năng về nhận thức,
Loại vấn đáp: Trắc nghiệm vấn đáp thường dùng để đánh giá khả năng,
đáp ứng các câu hỏi được nêu ra một cách tự phát trong một tình huống cần
kiểm tra cũng thường được dùng khi sự tương tác giữa người hỏi và người đối
thoại là quan trọng, chẳng hạn đề xác định thái độ của người đối thoại,
Loại viết: Trắc nghiệm viết thường được sử dụng nhiều hơn cả vì có
nhiều ưu điểm như kiểm tra nhiều HS cùng một lúc, HS có thẻ cân nhắc nhiều
hơn khi trả lời, có thể đánh giá một vài loại tư duy ở mức độ cao, dé QL,
Trắc nghiệm viết được chia thành 2 loại: Trắc nghiệm tự luận và trắc
nghiệm khách quan
Trang 24Trắc nghiệm tự luận là hình thức kiểm tra, thi mà các câu hỏi trong đề
bài buộc phải trả lời dưới dạng mở, HS phải tự mình trình bày ý kiến trong
một bài viết để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra Phương pháp trắc nghiệm tự luận đã được dùng phỏ biến từ trước đến nay; quen thuộc với GV, HS, cha
mẹ HS cũng như toàn xã hội và thường được gọi tắt là phương pháp tự luận
Trắc nghiệm khách quan:
Trắc nghiệm khách quan là hình thức kiểm tra, thi mà đề bài bao gồm
nhiều câu hỏi (thường có nhiều câu hỏi đóng), mỗi câu nêu lên vấn đề và
những thông tin cần thiết để HS trả lời từng câu một cách ngắn gọn Phuong
pháp trắc nghiệm khách quan thường được gọi tắt là phương pháp trắc
nghiệm Phương pháp này cũng đã được dùng khá phổ biến trong những năm
gần đây trong việc KT-DG kết quả học tập của HS
Loại câu hỏi trắc nghiệm "Đúng, Sai": Đó là những phát biểu, nhận định
buộc HS phải lựa chọn một trong hai phương án trả lời để khẳng định đó là:
iến thức và một
"đúng" hay "sai" Loại câu hỏi này thích hợp để gợi nhớ lạ
khối lượng kiến thức đáng kẻ có thể được kiểm tra một cách nhanh chóng
Tuy nhiên câu dẫn của loại câu hỏi này phải thật rõ ràng để có thể trả lời dứt
khoát là "Đúng" hay "S;
Điều đó có thể khuyến khích sự đoán mò, nên có
độ tin cậy thấp, khó dùng đề kiểm tra trình độ hiểu biết ở mức nhận thức cao
hơn
Loại câu hỏi trắc nghiệm "Điễn khuyết" hay có "Câu trả lời ngắn": Hai
loại này thực ra chỉ là một, chỉ khác nhau về dạng thức vấn đề đặt ra Nếu
được trình bày dưới dạng câu hỏi, chúng ta gọi là loại câu trả lời ngắn Nếu
được trình bày dưới dạng một câu phát biểu chưa đầy đủ, gọi là câu điền
khuyết Nói chung đây là loại trắc nghiệm có câu trả lời tự do Loại câu hỏi
này tạo cơ hội cho HS trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc
Trang 25cho HS mất cơ hội đoán mò, có độ tin cậy cao hơn Nó rất thích hợp cho
những vấn đề tính toán, giải thích dữ kiện, diễn đạt ý kiến và thái đ
Loại câu hỏi trắc nghiệm "Ghép đôi": Loại này thường gồm có hai day
thông tin đã được biết là những nhóm chữ hay gọi là câu dẫn và câu đáp Đòi
hỏi HS phải ghép đúng từng cặp thông tin ở hai dãy với nhau sao cho phủ hợp
về nội dung Loại câu ghép đôi thường xem là thích hợp nhất trong việc đánh giá khả năng nhận biết hay lập những mối tương quan Nếu được soạn thảo cân thận, các câu hỏi loại này mang nhiều tính chất của loại câu hỏi có nhiều
lựa chọn, có thể được dùng để kiểm tra những mức trí năng cao hơn
Loại câu hỏi "Nhiều lựa chọn": Câu hỏi loại này là loại câu hỏi trắc
nghiệm thường có hình thức gồm hai phần: phần góc và phần lựa chọn
Phần gốc là một câu hỏi hay một câu hỏi bỏ lửng (chưa hoàn tất), nó nêu
ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết giúp HS hiểu rõ câu trắc nghiệm muốn
hỏi gì?
Phần lựa chọn gồm một số (thường là 4 hay 5) câu trả lời cho sẵn để HS chọn ra câu trả lời đúng nhất hay hợp lý nhất, còn những câu còn lại gọi là
câu mỗi hay câu nhiễu Loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn rất phù hợp đẻ trắc nghiệm những khả năng phân tích phức tạp, thuận tiện hơn các loại trắc
nghiệm khác GV có thể dùng loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn dé KT-DG
những mục tiêu dạy học khác nhau Trong các loại câu trắc nghiệm, loại câu
hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn hiện đang được sử dụng phổ biến nhất b Trắc nghiệm chuẩn mực và trắc nghiệm tiêu chí
Nếu dựa trên phương hướng sử dụng kết quả trắc nghiệm, người ta chia
trắc nghiệm khách quan thành 2 loại: Trắc nghiệm chuẩn mực và trắc nghiệm
tiêu chí
Trắc nghiệm chuẩn mực: Trắc nghiệm theo chuẩn là một công cụ đo
lường kết quả học tập, nó gồm nhiều câu trắc nghiệm bao trùm các mức độ
nhận thức của mục tiêu dạy học, đề cập đến những phân rộng của tri thức, kỹ
Trang 26hỏi của bài KT-ĐG được tuyển chọn trên cơ sở có độ giá trị nội dung va tinh
chất phân biệt khả năng các HS khác nhau càng nhiều càng tốt Mục đích của
bài trắc nghiệm là nhằm so sánh kết quả học tập của mỗi HS với kết quả học
tập của các HS khác trong nhóm lớp cùng làm một bài trắc nghiệm, vì mỗi HS được so sánh với những HS khác trong nhóm dùng làm chuẩn nên bài trắc
nghiệm loại này gọi là trắc nghiệm theo chuẩn trắc nghiệm theo chuẩn là một
công cụ đo lường rắt thông dụng trong việc thi, KT-ĐG và tuyển sinh
Trắc nghiệm tiêu chí: Trắc nghiệm tiêu chí là trắc nghiệm được xây dựng
nhằm cho phép giải thích thành tích của người được khảo sát liên quan đến
một tập hợp các khả năng đã được xác định rõ ràng Trắc nghiệm tiêu chí
dùng để xác định thành tích của một HS so với tiêu chí nào đó được ấn định trước Chẳng hạn sau khi dạy xong chương Động lực học, GV cần biết mỗi
HS đã nắm vững được kiến thức của chương này hay chưa? Trong trường hợp
này chúng ta cần loại trắc nghiệm tiêu chí
Mặc dù cả hai loại trắc nghiệm theo chuẩn và trắc nghiệm dựa theo tiêu
chí đều dùng để KT-ĐG kết quả học tập của HS, nhưng có sự khác biệt chính
yếu giữa hai loại trắc nghiệm này là mục đích sử dụng kết quả trắc nghiệm
Cả hai loại trắc nghiệm đều có vai trò quan trọng trong việc cung cấp thông
tin cho các GV trắc nghiệm chuẩn mực là cần thiết vì nó cung cấp những kết
quả học tập đáng tin cậy, có giá trị để so sánh các HS với nhau Còn trắc
nghiệm tiêu chí cũng cần thiết vì nó giúp cho GV trong việc giải thích kết quả
học tập của HS so với các tiêu chí đã được định trước, đồng thời góp cho việc
định hướng hoạt động dạy học
e Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa và trắc nghiệm dùng ở lớp học
Nếu dựa trên mức độ công phu khi soạn thảo và chuẩn bị bộ đề trắc nghiệm khách quan, người ta chia thành: Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa và trắc
Trang 27Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa: Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa được soạn thảo
với sự hợp tác của các chuyên gia và các GV có kinh nghiệm về trắc nghiệm
Các câu trắc nghiệm được soạn thảo, thử nghiệm, phân tích, sửa chữa, và
do đó mỗi câu gắn với các chỉ số cho biết thuộc tính và chất lượng của nó
(như độ khó, độ phân biệt, phản ánh nội dung và mức độ kỹ năng, ) Trắc
nghiệm tiêu chuẩn hóa có độ tin cậy cao, được soạn thảo trên nội dung và
mục tiêu chung của nhiều trường trong một vùng hay trên phạm vi cả nước
Trắc nghiệm dùng ở lớp học: Trắc nghiệm dùng ở lớp học thường do
một GV soạn thảo, không có hay có sự giúp đỡ rắt it của người khác Câu trắc
nghiệm thường chưa được thử nghiệm, phân tích và sửa chữa Trắc nghiệm dùng ở lớp học có độ tin cậy vừa hoặc thấp, được soạn thảo trên nội dung và mục tiêu của lớp học hay của một trường
d So sánh trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan
Một bài trắc nghiệm tự luận thường được GV chấm thủ công và điểm
của bài do các giám khảo khác nhau chấm có thể khác nhau, phụ thuộc vào
chủ quan của người chấm mặc dù đã có hướng dẫn chấm chỉ tiết Ngược lại,
lêm
một bài trắc nghiệm khách quan, dù các giám khảo khác nhau cham thi
của bài cũng giống nhau, tức là việc chấm bài hoàn toàn khách quan; chính vì
vậy mà nó được gọi là trắc nghiệm khách quan
Để có lựa chọn phù hợp với thực tế, ta xét sự tương đồng và khác biệt giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan, ưu thế và các trường hợp
vận dụng của từng phương pháp
Robert L.Ebel (1965) đã nêu lên 9 điểm khác nhau và 4 điểm giống nhau giữa câu tự luận với câu trắc nghiệm
Trang 28rắc nghiệm buộc HS phải
lựa chọn câu trả đã cho sẵn
Một đề kiểm tra gồm một số ít câu tự luận có tính tổng quát, đòi hỏi HS
ngôn ngữ của chính mình Trái lại, một câu hỏi lo
¡ đúng nhất trong một số câu trả
phải phác hoạ những vắn đề cần giải quyết bằng lời lẽ dài dòng, trong khi một đề kiểm tra trắc nghiệm thường gồm nhiều câu hỏi có tính chuyên biệt, chỉ
đòi hỏi những câu trả lời ngắn gọn
Trong khi trả lời các câu tự luận, HS phải bỏ ra phần lớn thời gian để suy
nghĩ và viết, ngược lại khi làm một đề trắc nghiệm thì HS phải dùng nhiều
thời gian để đọc kỳ và suy nghĩ để chọn câu trả lời
Chất lượng của một bài trắc nghiệm được xác định phần lớn do kỹ năng
của người soạn thảo bài trắc nghiệm đó, ngược lại, chất lượng của một bài tự
luận tuỳ thuộc chủ yếu vào kỹ năng của người chấm bài
Một đề thí, kiểm tra theo lối tự luận, tương đối dễ soạn, nhưng khó
cham, khó cho điểm chính xác và đòi hỏi nhiều thời gian; trong khi đề thi trắc
nghiệm khó soạn thảo, tốn nhiều thời gian chuẩn bị nhưng việc chấm bài trắc
nghiệm, cho điểm sẽ nhanh chóng, chính xác hơn
Một đề kiểm tra loại tự luận, cho phép HS tự trả lời nên họ có thể nhắn
mạnh các điểm họ biết, bỏ qua những điểm không biết chắc, còn người cham
bài cũng tự cho điểm theo hướng riêng của mình Ngược lại một đề trắc
nghiệm, người soạn bài có nhiều tự do bộc lộ sự hiểu biết và các kỹ năng của
mình qua việc đặt các câu hỏi, nhưng chỉ cho HS quyền tự do chứng tỏ mức
độ, hiểu biết của mình qua tỉ lệ câu trả lời đúng
Trong các đề trắc nghiệm, nhiệm vụ học tập được cụ thể hoá qua các câu
hỏi trắc nghiệm, dựa trên kết quả bài làm GV thâm định được mức độ đã hoàn
thành các nhiệm vụ học tập của HS dễ dàng và rõ ràng hơn là trong các bài tự
luận
Một đề trắc nghiệm cho phép sự phỏng đoán các câu trả lời Ngược lại,
một đề tự luận cho phép sự che lắp một vài điểm yếu kém của mình nhờ các
Trang 29Sự phân bố điểm số của một đề thi tự luận có thể được kiểm soát một
phần lớn do người chấm ấn định điểm tối đa, tối thiểu Ngược lại với đề thi
trắc nghiệm thì sự phân bố điểm số hầu như hoàn toàn được quyết định do bài
trắc nghiệm
"Những điểm giống nhau giữa tự luận và trắc nghiệm:
Trắc nghiệm hay tự luận đều có thẻ đo lường được hầu hết mọi kết quả
học tập quan trọng mà một bài khảo sát bằng lối viết có thể khảo sát trước
Dù là trắc nghiệm hay tự luận tất cả đều có thể được sử dụng đẻ khuyến
khích HS học tập rèn luyện nhằm đạt đến các mục tiêu: Hiểu biết các nguyên
lý, tổ chức và phối hợp các ý tưởng, ứng dụng kiến thức đã học trong việc giải
quyết các vấn đề
Cả hai loại trắc nghiệm và tự luận đều đòi hỏi sự vận dụng ít nhiều sự
phán đoán nhận xét chủ quan của HS trong khi giải quyết các yêu cầu của câu hỏi
Giá trị của cả hai loại trắc nghiệm và tự luận phụ thuộc vào tính khách
Trang 30Bảng 1.1 So sánh tru khuyết các phương pháp kiềm tra đánh giá
Vấn đề Phương pháp tự luận _ | Phương pháp trắc nghiệm
1.Đo kết quả |- Không thích hợp với trình _ | - Sử dụng tốt đề đo kết
học tập theo độ nhận biết quả học tập ở mức hiểu, nguyên tắc biết, ứng dụng, phân tích phân loại 4 ý kiến người khác
MA thông - Tốt ở mức hiểu, van dung | - Không thích hop 6 trinh
hiểu, ứng - Sử dụng tốt nhất khi đo về _ | độ sáng tạo
dụng, sáng tạo trình độ vận dụng, sáng tạo
2 Phạm vi bao | - Do sử dụng ít câu hỏi nên | - Do sử dụng được nhiều trùm nội dung _ | đề thi không phủ kín được nội | câu hỏi nên mẫu đề thi
môn học dung môn học, khó chọn mẫu | phủ kín được toàn nội
tiêu biểu, phạm vi hạn chế _ | dung môn học, chọn được mẫu tiêu biểu
~ Độ giá trị nội dung thấp ~ Độ giá trị nội dung cao
hơn
3 Chuân bị _ |-Íttốn thời gian ra dé thi, |- Chuânbị câu hoi mat câu hỏi kiểm tra nhiều thời gian
4 Ảnh hưởng | - Khuyến khích HS tự tông _ |- Khuyến khích HS tự
đối với HS _ | hợp, sắp xếp diễn đạt ý kiến _| tích luỹ kiến thức, ghi nhớ, hiểu, phân tích và phản xạ nhanh
5 Cham bai thi |_ - Mat nhiều thời gian, công _ |- Khách quan, đơn giản sức khi chấm bài, chủ quan, | va có độ tin cậy cao, ổn
độ tin cậy thấp, khó ôn định | định | - Không áp dụng được công | - Nhanh chóng, áp dụng
nghệ mới, không phù hợp được công nghệ mới phù
khi HS quá đông, nhiều hệ, _ |hợp với HS đông và loại hình đào tạo nhiều cơ sở đào tạo
6 Sự đối phó ~ HS có thể gian lận quay ~ HS không thê học tủ,
của HS cóp, tài liệu, học tủ ~ Có may rủi nếu học tủ, tránh quay cóp và tài liệu
gian lận ~ Ít may rủi do trúng tủ,
trật tủ
Trang 31e Những trường hợp vận dụng trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm
khách quan
Căn cứ vào ưu khuyết của các phương pháp kiểm tra, các chuyên gia cho rằng:
Các trường hợp nên dùng trắc nghiệm tự luận:
Khi số HS không quá đông;
Khi muốn khuyến khích và đánh giá cách diễn đạt;
Khi muốn tìm hiểu ý tưởng của HS hơn là khảo sát kết quả học tập; Khi tin tưởng khả năng chấm bài tự luận của GV là chính xác; Khi có nhiều thời gian đề chấm bài
Các trường hợp nên dùng trắc nghiệm khách quan: Khi HS quá đông;
Khi không cần khuyến khích và đánh giá cách diễn đạt;
Khi muốn có điềm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vào người chấm bài;
Khi phải coi trọng yếu tố công bằng, vô tư, chính xác và muốn ngăn
chặn sự gian lận trong thi cử
Khi muốn kiểm tra một phạm vi hiểu biết rộng, muốn ngăn ngừa sự học
tủ, học vẹt và giảm sự may rủi
1.2.10 Ngân hàng đề kiểm tra
NHÐ kiểm tra là tập hợp những câu hỏi dưới dạng văn bản có thể dễ dàng truy cập để sử dụng khi xây dựng đề kiểm tra thường được tin học hóa để dễ dàng lưu giữ và thuận tiện khi tạo ra các đề kiểm tra mới
Có thể thấy, những định nghĩa về ngân hàng câu hỏi được đưa ra trước thập niên 1990 của thế kỷ trước, khi máy tính chưa trở nên phổ biến, thì một
ngân hàng câu hỏi được hiểu một cách khá đơn giản để chỉ một tập hợp các câu hỏi có sẵn, được sắp xếp theo một cách phân loại nào đó, được sử dụng
Trang 32Tuy nhiên, nếu chỉ có một “ngân hàng câu hỏi” theo như định nghĩa đầu tiên sẽ có giá trị hết sức hạn chế, và không đóng góp nhiều cho việc đánh giá đúng năng lực người học Từ khi máy tính trở nên quá phổ biến trong mọi lĩnh vực của đời sống thì một ngân hàng câu hỏi phải được hiểu như một cơ
sở dữ liệu được QL trên máy tính, bao gồm một tập hợp các câu hỏi với các
thông tin cần thiết của từng câu hỏi, và một phần mềm giúp lưu trữ, bổ sung,
sửa đổi các câu hỏi, và tạo đề kiểm tra dựa trên những câu hỏi trong NHĐ
kiểm tra theo những yêu cầu định sẵn
Các hoạt động trên được tô chức thực hiện hiện găn liền với quá trình tô
chức dạy học của GV, tự học và rèn luyện của HS, KT-DG kết quả học tập của HS
1.2.11 Xây dựng ngân hàng đề
Hoạt động xây dựng NHÐ kiểm tra là một bộ phận của hoạt động KT- ĐG kết quả học tập của HS vì bắt kỳ một câu hỏi của NHĐ nào đều phải qua hoạt động KT-ĐG để đảm bảo tính thực nghiệm của câu hỏi
Việc xây dựng NHĐ thực hiện theo quan điểm trắc nghiệm chuẩn hóa,
nghĩa là trắc nghiệm kiểm tra theo chuẩn KT-KN tiến dần đến chuẩn hóa qua
quá trình thực nghiệm, phân tích câu hỏi
Để NHĐ kiểm tra đáp ứng được các yêu cầu về đổi mới phương pháp day học, KT-DG hiện nay, yêu cầu phải đa dạng về loại câu hỏi trắc nghiệm, bao gồm trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan
Chất lượng của mỗi câu hỏi trong NHĐ phụ thuộc vào việc câu hỏi đó có
đáp ứng theo các yêu cầu cơ bản đối với câu hỏi trắc nghiệm (Xem Phụ lục số
4: Các yêu cầu đối với câu hỏi trắc nghiệm)
Đồng thời, để đảm bảo độ tin cậy của NHĐ và đáp ứng sự phù hợp với đối tượng học sinh, mỗi câu hỏi trong NHĐ đều phải tuân thủ theo quy trình
Trang 34Căn cứ vào quy trình, có thé thấy được muốn có một NHĐ có chất
lượng, đảm bảo phục vụ tốt cho công tác dạy học và KT-ĐG, phải thực hiện
nghiêm túc theo sơ đồ 1.2 nói trên:
Thứ nhất, nếu soạn câu hỏi mới thì phải bắt đầu từ bước thứ nhất Xác
định các mục tiêu cần KT-ĐG và cho đến khi kết thúc chu trình Tiêu chuẩn
hóa, lưu câu hỏi vào ngân hàng câu hỏi Việc soạn câu hỏi mới bao gồm cả việc lựa chọn các câu hỏi tham khảo ở ngoài NHĐ
Thứ hai, nếu lựa chọn câu hỏi có sẵn trong ngân hàng thì bắt đầu từ bước thứ 3 Lựa chọn câu hỏi và tiễn hành đến bước cuối cùng Tiều chuẩn hóa, lưu
câu hỏi vào ngân hàng câu hỏi
Muốn hệ thống câu hỏi trong NHĐ luôn luôn mới, đáp ứng yêu cầu dạy
học và KT-ĐG HS thì phải thực hiện song song 2 cách trên với số lượng câu hỏi càng nhiều thì tính khách quan của NHĐ càng cao Các câu hỏi không được lọc qua quy trình trên sẽ rất dễ mắc nhiều lỗi do tính chủ quan của người
chọn câu hỏi dẫn đến NHĐ thiếu độ tin cậy, chất lượng thấp, hiệu quả sử
dụng trong KT-ĐG không cao
1.3 NHUNG VAN DE VE QUAN LY HOAT DONG XAY DUNG
NGAN HANG DE
1.3.1 Tổng thể về quản lý công tác xây dựng ngân hàng đề
QL công tác xây dựng NHĐ là một phần không thể tách rời công tác QL hoạt động KT-ĐG kết quả học tập của HS, việc QL này bắt đầu từ lúc xây
dựng kế hoạch dạy học cho đến khi có câu hỏi chuẩn hóa đưa vào NHÐ và lại
bắt đầu một chu trình khác
QL công tác xây dựng NHĐ là thực hiện các chức năng QL trên quy
trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm và tự luận, nghĩa là thực hiện công tác lập
kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra nhằm đảm bảo mục tiêu của công tác
Trang 35Téng thé QL công tác xây dựng NHĐ được thê hiện qua sơ đồ sau:
Quy trình xây dựng ngân hàng đề
1 Xác định các mục tiêu cằn KT-ĐG
2 Lập bảng phân bồ câu hỏi
3 Lựa chọn câu hỏi - Viết câu hỏi
4 Chỉnh lí các câu hỏi 5 Phân tích các câu hỏi 6 Hoàn thiện các câu hỏi
7 Tiêu chuẩn hóa, lưu câu hỏi vào ngân hàng câu hỏi LÏ LU Các chức năng QL công tác Những đối tượng liên quan xây dựng NHĐ - CBQL - Lập kế hoạch }——+| - GV ~ Tổ chức J - HS - Chi dao ~ Các điều kiện hỗ trợ - Kiểm tra
Sơ đồ 1.3 Tổng thể quản lý công tác xây dựng ngân hàng đề kiểm tra
Dựa vào sơ đồ 1.3 cho thấy được việc QL công tác xây dựng NHĐ là
một công tác liên quan trực tiếp đến nhiều đối tượng, trong đó HT là chủ thể
QL tác động có chủ đích lên GV, HS và các điều kiện hỗ trợ khác để thực
hiện có hiệu quả quy trình xây dựng NHĐ, nhằm đạt đến mục tiêu là có một NHĐ có chất lượng phục vụ cho công tác dạy học và KT-DG két qua hoc tap
Trang 36Để đảm bảo hiệu quả của công tác QL, HT phải thực hiện các chức năng
QL bao gồm lập kế hoạch, tổ chức bộ máy, chỉ đạo va KT-DG thường xuyên, có như vậy NHĐ mới được thường xuyên cập nhật, đáp ứng yêu cầu đổi mới
chương trình, phương pháp dạy học và KT-ĐG hiện nay
1.3.2 Nội dung quản lý công tác xây dựng ngân hàng đề của hiệu
trưởng trường THPT
a Nhận thức về công tác xây dựng ngân hàng đề của đội ngũ cán bộ
quản lý, giáo viên và học sinh
Trong giai đoạn hiện nay, việc tạo đề trong KT-ĐG được GV thực hiện
vào thời điểm ngay trước khi kiểm tra trên cơ sở lựa chọn một số câu hỏi
mang tính chủ quan dé làm đề kiểm tra, chất lượng và tính khách quan của
câu hỏi không được quan tâm về mặt đánh giá năng lực HS mà chủ yếu quan
tâm về mặt điểm số Việc xây dựng NHĐ chưa được CBQL quan tâm đúng
mức, GV thực hiện chưa đến nơi đến chốn và HS có thê bị động hoàn toàn
với nội dung đề kiểm tra do không thể biết nội dung, hình thức đề kiểm tra
như thể nào
Theo xu hướng đổi mới giáo dục hiện nay, KT-ĐG trước hết phải vì sự
tiến bộ của HS, KT-ĐG là quá trình học tập của HS và KT-ĐG nhằm hỗ trợ HS nhận ra những điểm mạnh và điểm của mình đẻ cải tiến hoạt động học và
đồng thời thực hiện đo lường kết quả học tập của HS Theo Tài liệu hướng
dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010),
yêu cầu của KT-ĐG phải căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng của từng môn
học ở từng lớp; các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về kiến thức, kĩ năng của
HS sau mỗi giai đoạn, mỗi lớp, mỗi cấp học Đồng thời, xác định rõ phải áp
dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của
các đề kiểm tra, thi Kết hợp thật hợp lí các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự
Trang 37dục và động viên sự tiến bộ của HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót; chú trọng,
đánh giá hành động, tình cảm của HS: nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào
thực tiễn, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp Quan tâm tới mức độ hoạt động
tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học tiếp thu tri thức mới, ôn
luyện cũng như các tiết thực hành, thí nghiệm Đánh giá kết quả học tập,
thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng, mà cần chú ý
cả quá trình học tập Cần tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu
chí đánh giá kết quả học tập với yêu cầu không tập trung vào khả năng tái
hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng trỉ thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp Có nhiều hình thức và độ phân hoá cao trong đánh giá Kết hợp thật hợp lí giữa đánh giá định tính và định lượng, chú trọng phương pháp, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình dạy học
Mặt khác, đê có thêm các kênh thông tin phản hồi khách quan, cần kết
hợp hài hoà giữa đánh giá trong và đánh giá ngoài Cụ thể là cần chú ý đến:
Tự đánh giá của HS với đánh giá của bạn học, của GV, của cơ sở giáo dục,
của gia đình và cộng đồng; tự đánh giá của GV với đánh giá của đồng nghiệp,
của HS, gia đình HS, của các cơ quan quản lí giáo dục và của cộng đồng; tự đánh giá của cơ sở giáo dục với đánh giá của các cơ quan quản lí giáo dục và
của cộng đồng
Để nâng cao chất lượng của hoạt động KT-ĐG, hỗ trợ tích cực việc đổi
mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực của HS trong quá trình dạy
học thì việc có một NHĐ có chat lượng, cập nhật thường xuyên, công khai
trong quá trình đạy học là một việc cần thiết
Trang 38dựng NHĐ, từ đó có thay đôi về hành động trong việc nâng cao hiệu quả KT-
DG
b Quản lý quy trình xây dựng ngân hàng dé
Việc QL nhằm đảm bảo mỗi một câu hỏi trong NHĐ đều phải thông qua các bước của quy trình được chặt chẽ, có như vậy chất lượng câu hỏi mới đáp ứng được yêu cầu tô chức dạy học và KT-ĐG phù hợp với đối tượng HS
1) Xác định mục tiêu cần kiểm tra - đánh giá
Câu hỏi phải kiểm tra mức độ nắm vững KT-KN của HS sau khi hoàn
thành việc học tập các bài, chương, phần, học kỳ Việc lựa chọn mục tiêu phải căn cứ vào chuẩn KT-KN được quy định bởi Bộ Giáo dục và Đào tạo và
thực tế học tập của HS
Đối với môn Vật lí cấp THPT, đây là môn khoa học tự nhiên, Chương,
trình giáo dục phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định mục tiêu chương trình chuẩn như sau:
'Về kiến thức, học sinh đạt được một hệ thống kiến thức vật lí phổ thông,
cơ bản và phù hợp những quan điểm hiện đại, bao gồm: Các khái niệm về các
sự vật, hiện tượng và quá trình vật lí thường gặp trong đời sống và sản xuất;
Các đại lượng, các định luật và nguyên lí vật lí cơ bản; Những nội dung chính
của một số thuyết vật lí quan trọng nhất; Những ứng dụng phỏ biến của Vật lí trong đời sống và trong sản xuất; Các phương pháp chung của nhận thức khoa
học và những phương pháp đặc thù của Vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình
Về kĩ năng, học sinh biết quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong thí nghiệm; Biết điều tra,
sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau đề thu thập các thông tin cần
thiết cho việc học tập môn Vật lí; Sự dụng được các dụng cụ đo phổ biến của
Vật lí, có kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật lí đơn
Trang 39
dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc
quá trình vật lí, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán
đã đề ra; Vận dụng được kiến thức đẻ mô tả và giải thích các hiện tượng và
quá trình vật lí, giải các bài tập vật lí và giải quyết các vấn đề đơn giản trong
đời sống và sản xuất ở mức độ phô thông; Sử dụng được các thuật ngữ vật lí,
các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng
như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin
Về thái độ, học sinh có hứng thú học Vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học;
trân trọng đối với những đóng góp của Vật lí học cho sự tiến bộ của xã hội và
đối với công lao của các nhà khoa học; Có thái độ khách quan, trung thực; có
tác phong tỉ mi, cần thận, chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập
môn Vật lí, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được; Có ý thức
vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường tự nhiên
Riêng đối với Chương trình nâng cao thì ngoài mục tiêu chung đã được xác định như trên, Chương trình nâng cao còn giúp học sinh mở rộng và hiểu
sâu hơn một số kiến thức vật lí; rèn luyện vững chắc một số kĩ năng quan
trọng, đặc biệt là kĩ năng thực hiện tiến trình khoa học, thực hành vật
à vận
dụng các hiểu biết để giải quyết các vấn đề vật lí trong khoa học, đời sống và sản xuất ở mức độ phô thông
Như vậy với mục tiêu như trên, có thể thấy rằng xây dựng một NHĐ đáp
ứng các mục tiêu, đặc biệt là mục tiêu về kĩ năng, đòi hỏi giáo viên phải am
hiểu về chuyên môn vật lí và ứng dụng thực tiễn của vật lí, từ đó mới các các
câu hỏi đa dạng và phong phú trong từng lĩnh vực của môn Vật lí
Đối với từng khói lớp trong Chương trình, Chuẩn KT-KN quy định khá
chỉ tiết và rõ ràng từng mục tiêu, theo từng đơn vị kiến thức, kĩ năng cụ thể
Trang 40đơn vị mục tiêu cụ thể hơn, dễ KT-ĐG hơn, thuận lợi hơn cho việc soạn các
câu hỏi kiểm tra theo các phương pháp đánh giá khác nhau
Tuy nhiên, Chuẩn KT-KN trong Chương trình Vật lí THPT theo từng
khối lớp có rất ít mục tiêu phát triển năng lực của học sinh trong các lĩnh vực
gắn liền thực tiễn, nên việc soạn những câu hỏi liên quan đến lĩnh vực này sẽ
gặp nhiều khó khăn vì có thể nằm ngoài Chương trình
2) Lập bảng phân bó câu hỏi
Việc lập bảng phân bố câu hỏi của GV là việc cụ thể hóa mục tiêu dạy
học vào mỗi câu hỏi Để đảm bảo thực hiện tốt nội dung này, GV phải thực
hiện lập bảng 2 chiều, trong đó một chiều là nội dung mà câu hỏi cần KT-DG
và một chiều khác là các cấp độ nhận thức: nhận biết, thông hiểu và vận dung
bậc thấp, vận dụng bậc cao; Một nội dung cần KT-ĐG có thê có nhiều câu hỏi
với việc kiểm tra các cấp độ nhận thức khác nhau
Số lượng câu hỏi KT-ĐG phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi
chuẩn KT-KN mà câu hỏi cần đánh giá, thời gian làm bài và số điểm quy định
cho từng mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức (Xem Phụ lục số 5: Bảng
mô tả về các cấp độ của tư duy)
3) Lựa chọn câu hỏi - Viết câu hỏi
Việc lựa chọn câu hỏi được thực hiện khi đã có sẵn NHĐ; Việc viết câu hỏi thực hiện khi chưa có câu hỏi phù hợp với yêu cầu KT-ĐG
Câu hỏi được lựa chọn dựa trên bảng 2 chiều, có thể lựa chọn loại câu hỏi trắc nghiệm hoặc tự luận hoặc kết hợp giữa trắc nghiệm và tự luận Một
câu hỏi có thể kiểm tra một hay hơn một chuẩn KT-KN , tùy thuộc vào nội
dung của chuẩn có thể tích hợp để biên soạn thành một câu hỏi Trong một